Навчальний процес

З М ІС Т
Вступ
1. Загальнахарактеристика навчального процесу
2.Основнікомпоненти навчального процесу
3.Функціїнавчального процесу
Висновки
Література

Вступ
Тема контрольної роботи «Навчальний процес».
Усвідомлення навчального процесу як соціально-педагогічногоявища сприяє якісній його організації та проведенню. На відміну від «процесу навчання»дидактична категорія «навчальний процес» охоплює всі його компоненти [1]. Процес навчання єскладовою, і головне — центральною, частиною навчального процесу.
Навчальний процес являє собою струнку систему, якаскладається з певних елементів, має структурні складові, відповідно до їїфункцій, і тенденцію до постійного саморозвитку й самовдосконалення. Їїцентральними постатями є особистості з усіма своїми проблемами, життєвимдосвідом, смислоутворювальними настановами. Ця система створена для людей таіснує завдяки їм.
Метароботи – розглянути загальні характеристики та основні компоненти навчальногопроцесу, ознайомитися з основними функціями навчального процесу та зробитивисновки.

1.Загальна характеристика навчального процесу
Система навчального процесу складається з великоїкількості взаємозв'язаних елементів: мети, навчальної інформації, засобівпедагогічної взаємодії суб'єктів викладання й учіння, форм їх взаємодії тощо.Системоутворювальними поняттями навчального процесу є мета навчання,викладання, учіння і результат. Змінні складові цієї системи — це засобиуправління: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріально-технічнізасоби, організаційні форми навчання.
Основні ознаки гуманістично спрямованого навчального процесу: системність,цілісність, комплексність, гуманність, демократичність, оптимальність,особистісна спрямованість, двосторонність, цілеспрямованість, динамічність,тривалість, планомірність, організованість, спадкоємність і перманентність тощо[2].
Системність і комплексність — закономірні властивості навчального процесу. Вониоб'єктивно існують настільки, наскільки суспільство має потребу в формуваннівсебічно й гармонійно розвинених особистостей. Звідси об'єктивно випливаютьєдність навчання, виховання, розвитку учня як особистості, єдність викладання йучіння, єдність змістової і процесуальної сторін, всебічний розвитокособистості учня.
Характер майбутньої професійної і повсякденної діяльностіучнів також передбачає необхідність комплексних загальних і професійних знань,навичок, умінь і рис громадянина Української держави. Тому більшість занятьмають комплексний характер, під час яких реалізуються навчальні завдання.
Комплексність практичних знань, навичок і вмінь безпосередньопов'язана з кінцевим показником цього процесу — результативним компонентом: формуваннямособистості українського громадянина в навчальному процесі. Дидактичні йпрофесійні завдання є традиційними для будь-якої освітньо-виховної системи.Проте гуманістична парадигма освіти на перший план висуває духовні тапсихологічні завдання, які мають сприяти формуванню творчої особистості внавчальному процесі.
Все це передбачає гуманність, особистісну спрямованість,чітку організацію, планомірність і тривалість навчального процесу, що такожзумовлюється гуманістичною парадигмою національної системи освіти, сучаснимитехнологіями навчання. Відповідно, провідною метою навчального процесу стаєвсебічна (духовна, психологічна, професійна) підготовка учня як суб'єктадіяльності до повноцінного життя в суспільстві шляхом формування й розвиткуйого особистості в навчальному процесі та сприяння розвиткові йогоіндивідуальності.
І.А. Зязюн основними критеріями навчального процесу вважає:
— природність і оформленість: «Процес існування особистості йінших суб'єктів, якщо він не протиприродний, передбачає постійне існування мети(для чого?), виходячи із потреб; затребуваного змісту (що?) для збільшеннянорм; обраного методу (як?), згідно зі здібностями, і оформляється як діяльністьв її різновидах, зокрема й такому, як освіта (освітньо розвивати самого себе)»;
— цілісність і дискретність: «… Будь-яка форма педагогічногопроцесу буде цілісною, якщо здійснюватимуться і учіння, і виховання, і розвитокодночасно»;
— технологічність і творчість, які передбачають, з одного боку, можливістьі необхідність копіювання педагогами педагогічного досвіду, а з іншого —обов'язкове творче його витворення в педагогічній діяльності [3].
В основі гуманістичної парадигми національної освіти маютьлежати суб'єкт-суб'єктні відносини між учителями й учнями, відповідно, основнимипринципами побудови гуманістично орієнтованого дидактичного процесу мають бути:
— «формування особистісного стилю взаємин учня з однолітками понавчанню і вчителем. Спілкування і взаємодія є основними механізмами передаваннясоціального досвіду, а особистісний характер взаємин найбільше відповідаєзавданням гуманізації учіння і виховання;
— активна взаємодія з однолітками і взаємне збагачення..;
— включення учнів у творчу діяльність і розвиток творчихздібностей. Творча діяльність є засобом інтенсивного розвитку інтелектуальнихздібностей і особистісних якостей учня» [3].
Ці принципи можна назвати стратегічними. І.А. Зязюн такожпропонує тактичні принципи як невід'ємні складові гуманізації навчальногопроцесу, спрямовані на створення оптимальних умов для розвитку й учіння учнів:
— створення позитивного естетичного фону учіння й атмосфериемоційно-почуттєвого піднесення й успіху;
— опора на гру як засіб позитивних почуттів;
— урахування вікових можливостей.
2. Основнікомпоненти навчального процесу
Навчальний процес як організаційна форма існування суспільнихявищ має власну структуру і складається з певних елементів.
Система навчального процесу, яка створює сучасну модельнавчання, — це цілісна множинасукупності її основних складових. Слово «модель» (франц. modele, від лат. modulus — міра) означаєзразок, примірник чого-небудь, схема для пояснення якогось явища або процесу[4].
«Дидактичне моделювання — це система дій, яка забезпечуєадекватне засвоєння (розуміння) модельованих властивостей, зв'язків і відношеньпізнаваного і перетворюваного об'єкта (природного чи соціокультурного)»6.Об'єктами дидактичного моделювання виступають природні та штучні системи, асуб'єктом — сама людськасвідомість.
І.А. Зязюн і Г.М. Сагач на основі гуманістичної парадигмиосвіти визначають такі вимоги для розробки дидактичної моделі:
— вонамає бути об'єктивною (відображати суще);
— суб'єктивною (відображати об'єкт з урахуванням тезаурусуреципієнта);
— нормативною(відображати бажане);
— інтерактивною (передбачати діалог зі студентом);
— адаптивною(пристосовуватись до індивідуальних особливостей людини, передусім до рівнярізновидів її досвіду);
— відкритою(передбачати проективно-технологічну нормотворчість діяльності реципієнта) [6].
Модель навчального процесу — це еталонне уявлення пронавчання учнів, його конструювання в умовах конкретних освітньо-виховнихзакладів. Вона визначає цілі, основи організації та проведення навчальногопроцесу.
Основними її складовими мають бути цільовий,стимулювально-мотиваційний, змістовий, процесуальний, контрольно-регулювальний,оцінково-результативний, суб'єкт-суб'єктний компоненти.
Особистісну спрямованість цій моделі надають гуманізація,гуманітаризація і демократизація названих складових, а щодо процесуального компонента— формування суб'єкт-суб'єктних взаємин між педагогом і учнем. Учень може іповинен бути суб'єктом учіння. Альтернативи тут немає.
М.С. Каган виокремлює три характеристики суб'єкта: перша(вихідна і головна) — його активність на противагу пасивності або реактивностіоб'єкта; друга — свідомий і самосвідомий характер цієї активності, що сприяє цілеспрямованійі вільній діяльності; третя — його унікальність. Учень спроможний статисуб'єктом власного учіння (тією мірою, якою він володіє особистіснимиякостями). Перетворення учня на суб'єкта і є процесом виховання, становленнямособистісних якостей, прилученням учня до інших людей і його відособленням відінших, його соціалізацією та самоствердженням. «Людина є нічим іншим, як тим,що вона сама із себе робить», — сказав про це Ж.-П. Сартр[7].
На жаль, тільки в основі окремих сучасних концепцій навчаннячи дидактичних систем лежить визнання ролі учня як головної постаті навчальногопроцесу. До цих систем, першою чергою, належать педагогіка співробітництва,гуманістична педагогіка, особистісно орієнтоване навчання. «Потреба бутиособистістю, яка водночас є потребою бути ідеально репрезентованим у діяльностіінших людей»[8],значною мірою реалізується в сучасних дидактичних концепціях. Німецькийсоціолог К. Манхейм влучно зауважив, що людина може стати особистістю для самоїсебе тільки тією мірою, якою вона стала особистістю для інших, а інші єособистостями для неї[9].
Знання і осмислення основних компонентів дидактичного процесудають змогу педагогові передбачити конкретний варіант дидактичної системи,глибше зрозуміти суттєву характеристику навчання як педагогічного явища,науково обґрунтувати підходи до його практичного здійснення, прогнозуватирезультати реалізації.
Структура навчального процесу, по-перше, вказує на те, щонавчання має двосторонній характер і зумовлює необхідність тісної взаємодіїсуб'єкта викладання і суб'єкта учіння на всіх етапах навчальної роботи,починаючи з постановки її мети та завдань і завершуючи перевіркою та оцінкою їїрезультатів. «Вилучення» учнів на будь-якому етапі навчання призводить до припиненняпроцесу їх навчально-пізнавальної діяльності.
По-друге, дає педагогам чітке уявлення про його основніланки.
Наприклад, завдання педагога:
— визначати цілі та завдання навчальної діяльності учнів;
— формувати змістовні, емоційно забарвлені мотиви і мотиваціїнавчально-пізнавальної діяльності;
— визначати зміст навчального матеріалу, що підлягаєопрацюванню і засвоєнню учнями;
— планувати й організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів;
— вибирати методи, форми і засоби проведення занять, визначати таопрацьовувати методику кожного навчального заходу;
— надавати навчальній діяльності учнів позитивно емоційного забарвлення;
— проводити конкретні навчальні заходи;
— допомагати учням і регулювати їхню навчально-пізнавальну діяльність;
— контролювати навчально-пізнавальну діяльність учнів;
— оцінювати її результати тощо.
Відповідно, основними ланками навчально-пізнавальноїдіяльності учнів є:
— усвідомлення цілей і завдань цієї діяльності;
— формування, розвиток і збагачення її мотивів і мотивації;
— осмислення теми нового матеріалу й основних проблем, які необхіднорозв'язати;
— сприйняття, осмислення, запам'ятовування та узагальнення навчальногоматеріалу, його використання в практиці й подальше повторення;
— прояв емоційно-вольового ставлення до власнихнавчально-пізнавальних дій;
— самоконтроль і самооцінка навчально-пізнавальної діяльності тавнесення до неї відповідних корективів і змін.
По-третє, дає педагогові чітке уявлення про динамізм іперманентність навчального процесу.
Стисло проаналізуємо призначення і зміст окремих структурнихкомпонентів дидактичного процесу.
— Цільовий компонент забезпечує усвідомлення педагогами мети навчання,а також формує позитивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності,професійної діяльності взагалі та конкретного фаху зокрема. Цілі навчаннявизначаються державним стандартом, низкою документів уряду України, а щодоокремих спеціальностей — освітньо-кваліфікаційною характеристикою. Потім вониконкретизуються в освітньо-професійних програмах, програмах з окремихнавчальних дисциплін, підручниках, навчальних посібниках для вчителів,дидактичних матеріалах для учнів.
Можна визначити такі загальні цілі навчання в національнійсистемі освіти:
— формуватиособистість учня як громадянина української держави;
— навчитиучнів як суб'єктів ефективно вчитися, прищепити їм оптимальну методику учіння йсамоучіння, формувати потребу в постійному творчому самовдосконаленні;
— озброїти учнівзнаннями, навичками та вміннями, необхідними для успішної професійної тагромадянської діяльності.
Стимулювально-мотиваційний компонент має велике значення для навчальногопроцесу.
Формування мотивації навчальних дій — це відповідальний етапдіяльності педагога. Глибокі, міцні, емоційно забарвлені та змістовні мотиви забезпечуютьефективність навчально-пізнавальних дій учнів і надають їм конкретнунаправленість. Через те деякі автори, наприклад Ю.К. Бабанський, В. Оконь, розглядаютьмотивацію навчання як окремий компонент навчального процесу і формулюютьвідповідний принцип навчання: «До нього можна було внести принцип мотивації,оскільки мотивація присутня у всіх процесах освіти» [10].
У своїх дослідженнях Є.Н. Ільїн, А.К. Маркова, Т.А. Матись,М.Є. Мільман, А. Б. Орлов та інші автори обґрунтували внутрішню і зовнішнюмотивації навчальної діяльності та умови їх формування. «Адже саме позитивнамотивація до навчання та особистісного поступу, яку створює й підтримуєнасамперед учитель, є наріжною умовою конструктивної соціалізації школярів.Відсутність або ж хибність такої мотивації призводять до загрози суспільноїізоляції та виникнення девіацій соціальної поведінки молоді» [11].
Мотивація навчально-пізнавальної діяльності складається ізсукупності певних мотивів. Мотив навчально-пізнавальної діяльності — ценамагання учня досягти певного рівня розвитку в учінні та професійнійдіяльності, в основі якої лежать глибокі, міцні й різноманітні загальнонауковіта професійні знання, навички й уміння. Своєю чергою, ця потреба викликає певнепереживання, інтерес, спонуку. Таким чином, для активної участі учня внавчально-пізнавальній діяльності необхідно, щоб мета і зміст учіння тапрофесійної діяльності не тільки були внутрішньо прийняті ним, але й набули длянього особистісного смислу, викликали позитивні переживання, намагання іпрагнення ефективних дій.
Безперечно, навчально-пізнавальна діяльність учнів завжди єполімотивованою, тобто в навчальних мотивах поєднуються зовнішні та внутрішні.До зовнішніх мотивів належать прагнення отримати певний розвиток в учінні,набути нові знання, навички, вміння, взаємодіяти з товаришами. Усвідомлення тасприйняття навчально-пізнавальних дій, ролі знань, навичок і вмінь як у житті,так і в конкретній професійній діяльності, намагання одержати певні заохоченняза успіхи в учінні є прикладами таких мотивів. Хоча також можуть мати місце йнейтральні, а іноді й негативні зовнішні мотиви. Наприклад, навчання яквимушена поведінка, навчання як намагання бути лідером або отримати престиж,прагнення бути в центрі уваги. Тому педагог повинен навчитися розпізнаватиістинні мотиви навчально-пізнавальних дій учнів, що сприятиме цілеспрямованійта змістовній роботі з кожним із них.
Внутрішні мотиви можна класифікувати у дві групи:
— перша — пізнавальні мотиви, чи мотиви, які закладені всамій навчально-пізнавальній діяльності, ґрунтуються на інтересі учнів дозмісту професійної діяльності (намагання пізнати щось нове, корисне інеобхідне, оволодіти професійними навичками та вміннями, зрозуміти сутністьрізних професійних явищ тощо) і процесу пізнавальних дій (намагання виявлятирозумову активність, обмірковувати та обґрунтовувати певні проблеми тощо);
— друга — мотиви досягнення, в основіяких, за Д. Аткінсоном, лежить прагнення до успіху й уникнення невдач. Цеможуть бути широкі соціальні мотиви, мотиви самовизначення, вдосконалення;вузькокорисні мотиви (намагання отримати заохочення, високі оцінки, прагненнябути найкращим серед товаришів); негативні мотиви (намагання уникнутинеприємних відносин з педагогами, товаришами).
Безперечно,будь-який педагог повинен прагнути формувати в учнів, першою чергою, мотиваціюнавчально-пізнавальних дій, тому що їх у цьому разі цікавить сам зміст, смисл іпроцес навчально-пізнавальних дій, а у випадку мотивації досягнень — тількипрагматичний результат. Пізнавальна мотивація підвищує активність учнів, сприяєперебудові психічних процесів і, відповідно, має вплив на їх розвиток. Тобто,основна проблема для учня в дидактичному процесі — не отримання високих оцінок (мотиваціядосягнення), а система глибоких, міцних загальнонаукових і професійних знань,навичок і вмінь, всебічний і гармонійний розвиток особистості.
Безперечно, мудро чинять ті педагоги, які мотивацію пізнаннявикористовують для формування професійної мотивації та спрямованостіособистості майбутнього спеціаліста. Тому в навчальному процесі повинні чіткоокреслюватися контури і характер майбутньої професійної діяльності.
Змістовий компонент містить усе те, що становить поняття«зміст освіти», — систему наукових знань, навичок і вмінь, оволодіння якимизабезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду,набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя і до професійноїдіяльності. «Нинішній зміст освіти як у загальноосвітній, так і професійнійшколі передбачає, взагалі кажучи, освоєння учнями і студентами майже всіх основнихвидів діяльності» [12].
Зміст загальної освіти має відповідати таким вимогам:
— забезпеченняособистісного розвитку учнів у навчально-пізнавальній діяльності;
— забезпеченнязагальної та професійної підготовки учнів;
— урахуванняреальних можливостей навчального процесу конкретних освітньо-виховних систем;
— забезпеченняєдності навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення учнів;
— підготовка громадян України до майбутньої професійноїдіяльності та формування активної життєвої позиції.
Вдосконалення змісту освіти є пріоритетною державною справою.У зв'язку з цим слід її, по-перше, гуманітаризувати, що передбачає «...інтеграціюрізнорідних знань про людину, її мислення, про природу і суспільство, одержанихпри вивченні різних навчальних предметів, в єдину наукову картину світу» [13]; по-друге,вдосконалити навчальні програми та навчальні плани; по-третє, забезпечити сучаснимиметодичними розробками та порадниками; по-четверте, обґрунтувати сучаснікритерії оцінки ефективності навчального процесу.
Операційно-діяльнісний компонент — це організація практичноїнавчально-пізнавальної діяльності учнів з опанування змісту освіти. Цей компонентє одним із головних складових дидактичного процесу і його можна визначити якпроцесуальний, методичний.
Основні його складові — принципи, методи, форми, засоби навчання.Ефективність цього компоненту залежить від активної взаємодії учителів й учнів,встановлення між ними суб'єкт-суб'єктних взаємин. Застосування сучаснихдіалогічних методів, прийомів, форм педагогічної взаємодії сприяє формуваннютаких відносин.
Контрольно-регулювальний компонент спрямований на з'ясуванняефективності функціонування всієї моделі навчального процесу, вивченнярезультативності дій кожного її компонента, своєчасне внесення оптимальних корективів.Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та іншихпрактичних робіт, шляхом проведення іспитів, заліків і опитувань. Суттєву рольмає відігравати самоконтроль учнів у формі самоперевірки глибини засвоєннянавчального матеріалу, правильності та швидкості виконання вправ, оцінкиотриманих відповідей у задачах. Контроль і самоконтроль забезпечують зворотнийзв'язок у навчальному процесі — одержання педагогом і учнем інформації проступінь труднощів, типові недоліки, які зумовлюють необхідність внесення в цейпроцес відповідних змін і постійного його вдосконалення.
Оцінково-результативний компонент є завершальним унавчальному процесі. «Ключове питання — що саме має бути об'єктом вимірювання ічерез яку систему вимірників визначатися в кожній освітній галузі. Адже результатомзасвоєння є знання, способи діяльності, творчі вміння, навички, світоглядні цінності,і кожен предмет має свої особливості і є специфічною часткою в загальноосвітнійпідготовці» [14]. Також необхідно звертати особливу увагу на моделюваннясистеми критеріїв оцінки результатів розвитку освіти.
Цей компонент передбачає оцінку опанування учнями навчальноїпрограми, освоєння певної сукупності знань, формування практичних навичок івмінь, визначення рівня їх особистісного і професійного розвитку, дієвості яквсього дидактичного процесу, так і окремих його компонентів, сформованостімотивації навчально-пізнавальної і професійної діяльності тощо. Також на цьомуетапі відбувається контроль і самоконтроль за ходом дидактичного процесу.
Оцінка педагогами результатів навчальної діяльності учнів маєбути об'єктивною, систематичною і послідовною. Трудність оцінки полягає у тому,що вона є багатоаспектною. Дійсно, виховну функцію і цінність вона має тоді,коли є, по-перше, правильною (з погляду педагога) і справедливою (на думкувихованця) і, по-друге, відповідає загальноприйнятим критеріям оцінок.
Російський філософ Б.С. Гершунський наголошує на тому, щоосвіта повинна опікуватися насамперед становленням особистості, плекаючи їїосвіченість, професійну компетентність, культуру і ментальність. «Результатосвіти врешті-решт повинен оцінюватися не тільки за безпосередніми очевидними(точніше, підвладними безпосередньому контролю та оцінці) параметрамиефективності педагогічної діяльності, на рівні ментальних пріоритетів тавподобань конкретного суспільства, але з урахуванням динаміки загальнолюдськихцінностей та ідеалів, критеріїв матеріально-духовної о прогресу людини тасуспільства, що змінюються»[15].
На думку М. Міндера, освіта має надати знань, умінь і навичокдіяльності (озброюючи методологією постійного самовдосконалення), життєвого досвіду(з опертям на демократичні загальнолюдські цінності) [16].
І.А. Зязюн кінцевим результатом освіти вважає внутрішній станлюдини на рівні потреби пізнавати нове, здобувати знання, виробляти матеріальній духовні цінності і допомагати ближньому, бути добротворцем.
Таким чином, до результатів дидактичного процесу слідвіднести:
— світогляд суб'єкта учіння, його світосприймання ісвіторозуміння;
— особистісні якості учня;
— систему його загальнонаукових і професійних знань, навичок,умінь і звичок;
— вміння творчо мислити;
— вміння вчитися, потребу самостійно набувати та постійнотворчо поповнювати свої знання, вдосконалювати практичні та інтелектуальнінавички та вміння;
— духовну,соціально-психологічну і професійну підготовленість.
Отже, з функціонально-соціологічної точки зору формуванняособистості учня в навчально-виховному процесі є головним його результатом.Суттєвий внесок у цей результат має зробити дидактичний процес. Показникомцього результату є самоактуалізація учня в навчально-пізнавальній діяльності тайого готовність до професійної діяльності й до виконання різноманітнихсоціальних ролей. Саме зміст виконуваних суспільних ролей учнем як особистістюутворює смисл та сенс життя. А якість цієї форми життєвої са-мореалізаціїособистості визначає міру її соціального буття. Доречною є думка польськоговченого К. Обуховського: люди, котрих життя примусило займатися діяльністю, вякій вони не бачать сенсу, — це розчаровані в житті люди.
Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичокта вмінь. Під знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять,уявлень про предмети і явища навколишнього світу й діяльності.
Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певнихявищ і закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності.
Знання розподіляють на теоретичні та практичні.
Теоретичні знання розкривають сутність речей, явищ та подій.Вони є основою успішної практичної діяльності учня.
Практичні знання включають переважно відомості провикористання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою.
Знання повинні характеризуватися глибиною, гнучкістю,дієвістю та міцністю, найголовніше — мають бути усвідомленими. Основні вимогидо цих характеристик розглянемо, грунтуючися на висловлюваннях видатнихособистостей. Давньогрецький філософ Платон про глибину знань писав, що повна неосвіченість — не найбільше лихо, а щегірше — нагромадження поганозасвоєних знань.
Французький філософ Клод Гельвецій (1715—1771р.р.)підкреслював, що знання певних принципів легко відштовхує незнання деякихфактів. Тому важливе значення має гнучкість знань, особливо за екстремальнихобставин.
Міцність професійних знань та їхня дієвість становлятьосновне завдання процесу навчання. Тому актуальними є слова Л.М. Толстого про те, як помилководумати, що всезнання є чеснотою. Важлива не кількість, а якість знань.Німецький педагог А. Дістервег писав, що хибні знання гірші, ніж незнання, іпідкреслював, що не в кількості знань полягає освіта, а в розумінні та вміломузастосуванні того, що знаєш. Отже, міцні й дієві знання повинніхарактеризуватися повнотою змісту, системністю, докладністю, узагальненістю тависоким ступенем їх засвоєння.
Актуальнимє вислів Г. Сковороди про те, що нічого немає шкідливішого від людини, якаволодіє знанням складних наук, але не має доброго серця. Вона всі свої знаннявикористовує на шкоду.
Залежно від того, як учень оволодів знаннями, визначають такірівні: знання-ознайомлення, знання-репродукції, знання-вміння і найвищий рівень— знання-трансформації. Останні характеризуються тим, що учень широкозастосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває.
Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навичкита вміння. Тому видатний педагог Я.А. Коменський у «Великій дидактиці» писав,що все має закріплюватися постійними вправами: навчання неможливо довести додосконалості без частих та особливо майстерних повторень і вправ.
У психології під навичкою розуміють дію, що сформована шляхомповторень і характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементноїсвідомої регуляції та контролю.
Навичка формується на базі знань та простих умінь шляхомвправ. При цьому необхідно спиратися на усвідомлення учнем мети конкретноївправи, інакше вони можуть перетворитися на муштру. Польський письменник, педагогі лікар Януш Корчак (1878—1942р.р.) зазначав, що все досягнуте дресируванням,натиском, насильством є неміцним, невірним і ненадійним.
Виокремлюють такі види навичок:
— сенсорні (перцептивні, почуттєві) — здатність автоматичноаналізувати сигнали, які надходять із навколишнього середовища (наприкладбачити, чути);
— розумові (інтелектуальні) — здатність автоматично вирішуватирозумові операції, що мали місце раніше;
— рухомі — автоматизована дія на зовнішній об'єкт за допомогоюрухів з метою його перетворення, яке здійснювалося раніше не один раз (наприкладкататися на лижах).
Знанняосновних етапів формування навичок дає змогу педагогу більш змістовно іцілеспрямовано організувати практичні вправи з учнями (табл. 1).
Високийрівень оволодіння знаннями та навичками, творче застосування їх у практицівизначається як уміння. А. Дістервег писав, що із знаннями повинно бутиобов'язково пов'язане вміння — сумне явище, коли голова учня наповнена великоюабо малою кількістю знань, але він не навчився їх застосовувати, отже, пронього доведеться сказати: хоча він дещо знає, але нічого не вміє.
Уміння — це здатність робити що-небудь, зумовлена набутими знаннямита досвідом. На відміну від навичок воно функціонує під свідомим самоконтролемлюдини.
За ступенем складності виділяють просте і складне вміння. Простевміння — це можливістьзастосовувати отримані знання на практиці. Це перший крок, тільки подальшітренування, практичні дії приводять до більш високого ступеня — до формування навичок.Отже, складне вміння виробляється на основі знань, простих умінь та навичок, якправило, шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань. Воно недає можливості виконувати складні дії, що потребують особливого контролю свідомості,але, на відміну від знань, простих умінь та навичок, має комплексну структуру,що дає змогу творчо застосовувати знання та навички у практичній діяльностівідповідно до обставин.
Таблиця1. Етапиформування навичокЕтап Особливості виконуваних дій Нейродинамічні механізми 1 — початок осмислення навички Чітке розуміння мети, але невиразне уявлення способів її досягнення; досить грубі помилки під час виконання дії Початок формування зв'язків з осередком оптимального збудження в другій сигнальній системі II — свідоме, але невміле виконання Чітке розуміння того, як потрібно виконувати дію, і не зовсім точне виконання, незважаючи на інтенсивну концентрацію довільної уваги; наявність багатьох зайвих рухів; відсутність позитивного перенесення даної навички Досить добре сформовані зв'язки з другою сигнальною системою і початок формування їх у першій сигнальній системі III — автоматизація навички Дедалі якісніше виконання дії за певного послаблення довільної уваги й появи можливості її розподілу; зникнення зайвих рухів; можливість позитивного перенесення Формування зв'язків у першій сигнальній системі; тимчасові переходи осередку оптимального збудження в першу сигнальну систему IV — високо автоматизована навичка Точне, економне, стійке виконання дії, інколи стає засобом виконання іншої, більш складної дії, виконуваної вже під контролем свідомості Оптимальний осередок збудження, пов'язаний із виконанням іншої дії пригальмованими, але утвореними раніше зв'язками V — деавтоматизація (не обов'язковий етап) Погіршення виконання дій; поява попередніх помилок і напруженості Ослаблення зв'язків унаслідок згасаючого гальмування, загального зниження тонусу кори або негативної індукції VI — повторна автоматизація Поновлення особливостей IV етапу
За змістом уміння можна класифікувати так:
— інтелектуальні (здатність слухати, читати й розуміти,висловлювати свої думки, планувати роботу, вирішувати розумові завдання тощо);
— технічні (здатність оформляти різні документи, формулювативимоги або відповідь тощо);
— практичні (вміння діяти згідно з планом, організовувати своїх працівниківна виконання доведеного завдання тощо).
Процес формування вмінь та їх якість (стійкість, швидкість,безпомилкове виконання різних дій) залежать від змісту навчального матеріалу,індивідуально-психічних особливостей працівників, педагогічної майстерностіпедагога, навчально-матеріальної бази тощо.
Систематичніта цілеспрямовані тренування учнів забезпечують перетворення знань на навички.Практичне застосування знань та навичок у навчальному процесі забезпечує їхперетворення на складні вміння, які за обсягом є вужчими, ніж знання. До рівнявміння сягає лише та частина знань, яка має найсуттєвіше значення дляпрактичної діяльності. Всі ці особливості передбачено в освітньо-професійнихпрограмах, навчальних планах, навчальних програмах, тематичних планах.
Центральними постатями процесу навчання є суб'єкти викладання(вчителі) та суб'єкти учіння (учні). Керівна роль належить суб'єкту навчання.
Актуальна проблема — визначення сутності дидактичного процесу. Рядавторів вважає, що стрижнем цього соціально-педагогічного процесу є двостороннівідносини між суб'єктами викладання й учіння. Активний, свідомий,цілеспрямований, творчий і плодотворний характер цих відносин, на їхню думку, — сутність дидактичногопроцесу. Деякі автори не повністю згодні з цим. Ось, наприклад, думка І.Ф.Харламова: «Суттєву характеристику навчання становить не стільки взаємодіявчителя й учнів (хоча вона має місце), скільки вміла організація і стимулюваннянавчально-пізнавальної діяльності останніх, в яких би формах вона не протікала»[17].
Відповідно він більш правильним вважає таке визначення: «Навчанняє цілеспрямованим педагогічним процесом організації та стимулювання активноїпізнавальної діяльності учнів з метою оволодіння науковими знаннями, уміннямита навичками, розвитку творчих, здібностей, світогляду та морально-естетичнихпоглядів і переконань» [17].
Деякі автори для характеристики навчального процесувикористовують поняття системи навчання. Так, В. Оконь до основних складовихцієї системи відносить:
— вчителів, їхню компетенцію, методи роботи та захопленість;
— учнів, їхні потреби, мотивації та методи роботи;
— зміст навчання, його селекцію і систематизацію, спроби перевіркиотриманих результатів;
— середовище навчання, тобто засоби навчання та йогосуспільно-матеріальні умови[18], а також впорядкований набірелементів, зв'язків і залежностей між ними, які являють собою єдність і служатьпоставленим цілям.
Отже, дидактичні поняття «дидактичний процес», «навчальнийпроцес» і «система навчання» є тотожними і, відповідно, мають однаковий зміст.
3. Функціїнавчального процесу
Навчання — одна із стрижневих складових педагогічного процесу в освітніхсистемах — виконує певніфункції.
Освітня функція у традиційному навчанні є базовою і передбачаєозброєння учнів, першою чергою, певною системою знань, навичок і вмінь.
Основний недолік такого навчання — його безособистісність:«Традиційна система освіти ґрунтується на соціоцентричному підході, в межах якогомета розвитку особистості — її соціалізація і професіоналізація з позиціймаксимальної суспільної корисності. У межах даної моделі реалізуються уявленняпро те, що основною метою освіти (навчання, учіння) є оволодіння певнимизнаннями, уміннями і навичками, тобто зовнішньо заданими нормативами» [19].
Гуманістична парадигма національної системи освіти маєособистісне спрямування, і, відповідно, учень у навчальному процесі постає якцілісна особистість. На думку російського психолога В. В. Давидова, особистістьслід розуміти як самодіяльний суб'єкт, як індивід, що відтворює суспільнізв'язки та має творчі можливості для їх подальшого перетворення. Він підкреслює,що особистісних якостей набуває людина, яка діє творчо («вільно») і талановито,створює нові форми суспільного життя. Суб'єктність учня в навчальному процесіобґрунтовують В. В. Рибалка, Г. К. Селевко[20, 21].
«Гуманістична концепція освіти холістична, тобто позбавленастатистичного, безособистісного підходу до людини, яка постає при цьому не сукупністюокремих пізнавальних процесів і психічних властивостей, а цілісноюособистістю...
Гуманістична парадигма освіти об'єднала не лише філософів, ай психологів, педагогів, соціологів на шляхах пошуку смислу людського буття,само актуалізації, творчості, свободи вибору, цілісності, інтегративності мислення,управління людини власним розвитком»[22]. На думку К. Селевка,«особистісний (гумано-особистісний, особистісно орієнтований) підхід до учнів унавчально-виховному процесі — стрижневий напрям прогресивних педагогічнихтехнологій», який об'єднує і втілює такі виховні ідеї та принципи:
— «ідею розвитку особистості, чи особистісної спрямованості вихованняй освіти;
— загальнолюдські принципи гуманізму;
— ідею демократизації педагогічних взаємин як основи формуваннядемократичної особистості;
— поглиблення індивідуального підходу;
— принцип природовідповідності навчання і виховання;
— ідею активізації і використання внутрішніхсаморегулювальних механізмів розвитку особистості»[23].
Тому нині освітня функція втрачає провідну роль, поступаючисясвоїм місцем функціям виховній, розвитковій і самовдосконалення. Це вимога дня.Освіта, враховуючи швидкоплинні зміни, має забезпечувати передумови длянавчального процесу впродовж усього життя за типом «включення—виключення».
Виховна функція невіддільна від освітньої і спрямована на забезпеченняєдності навчально-виховного процесу в різних освітньо-виховних системах, найого гуманізацію. «Навчання й виховання тісно пов'язані одне з одним,доповнюють одне одного, переплітаються одне з одним», — підкреслює академік М.Д.Ярмаченко[24].
Ця функція сприяє формуванню основних рис громадянина Українськоїдержави. «Людина без виховання, як тіло без душі», — з народної мудрості.«Гуманістична орієнтація аж ніяк не ставить під сумнів значення професійнихзнань, умінь і навичок, але, по-перше, наголошується на їх ролі як засобів,інструментів реалізації спрямованості особистості; по-друге, у цій інструментальнійролі знання, уміння і навички доповнюються стратегіями творчої діяльності, атакож вольовими якостями, потрібними для подолання труднощів, що постають нашляху згаданої реалізації; по-третє, набувають великої ваги засоби, якізабезпечують особисте (зокрема професійне) самовдосконалення», — підкреслює Г.О. Балл [25] .
І.Д. Бех стратегічним напрямом виховання вважає його особистісноорієнтовану спрямованість, яка має «суттєво гуманізувати виховний процес,наповнити високими морально-духовними переживаннями, утвердити взаєминисправедливості й поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини,стимулювати її до особистісно розвивальної творчості»[26].
Гуманістична парадигма національної системи освіти, сучасніконцепції навчання, процеси гуманізації та демократизації освіти також передбачаютьнеобхідність виходу цієї функції на перший план у дидактичному процесі.Найважливіше в гуманістичному підході — це формування в учнів не лишенормативних знань, але передусім механізмів самоучіння і самовиховання зурахуванням максимального залучення індивідуальних здібностей кожного учня. Узв'язку з цим ця функція стає головною поряд з розвитковою. І.Д. Бех вособистісно орієнтованому підході звертає увагу на допомогу учневі як суб'єктупедагогічного процесу усвідомити «… себе як особистість, що має стати ключовимзавданням педагога...»[26], Г.О. Балл — на «… приділення головноїуваги ціннісно-мотиваційному стрижневі особистості, котрий визначає їїспрямованість, зокрема професійну»[25], С.О. Сисоєва — на«… особистісний і професійний розвиток людини у процесі здобуття нею освіти»[27].
Розвиткова функція, особливо для духовного, психічного й фізичногорозвитку учня, має глибокий соціально-психологічний і педагогічний зміст. Смислі мета освіти — забезпечення постійного розвитку учня, його духовнестановлення, гармонізація відносин із собою та іншими, із соціальним оточенням.У такий спосіб освіта на державному рівні створює умови для розвитку ісаморозвитку, виховання і самовиховання, учіння й самоучіння всіх і кожного.
У процесі вивчення різноманітних навчальних предметіввідбувається цілеспрямований розвиток духовних і психічних здібностей учнів, апрактичні заняття, крім того, забезпечують розвиток фізичних сил.
Розвиток особистості учня в гуманному підході до організаціїнавчального процесу в його центр має ставити «… розвиток всієї цілісноїсукупності якостей особистості: знань, умінь, навичок, способів розумових дій,самокерованого механізму особистості, сфери естетики і моральності й сфери дійово-практичної»[27]. Міра цього розвитку — головний результат освіти, критерій якості роботи педагога,керівника, педагогічної системи в цілому.
Функція самовдосконалення має забезпечити постійнусамоосвіту учнів, самовиховання, систематичне формування навичок і вміньучіння, а також мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійноїдіяльності. Виокремлення цієї функції означає орієнтацію освіти на європейськийі світовий освітні рівні, в педагогічній теорії яких особлива увага звертаєтьсяна самовдосконалення, самовизначення, самореалізацію особистості, досягненнянею життєвого успіху (self-cultivation, self-determination, self-realization, self-made). Тому взахідноєвропейській і американській педагогічних теоріях термін «формуванняособистості» вживається дедалі рідше.
І.С. Кон підкреслює, що ефективність конкретних методіввиховання й навчання повинна оцінюватися згідно з тим, наскільки вони готуютьнову генерацію до самостійної творчої діяльності, ставлять та розв'язують новізавдання, яких не було і не могло бути в досвіді попередніх генерацій[28].
Отже, реалізація цих чотирьох функцій є підтвердженням однієїз основних закономірностей педагогічного процесу — єдності навчання, виховання,розвитку й самовдосконалення.

Висновки
Впроцесі виконання контрольної роботи ми розглянули загальні характеристики таосновні компоненти навчального процесу, ознайомитися з основними функціяминавчального процесу.
Отже,аналіз теорії і практики навчального процесу в національній системі освітикрізь призму гуманістичної стратегії свідчить, що відбувається переоцінкапризначення і смислу функціонування цього процесу, його переорієнтація доособистості учня та сприяння їй в саморозвитку, самореалізації тасамоактуалізації в умовах ринкової економіки.
Мета навчання — це ідеальне мисленнєве передбачення педагогами і учнямикінцевого результату навчального процесу.
Навичка — це автоматична дія, сформована цілеспрямованимивправами і виконується легко та вільно. Психологічнасутність навички полягає в тому, що вона звільняє свідомість учня віднеобхідності контролювати технічні компоненти діяльності і дає змогузосередитися на її меті, завданнях та умовах.
Дидактичні поняття «дидактичний процес», «навчальний процес»і «система навчання» є тотожними і, відповідно, мають однаковий зміст.
Такимчином, функції навчального процесу визначають мету дидактичного процесу івідповідають на запитання: «Для чого навчають учнів у різних освітньо-виховнихсистемах?»
Ниніосвітня функція втрачає провідну роль, поступаючися своїм місцем функціямвиховній, розвитковій і самовдосконалення.

Література
1.        Ягупов В.В. Дидактичне поняття: «навчальний процес» чи «процеснавчання» // Рідна школа. 2000. № 2. С. 16—19.
2.        Ягупов В.В. Навчальний процес та його ознаки // Наукові записки / Укл. П. В. Дмитренко. О.Л. Макаренко. К.,2000.Ч. 2. С.174-182.
3.        Зязюн І.А. Гуманістична стратегія теорії і практикинавчального процесу // Рідна школа. 2000. № 8. С. 8—13.
4.        ''Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мельничука. К., 1977. С. 433.
5.        Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. К., 1997. С. 67.
6.        Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. С. 69.
7.        Sartre J.P. Existentialism and human emotions. N. Y., 1957. P. 15.
8.        Шевамдрші II.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С. 191.
9.        Манхeйм К. Проблемы интеллигенции. Демократизация культуры. М, 1993. Ч. 1. С.81-82.
10.     Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашку-ревича, Н.Г. Горина. М., 1990. С. 181.
11.     Лавричeнко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. К.,2000. С. 250.
12.     Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервнапрофесійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи / За ред І.А. Зязюна. К.,2000. С. 87.
13.     Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація. С.106.
14.     Савченко О.Я. Стан і завдання реформування змісту загальноїшкільної освіти // Педагогіка і психологія. 1999. № 4. С. 17.
15.     Гершунский Б.С. Философия образования. М, 1996. С. 62.
16.     Minder М. Champs d'action pedagogique. Uneencyclopedic des domaines de l'education. Paris, 1997. P. 13.
17.     ХарламовИ.Ф. Педагогика. М., 1990. С. 137.
18.     Оконь В. Введение в общую дидактику. М, 1990. С. 66.
19.     3язюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. С. 52 — 53.
20.     Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників / За ред. Г.О. Балла. К.,1998
21.     СелевкоГ.К. Личностныйподход (концепция отношений «учитель—ученик») // Школьные технологии. 1999. №6. С. 108-133.
22.     Зязюн І.А. Сучасна освіта в контексті гуманістичноїфілософії // Діалог культур: Україна у новому контексті: філософія освіти.Львів, 1999. С. 8-9.
23.     Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») //Школьные технологии. 1999. № 6. С.109.
24.     Ярмачепко М.Д. Основні педагогічні категорії // Педагогіка іпсихологія. 1998. № 4. С. 8.
25.     Балл Г.О. Духовність професіонала і педагогічне сприяння їїстановленню: орієнтири психологічного аналізу // Професійна освіта: педагогікаі психологія / За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Більш, Н. Ничкало-Ченстохова; Київ, 2000. С. 222.
26.     Бех І.Д. Особистісно орієнтований підхід у вихованні // За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Більш,Н. Ничкало-Ченстохова; Київ, 2000, С. 331.
27.     Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») //Школьные технологии. 1999. № 6. С. 109.
28.     Кон И. Ребенок и общество, М., 1988, с.165