Введение
Дошкольныйвозраст является важным периодом для развития речи ребенка. В ходе своегоразвития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения.Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическоеупотребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основойперестройки психических процессов, орудием мышления.
У детейстаршего дошкольного возраста речь достигает высокого уровня, накапливаетсязначительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложныхпредложений; у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическимошибкам, умение контролировать свою речь. Развитие речи тесным образом связанос познанием окружающего мира, развитием личности в целом [11; 151].
Важныммоментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста являетсяувеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Этосвидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. Этидостижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить нетолько о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии такихкачеств связной речи, как правильность, точность, выразительность.
Исследованияпсихологов и педагогов, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детейразвивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания инравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средствахудожественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образнойстороны речи. [11; 10–11]
В то жевремя ученые отмечают существенное несоответствие между способностью детей квосприятию образного строя литературных и фольклорных произведений и умениемобразно выражать свои мысли, впечатления, переживания.
Вместе стем, ничто так не обогащает образную сторону речи детей, как сказки. Среди этихсокровищ литературного творчества волшебные сказки занимают особое место. С ихпомощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание,осудить неверное или грубое действие.
Актуальностьнашего исследования определяется той огромной ролью, которую играет волшебнаясказка в развитии образности речи ребенка. Она имеет важнейшее значение дляподготовки детей к школе, где монологическая речь является необходимым условиемуспешной учебы.
Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрываетсяв работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенностивосприятия художественной литературы дошкольниками – в работах А.В. Запорожца,Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович
В методикеразвития речи детского дошкольного возраста имеется немало исследований,посвященных использованию сказки в развитии речи детей: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М.,Гавриш Н.В., Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.имногие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказки дляразвития образности речи детей.
Недостаточнаяразработанность данного вопроса послужила основанием для определения темыисследовательской работы: «Формирование образности речи старших дошкольников впроцессе ознакомления с волшебной сказкой».
Цельюисследования явилось определение условийэффективного использования волшебной сказки в формировании образности речидетей старшего дошкольного возраста.
Объектисследования: процесс формирования образностиречи детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предметаисследования заявлена волшебная сказка как средство развития образностиречи детей пяти-шести лет.
Гипотезаисследования: предположим, что волшебныесказки будут способствовать развитию образности речи детей пяти-шести лет присоблюдении следующих условий:
– Если волшебныесказки будут отобраны адекватно возрасту детей:
1) наличиеязыковых средств выразительности;
2) наличиеразнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения, антонимы,синонимы);
3) наличиемногозначных слов.
– Есливолшебные сказки будут использовать не только на специальных занятиях поразвитию речи, но и в повседневной жизни.
Задачиисследования:
1) Изучитьтеоретические основы использования сказки в формировании образности речи детейпяти-шести лет;
2) выявитьособенности развития образной речи на основехудожественной литературы;
3) разработатьи апробировать методику использования волшебной сказки в формировании образностиречи детей пяти-шести лет;
4) проследитьдинамику изменения уровня сформированности образной речи детей в процессеэкспериментальной работы.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы,программно-методического обеспечения дошкольного образования; диагностикауровня сформированности образной речи детей; констатирующий, формирующий иконтрольный эксперименты.
Методологическойосновой нашего исследования являются теорииразвития детской речи (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш),психолого-педагогические исследования особенностей речи (А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский,Д.Б. Эльконин).
Практическаязначимость: Результаты исследования могут бытьиспользованы воспитателями, работающими с детьми старшего дошкольного возраста,а так же преподавателями средних и высших учебных заведений при чтении курса«Методика развития речи детей дошкольного возраста».
1. Теоретическое обоснование проблемыформирования образности речи у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Понятие образности речи
Образностьречи – это выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ейлексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особымиаффиксами, тропами и фигурами).
Образныесредства это лексико-грамматические категории, для выражения которыхиспользуются все единицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложноесинтаксическое целое).
Образностьстроится на основе элементарной художественной мысли, в роли которой выступаетсравнение (А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макарова и др.).
НиколайВасильевич Гоголь писал: «нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, таквырвалось из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как меткосказанное русское слово». Писателя восхищает метко сказанное слово, то естьслово образное, живое, эмоциональное. Именно оно не оставляет равнодушным к нимслушателя и читателя.
Искусствуобразной речи нас учат писатели и поэты. В чем же особенность использованияязыковых средств художниками слова? Как им удается достичь красочностиописания?
Образностьречи создается благодаря употреблению слов в переносном значении.
Картинностьописаний создает тропы (от греч. тропос. (образ.) слова, употребленные впереносном, образном значении). Тропы нужны художнику слова для наглядностиизображения предметов, явлений, картин природы, тех или иных событий. [16; 6]
Иногданеправильно считают, что к тропам обращаются лишь при изображении необычных,исключительных картин. Тропы могут быть и яркими средствами реалистическихнаписаний, лишенных реалистического ореола. В таких случаях самые обыкновенныеслова обретают большую выразительную силу.
Можнопривести немало примеров, как с помощью тропов изображаются явления, лишенныевозвышенного, романтического ореола; предметы неэстетические, вызывающие у насотрицательную оценку.
Тропы могутживописать и явления неэстетические, которые все же нас волнуют. Длястилистической оценки тропов важна не их условная красивость, а их органичностьв тексте, обусловленность их содержанием произведения.
В то жевремя важно заметить, что в художественной речи используется своеобразныйстилистический прием, когда писатель намеренно отказывается от тропов иупотребляет все слова только в их точных значениях.
Такаяхудожественная речь, в которой все слова используются в прямом значении,называется автологической, в отличие от металогической, оснащенной тропами.Отсутствие тропов в речи еще не свидетельствует о ее бедности,невыразительности. Все зависит от мастерства писателя, поэта. Однако если он неиспользует тропов, условием художественности речи является наблюдательностьавтора, его умение подчеркнуть характерные детали, точность словоупотребления ит.д. В речи же, насыщенной тропами, мастерство писателя проявляется в искуснойметафоризации, в привлечении разнообразных стилистических приемов для созданияярких художественных образов.
Стилистикаобразной речи сложна и многопланова, ее изучение требует детальнойхарактеристики всех тропов, которыми так богат наш язык, и творческого освоенияих мастерами художественного слова. Ведь одни и те же предметы и явленияписатели изображают по-разному, у них художественные образы всегда самобытны,неповторимы.
Не только уразных авторов при описании близких явлений мы находим самобытные образы, но ив творчестве каждого художника один и тотже предмет может получать воплощение всовершенно различных тропах.
Если жеобразное словоупотребление начинает повторяться и те или иные тропы становятсяпривычными, они могут закрепится в языке, как новые значения слова (времялетит, вихрь событий) или стать фразеологизмами (совесть заговорила, как двекапли воды). Такие тропы называют общеязыковыми в отличии от авторских. Причемлюбой троп может стать общеязыковым. При этом прямое значение слова стирается,а иногда утрачивается совсем. Поэтому употребление языковых тропов не рождает внашем представлении художественных образов, от чего они мало интересны встилистическом отношении.
А бывают итакие тропы, употребление которых нежелательно, потому что они не только несоздают образа, но и обесцвечивают слог, делают язык невыразительным. И тогдаговорят уже не о тропах, а о речевых штампах.
1.2 Развитие образной речи детейна основе художественной литературы
Важнейшейособенностью словесного творчества дошкольников является его взаимодействие свосприятием произведений художественной литературы, которая является черпаемымисточником обогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов(восприятия и творчества) исследователи, прежде всего, видят в том, что обавида деятельности требуют специального целенаправленного развития, только тогдаони будут влиять на образное восприятие художественного текста и переносусвоенных знаний в свои сочинения.
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являютсяпроизведения художественной литературы и устного народного творчества, в томчисле и малых фольклорных форм.
В старшейгруппе у детей продолжают развивать интерес и любовь к художественнойлитературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог должен решать,знакомя ребенка шестого года жизни с произведениями различных жанров.
У детейвоспитывают способность замечать некоторые выразительные средства. Учатопределять и мотивировать свое отношение к героям произведения. Формируютнравственные критерии оценки.
Дошкольниковучат также выразительно читать стихи, при пересказе литературного текстасоблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения,переживаниям героев.
В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнкав овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравнительнокороткий период жизни до школы поразительны. Буслаев, виднейший методиструсского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладаетуже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовнойсобственностью, как бы всосан вместе с молоком матери; дитя даже не можетсуществовать без него» [21; 24].
Ребёнокусваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языкуокружающих, который он слушает и образцам которого следует.
В педагогике детских садов в большой степени принято возлагатьнадежды на то, что сказки способны образовывать образный язык. Конечно, этотсовершенный образец не может не оказать влияния на язык ребёнка, но насколькоже сильнее будет оно, если сказка предстанет перед ребёнком как плоть от плотиживого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагогабеден, формален и мёртв.
Е.И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинскогопоставила вопрос о роли родного языка в дошкольном воспитании детей, говорит:«Мы должны вводить детей в сокровищницу нашего богатейшего языка, но для этогомы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» [19; 64].
Живой народный русский языкобладает ни с чем несравнимыми качествами в точности и образности. Богатствослов и обозначений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств идействий, от этого и слово становится точным. А.М. Горький обратилвнимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иноепереживание, чувство. Е.И. Тихеева говорит о неисчерпаемых возможностяхобогащения языка детей в связи с разнообразием их деятельности. [19; 65]
Народная речь отличается образностью. Образность есть определениев слове самых характерных, существенных черт предмета, явления.
Блестящим примером образности языка является язык сказок.Разумеется, сказки оказывают своё влияние на язык ребёнка, и чем чаще он ихслышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обычнаяразговорная речь воспитателя с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможностиобразна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работенад своим языком.
В русском языке сложился ряд образных выражений, близких идоступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок,песен, поговорок, отделяются от них, становятся самостоятельными. Например,конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясныезвёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий,лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образнохарактеризующие и явления природы, и поведение людей. Все эти, и многие другиевыражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.
В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием.Вороной конь–это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательнона крыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный доблеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то словобудет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языкевзрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне ихсодержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно,и фальшь.
Сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики.Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт.
В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят образы,характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы родного языка.Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой мачехи,деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь,раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, понятие добра изла, воспитывают чувства.
Сказки животного эпоса вводят ребёнка в мир животных, наделённыхсвойствами говорить, думать и поступать по-человечески. Ребёнок проникаетсяэтими чувствами, постигает поучительную и убедительную правду жизни именно вформе сказки.
Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценкусказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народнойпедагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этомслучае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легкоуже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те жеслова и обороты, и из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзяболее педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легкоощутимое, полное движения, жизни и интереса».
Просто иживо рассказанная сказка производит сильное впечатление на чуткую душу ребёнка.Ребёнок живёт образами и событиями сказки. Он не только готов ещё и, ещёслушать её, но и сам охотно рассказывает.
1.2.1Рассказываниесказок детьми
Рассказываниесказок имеет большое воспитательное значение. Рассказывая сказку, ребенок вновьи вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы,практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. [22; 189]
Следует нетолько поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребёнкувоспроизвести последовательность событий, напомнить то, или иное выражение. Помере того как ребёнок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель всё большепереходит в роль заинтересованного слушателя. Судя по тому, как дети самирассказывают сказки, впечатление, производимое на них сказкой, сильно не толькоеё образами, но также напевностью языка, лиричностью. Песенный элемент сказкине только не пропускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детейпоследовательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют,подчёркивают. Для них характерно именно эпическое изложение.
К этому искусству детей следует относиться очень осторожно, даваяему развиться, окрепнуть. Не следует выносить его напоказ. Даже в обычной обстановкеребенок только изредка должен рассказывать перед группой, да и то в общем длявсех детей порядке.
1.3Своеобразие волшебной сказки как особого жанра детской литературы
Сказка –древнейший жанр устного народного творчества. Она учит человека жить, вселяет внего оптимизм, веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностьюсказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения. Отсюда иидет огромное воспитательное значение сказочной фантастики.
Засказочной фантастикой всегда стоит подлинный мир народной жизни – мир большой имногокрасочный. Самые необузданные вымыслы народа вырастают из его конкретногожизненного опыта, отражают черты его повседневного быта.
Средимногих жанров устной прозы (сказки, предания, сказы, былины, легенды) сказказанимает особое место. Издавна считалась она не только самым распространенным,но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов.
В сказкахдети впервые знакомятся с разнообразными увлекательными сюжетами, богатымпоэтическим языком, активно действующими героями, которые постоянно решаюттрудные задачи и побеждают враждебные народу силы.
Сказкаимеет большое познавательное и воспитательное значение.
Сказка –понятие обобщающее. Наличие определенных жанровых признаков позволяет отнестито или иное устное прозаическое произведение к сказкам.
Принадлежностьк эпическому роду выдвигает такой ее признак, как повествовательность сюжета.
Сказкаобязательно занимательна, необычна, с отчетливо выраженной идеей торжествадобра над злом, кривды над правдой, жизни над смертью. Все события в нейдоведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочномусюжету.
Основнымжанровым признаком сказки является ее назначение, то, что связывает сказку «спотребностями коллектива».
Волшебнаясказка – самая традиционная и самая популярная разновидность народной сказки, вней во всей полноте раскрываются возможности этого жанра, создаётся целостныйхудожественный мир. Не удивительно, что говоря «сказка» мы чаще всего имеем ввиду именно волшебную сказку, и именно она остаётся с маленьким читателем напротяжении многих лет.
Все мы сдетства отлично представляем себе, что такое волшебная сказка. И всё-таки стоитприсмотреться к ней ещё раз и попытаться понять, в чём же секрет её вечногоочарования, в чём её непреходящая ценность.
Самыйглавный признак сказок вообще во всей полноте раскрывается именно в этом жанре:сказка основана на вымысле, мы заранее знаем, что перед нами нереальный мир.
Волшебнаясказка – это торжество вымысла, она соткана из чудес. Она переносит читателя ввымышленный мир, отрывает от обыденности и уже этим привлекает его внимание: «Внекотором царстве, в некотором государстве жил-был царь» («Царевна-лягушка»).Иван-царевич отправляется за Жар-птицей «сам не зная, куда» или за ВасилисойПремудрой «за тридевять земель, в тридесятое царство, в подсолнечноегосударство», а одна из сказок и вовсе называется «Пойди туда – не знаю куда,принеси то – не знаю что».
Художественноепространство сказки не имеет никакого отношения к реальному, оно максимальноудалено от реальных мест: «близко ли, далеко ли, низко ли, высоко ли…» – излюбленнаяприсказка. Столь же своеобразно и сказочное время: оно течёт не так, какнастоящее, и может замедляться и ускоряться в зависимости от развития действия.Отсчёт времени ведётся от одного эпизода к другому, от последнего значительногособытия: «на другой день после свадьбы» («Царевна-лягушка»), «на первую ночь» –после того, как царь посылает сыновей сторожить яблоки («Иван-царевич и серыйволк»), «на третью ночь» – после смерти отца («Сивка-бурка»). А иногданеизвестно даже, сколько времени прошло между событиями: «много ли, мало ливремени прошло – посылают Емелю опять за дровами» («По щучьему веленью»).
Сказочноевремя замкнуто само в себе, сказка начинается с нуля, а в финале времяостанавливается, перед нами замкнутый мир, где даже время течёт по инымзаконам. Например, излюбленный стилистический приём сказки – троекратноеповторение – замедляет развитие действия, а в финале время, напротив,ускоряется: «Разговоры тут были коротки: весёлым пирком да за свадебку» («Сивка-бурка»).Кстати, свадьбой заканчивается большинство волшебных сказок, а их сюжеты – этоистории поиска или завоевания возлюбленной. Эти сюжеты сложны и увлекательны,они состоят из нескольких эпизодов, связанных с задачей главного героя. Какправило, он получает очень трудное задание: победить могущественного врага,найти «то – не знаю что» и вернуться обратно живым. Самый устойчивый сюжетный мотив– это путешествие: герой непременно отправляется в неведомые края ипреодолевает серьёзные препятствия. Все персонажи волшебной сказки разделяютсяна две группы: герои и их помощники, с одной стороны, и враги, и их помощники –с другой. При этом враг изначально гораздо сильнее главного героя, а по ходудействия его сила может и возрастать: у Змея Горыныча вместо трёх отрубленныхголов вырастает шесть и девять. Возможности же главного героя, напротив,вначале преуменьшаются: «Жили-были старик да старуха. У них было три сына – двастарших умниками слыли, а младшего все дурачком звали. Старших старуха любила –одевала чисто, кормила вкусно. А младший в дырявой рубашке ходил, черную коркужевал» («Летучий корабль»). Так создаётся эффект неожиданности: младшийнелюбимый сын, «Иванушка-дурачок» побеждает любое «чудо-юдо», выполняет самыесложные задания царя, а в финале и вовсе превращается в красавца, женится нацаревне и сам становится царём. Вот здесь на помощь герою и приходят чудесныеживотные или волшебные предметы: говорящая щука, сивка-бурка, серый волк,шапка-невидимка, волшебный клубочек, скатерть-самобранка.
Исследователиполагают, что чудеса необходимы в сказке как раз для того, чтобы объяснитьнеобъяснимое: мгновенные перемещения, превращения, победа слабого над сильным. Приэтом заслуги самого героя ничуть не умаляются: ведь помощь он чаще всегополучает за свою доброту, энергичность, трудолюбие, отвагу. Емеля пожалел щуку,Иванушка не побоялся трижды ночевать на могиле отца, Иван-царевич отпустил медведя,зайца и селезня. На протяжении сказки решается вопрос о ценности героя, онсовершает ошибки и исправляет их, проходит множество испытаний, прежде чемполучает заслуженную награду. Для того чтобы добро восторжествовало, героюприходится приложить немало усилий, а подчас и измениться самому. Сказка непросто констатирует победу добра над злом, не просто утверждает веру вторжество справедливости. Она показывает нелёгкий путь к этому справедливомуположению вещей и тем самым формирует представление о том, каким должен быть икак должен поступать человек, иначе говоря – всю систему этических ценностей.Несмотря на всю свою фантастичность, сказка не совсем оторвана отдействительности, в ней нашли отражение древние народные верования и обычаи, атакже представления наших предков о мироустройстве. И хотя главная мысль сказкине нова, она ничуть не тускнеет от многократных повторений: человеческиевозможности неограниченны, а добро обязательно восторжествует над злом.
Об этихсложных вещах волшебная сказка рассказывает простым и поэтичным языком. Еёстилистика устойчива, ряд приёмов повторяется из сказки в сказку. Традиционныприсказки и концовки: «жили-были старик со старухой» (муж и жена, дед и баба…),«в некотором царстве, в некотором государстве…», «и стали они жить-поживать,добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал – молодец». Для перехода отодного сюжетного эпизода к другому или характеристики героев тоже используютсяустойчивые формулы: «долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да нескоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать». Мы уже упоминалио сказочных повторах, чаще всего троекратных: царевна-лягушка выполняет тризадания царя, Иван – крестьянский сын трижды сражается с чудом-юдом,Андрей-стрелок трижды отправляется в путешествие: на тот свет, в тридесятоецарство за котом-Баюном, а потом и вовсе «туда – не знаю куда». Используются всказке и постоянные эпитеты: «добрый молодец», «красна девица», «верный конь», «матьсыра земля». Когда-то все эти приёмы облегчали задачу сказочникам, помогалиудерживать сказку в памяти и привлекать внимание слушателей. Сегодня онипомогают маленькому читателю, делают замысловатые сюжеты лёгкими длявосприятия, развивают языковой вкус.
Дошкольныйвозраст – это возраст сказки. Сказка будит воображение ребёнка, даёт образцыпрекрасного и безобразного, доброго и злого. Через сказки дети начинаютсочувствовать и сопереживать вымышленным героям, которые становятся знакомыми иблизкими. Поэтому маленьким детям обязательно нужно читать сказки – как можнобольше. Но выбор самой сказки и конкретной книжки зависят от возраста ребёнка.
Известно,что дошкольники, находящиеся под впечатлением какой-нибудь книжки, долгое времявоображают себя её главным героем – требуют, чтобы его называли новым именем,сами говорят его словами и стараются во всем походить на него. В этом опять жеможно видеть способ проживания и присвоения сказки, и в то же время способформирования самосознания. Итак, в сказках главное – понимание их смысла,проникновение в их содержание.
2. Опытно-экспериментальная работа поформированию образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления сволшебной сказкой
2.1 Выявление уровнясформированности образности речи детей старшего дошкольного возраста
Художественная литература является действенным средствомумственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большоевлияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированиюготовности к учению.
В поэтических образах художественная литература открывает иобъясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений,способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильноголитературного языка.
Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнегоребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умениевоспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию,самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценкугероям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения вдошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессеознакомления с художественными произведениями
Сказка – это кладезь народной мудрости, традиций и языка – об этоми так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно,развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни.
Сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речиребенка.
Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь.Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средствародного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации егообразного мышления.
Через особую организацию, интонационную окраску, использованиеспецифических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор)сказки передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению.Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь,развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
В речевомразвитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей междусловом и конкретным предметом – к слову обобщающему и только приусловии эмоционально-эстетического развития – к слову образному(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.).
Образованиеассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения.Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательнойдеятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления посходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективноговзгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойствкакого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами.
Речь детейне будет образной, если ребенок не будет владеть в полной мере художественнымисредствами выразительности и речевыми умениями в целом.
Поэтомуцелью констатирующего этапа эксперимента сталовыявление уровня сформированности образнойречи у детей 5–6 лет.
Опытно-экспериментальнаяработа проводилась с ноября 2008 года по январь 2009 года на базе дошкольногообразовательного учреждения пос. Заборовка Сызранского района.
Наконстатирующем этапе эксперимента были сформированы экспериментальные иконтрольные группы, состоящие из детей старшей группы в количестве 10 человек вкаждой (Приложение 1).
С цельюопределения уровня сформированности образной речи у детей 5–6 лет нами использовалась методика,предложенная Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой, конкретизированнаяк задачам нашего исследования.
Детям былопредложено четыре задания.
Результатывыполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах выглядят следующимобразом.
Таблица 1.Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
№
п/п Ф.И ребенка
Умение сравнивать и подбирать эпитеты
Умение подбирать синонимы
Умение подбирать антонимы
Речевые умения Общее кол-во баллов 1 Антошин Алексей 2 1 1 2 6 2 Бузеева Ольга 2 2 1 2 7 3 Бакланова Татьяна 2 2 2 2 8 4 Громидзе Анвар 1 1 1 1 4 5 Павлюк Андрей 1 1 2 1 5 6 Ерзова Лиля 1 1 2 2 6 7 Кривова Наталья 1 1 1 1 4 8 Стрюкова Светлана 2 2 2 2 8 9 Махмудова Карина 2 1 1 1 5 10 Иванов Сергей 1 1 1 1 4 Средний балл 1,5 1,3 1,4 1,7 5,7
Таблица 2.Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи
№
п/п Ф.И ребенка
Умение сравнивать и подбирать эпитеты
Умение подбирать синонимы
Умение подбирать антонимы
Речевые умения Общее кол-во баллов 1. Вахнина Ирина 1 1 1 1 4 2. Копытин Сергей 1 2 1 1 5 3. Арамов Арик 1 1 1 1 4 4. Каримова Алсу 2 1 1 1 5 5. Ваулина Кристина 1 1 1 1 4 6. Ольхин Андрей 2 1 2 2 7 7. Мишенькин Данила 2 1 1 1 5 8. Нестерова Настя 1 2 2 1 6 9. Добышева Юлия 1 1 1 2 5 10. Ярцев Артем 1 1 1 1 4 Средний балл 1,3 1,2 1,4 1,2 4,8
Образнаяречь детей 5–6 лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями: высоким,средним, низким.
Высокийуровень: Ребенок правильно и самостоятельно подбирает сравнения, эпитеты,синонимы и антонимы к словам; умеет правильно воспринимать и пониматьхудожественную информацию, в логической последовательности излагать своёвысказывание, точно передавать художественный замысел произведения; умеетправильно построить простые и сложные предложения в своем высказывании умеетиспользовать разнообразные средства связи; умеет правильно использовать в своемвысказывании изобразительно-языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры,эмоционально-оценочные слова);
Среднийуровень: Ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты,синонимы и антонимы к словам; иногда обращается за помощью к педагогу; умеетбез затруднений воспринимать и понимать художественную информацию, передаваясамые общие представления о художественном замысле произведения, умеетправильно строить предложения в своем высказывании, умеет частично использоватьразнообразные средства связи, умеет частично использовать в своем высказыванииизобразительные языковые средства;
Низкийуровень: Ребенок затрудняется в подборе сравнения, эпитетов, синонимов иантонимов. Постоянно обращается за помощью к педагогу. Ребенок не умеет правильновоспринимать художественную информацию, испытывает трудность в логическойпоследовательности излагать своё высказывание. Не умеет передаватьхудожественный замысел произведения; не умеет правильно строить предложения всвоём высказывании; не умеет использовать средства связи; не умеет использоватьизобразительные языковые средства в речи, повторяемость одних и тех же слов.
Результатыанализа выполнения заданий детей позволили определить исходный уровеньсформированности образной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12баллам, средний уровень 9–6 балла, низкий уровень 4–5 балла. Результатыпредставлены на рисунке 1.
/>
Рис. 1.Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровнямсформированности образной речи на констатирующем этапе эксперимента
Как видно,детей с высоким уровнем сформированности нет в обеих группах.
На среднемуровне находятся в экспериментальной группе 5 детей (50%), в контрольной группе2 (20%) детей, на низком соответственно 5 (50%) и 8 (80%) детей.
Анализответов детей показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднениезадание по подбору синонимов. Так, 3 детей экспериментальной группы и 5 детейконтрольной из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4словам; 3 детей экспериментальной и 3 детей контрольной групп подобрали менее 4синонимов. Бузеева О. подобрала 5 синонимов соответственно к 5 словам, а Бакланова Т.подобрала 8 синонимов так же к 5 словам. В контрольной группе Копытин Сергей иНестерова Настя подобрали по 6 синонимов к 6 словам.
Затруднениевызвало задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этимзаданием 6 детей (60%), а в экспериментальной 3 детей (30%), 4 детей (40%) вконтрольной и 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.
Так, Кривова Н.к слову легкий подобрала синоним огромный, на вопрос экспериментатора, почемуименно это слово она считает противоположным заданному, девочка ответила, что все,что огромное не бывает легким. Добышева Юлия, к слову глубокий подобрала словонизкий, на вопрос девочка ответила, что если глубокий значит высокий, а низкий,значит маленький.
В первомзадании дети затруднялись в подборе сравнения, так Вахнина Ирина, ответила, чтоснег она сравнивает с сугробами, девочка не смогла ярко и образно придуматьсравнение этому слову. Бузеева Ольга сравнила снег с мороженным, «Почему ты такрешила? – Потому что он такой же вкусный», но Оля смогла подобрать эпитеты кслову береза «кудрявая, стройная». У Стрюковой Светланы, наоборот сравнениеснега не вызвало затруднений «он, как перина, как белое покрывало, котороеукрыло землю», а вот к слову береза девочка не смогла подобрать эпитет. Следуетотметить, что большинство детей в обеих группах легко смогли подобрать эпитетык слову лес. В данном задании детям, которые правильно подбирали сравнения иэпитеты, раздавались фишки.
Наибольшееколичество фишек в эксперименальной группе набрал Антошин Алексей – 9 фишек,наименьшее – Громидзе Анвар-3 фишки. В контрольной группе Каримова Алсу набрала7 фишек (наибольшее количество по группе) и Ярцев Артем набрал 2 фишки (самоенаименьшее количество).
Качественныйанализ результатов выполнения третьего задания показал, что в рассказахнедостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объектадействительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие детииспытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своейречи синонимы, антонимы и обобщающие слова.
Особоеудивление вызвал тот факт, что у некоторых детей вызвало затруднение в названиигероев сказок, которые известны детям с младшего возраста.
Детиэкспериментальной группы к показу выбрали сказку «Репка», а контрольной«Колобок».
Былоустановлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказасказки, при воспроизведении последовательности появления новых персонажейсказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собойпредложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдалисьнарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей,искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов,усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей(80%) контрольной группы трудности в составлении пересказа носили резковыраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментовтекста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений,используемых детьми.
Речь детейпоразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем болеепоказывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивалисьвпечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали ихдрузья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.
У многихдетей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных накартинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятиякартинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда, иликолобка), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессеречевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказаизображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называниюдействий персонажей.
Результатывыполнения третьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникалитрудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщениесюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смогвыполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа былирезко выражены. В целом ряде
случаев,при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам навопросы и терял характер связного повествования.
Припересказе сказки наблюдались отдельные специфические нарушения (влогико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля зареализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении– нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексическиезатруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всехвидов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнениезаданий творческого характера.
Наосновании проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детейконтрольной группы отмечается значительное отставание в формировании образнойречи. Это указывает на необходимость целенаправленнойвоспитательно-образовательной работы по развитию данного вида речевойдеятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданийвыявили ряд особенностей, характеризующих состояние образной речи детей,которые необходимо учитывать при проведении дальнейшей работы.
2.2 Методика формированияобразности речи детей в ходе эксперимента
Образная речьявляется составной частью культуры речи.
Формированиеобразной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что являетсяосновой воспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети способныболее глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознаватьнекоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтомувозможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте.
Несмотря наряд исследований посвященных анализу выбранной нами проблемы, специальныхисследований по особенностям образной речи детей 5–6 лет нет, что так жесвидетельствует об актуальности данной проблемы, но, несмотря на это в процессеанализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольноговозраста, нам удалось выделить особенности образной речи детей 5–6 лет, средикоторых:
– наличиепредставлений у детей о средствах выразительности;
– пониманиедетьми смыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренныхсинонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;
– пониманиеи овладение переносным значением многозначных слов;
– способностьдетей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;
– использованиев своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
– владениезапасом грамматических средств, способность чувствовать структуру исемантическое место формы слова в предложении;
– умениеиспользовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместноеупотребление предлогов);
– использованиев речи синонимов и антонимов.
Формироватьобразную речь детей мы решили при помощи волшебной сказки. Выбор данноголитературного жанра не случайный. Именно в волшебной сказке имеется наличиевсех необходимых элементов образности. Именно волшебная сказка оказываетбольшое воспитательное и обучающее влияние на ребенка. Волшебная сказка легковоспринимается детьми, на её основе у детей развиваются мышление и воображение.
Волшебнаясказка – великолепный учитель, лекарь душ, просто добрый и умный собеседник.Значение сказки различно для разных людей и даже для одного и того же человекав различные периоды его жизни – от раннего детства и до старости. Она – какбесценный клад, из которого каждый возьмет только то, что ему необходимо, чтоон способен понять, усвоить, оценить. Но наиболее ценны и необходимы урокиволшебных сказок детям.
Волшебнаясказка отражает культурное наследие человечества, веками отсеивая наносное,неважное и бережно храня крупицы истинно ценного. Сказка способствует развитиювоображения, фантазии, творческих способностей ребенка, она помогает емувзглянуть на мир чужими глазами – глазами героя, уча сопереживанию, сочувствию,эмпатии. Герои волшебной сказки всегда имеют четкую моральную ориентацию. Здесьнет места полутонам. Добрый – или злой, хороший – или плохой. В сторонеостаться невозможно. При этом положительный герой волшебной сказки всегданаходится в более выгодной, интересной, привлекательной позиции, поэтому чащеребенок отождествляет себя именно с ним. Положительный герой притягиваетребенка на свою сторону – сторону добра, тем самым прививая ребенку тягу кдобру, к воспитанию у себя положительных качеств.
Для тогочтобы восприятие волшебных сказок было более глубоким, а речь образной, яркойнами был разработан план работы по формированию образности у детейэкспериментальной группы.
Системаработы по формированию образной речи велась в двух направлениях:
1. Обучениена специально-организованных занятиях.
2. Обучениеи закрепление знаний детей в повседневной жизни.
Знакомстворебёнка со сказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, изпоставленных перед нами задач, мы использовали сочетание разных методов.
I. Целенаправленное наблюдение. В этом методе воспитатель совместно сдетьми рассматривал, какими средствами сказочник добивается соответствующеговпечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористическиепассажи, драматические повороты сюжета). Учили детей словесному рисованию попрочтении текста характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки.
Мыстремились прожить сказку вместе с ребенком, задействовав все органы егочувств. Просто рассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка.Так, например, они «не видят» ни леса, через который пробирается Иван-царевич,ни места, где растет могучий волшебный дуб. В этом случае нам помоглииллюстрации, но они есть не в каждой книге, да и не каждый сказочный сюжетпривлекает внимание художников. Поэтому с детьми после чтения сказки сталирисовать, восстанавливая в памяти различные ее эпизоды. И увидели, что каждыйребенок воспринимает сказку по-своему, а рисование помогает понять нравственныеколлизии, облегчает процесс пересказывания самой сказки, ее сюжет. Сопровождалимы рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями.
Чтобыпомочь детям лучше прочувствовать особенность той или иной сказки, мыиспользуем звуки, которые издают колокольчики, бубны, трещотки, а такжепластмассовые баночки с разными предметами внутри, которые при встряхивании «шумят»(горох, пшено, гречка, манка, ломаная яичная скорлупа, сухие апельсиновыекорки, металлическая стружка и др.). Создавали звуки мы и с помощью голоса.
II. Прииспользовании метода сравнение детям были предложены игры на сравнение «Кто накого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самоенеожиданное и в то же время точное?». Также ребятам предлагалось сравнить иллюстрацииразных художников к одному и тому же тексту.
С цельюактуализации читательского опыта детям было предложено сравнить две сказки: русскуюнародную «Морозко» и башкирскую народную «Падчерица», и ответить на следующиевопросы: что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего междугероями сказок? Какие другие сказки они напоминают?
III. Методузнавания и воспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнаваниедетьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, ккоторому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствоватьстиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Мысоставляли из имеющейся в ДОУ коллекции костюмов наряд сказочного героя, вкоторый дети наряжались с большим удовольствием.
IV.Эксперимент с художественным образом. При использовании данного методатрадиционный пересказ прочитанного модифицировался в данном случае благодарявозможности как бы проигрывания разных ролей. Ребенок учитывал в своемпересказе речевые особенности героя, его характер, отношения с другими персонажамикниги.
V. Оценка исуждение. Вспомнив прослушанную сказку, дети аргументированно доказывалидостоинства своего героя, выделяли любимую сказку из массы прочитанных илипрослушанных.
С детьмипроводились тематические индивидуальные беседы о прочитанном («О каких событияхидет речь в сказке? Встречались ли подобные события в других сказках? Гдепроисходит действие? Знакомо ли это место по другим сказкам?»), о литературныхгероях («На какого героя из ранее прослушанных сказок похож герой новой сказки?Чем те герои (герой) отличаются от только что узнанного и в чем их сходство?»);об авторе.
Воспитательв доступной форме рассказывал о русских и зарубежных сказочниках.
Послепроведения в группе беседы с детьми, которая дала возможность воспитателюоценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжилиобсуждение сказки, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такаяигра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежии непосредственные.
В качестве персонажейдля игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои,например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки«Царевна лягушка» и т.д.
Куклы-персонажи,изготавливались самим воспитателем. Беседа начиналась с того, что куклы здоровалисьс ребятами и спрашивали, узнали ли их дети. Воспитатель имитировал интонации,характерные для того или иного персонажа. Затем куклы спрашивали у детей, ктоим больше нравится и почему:
Постепеннокуклы-персонажи затрагивали проблемы, являющиеся актуальными для всей группыили для отдельных ребят. Куклы голосом воспитателя высказывали свое мнение вполном соответствии со своей нравственной сутью и характером по поводу тех илииных поступков детей: отрицательный персонаж при этом поощрял неблаговидные,несправедливые поступки, а положительный – добрые, справедливые дела ивзаимоотношения.
Такаяигра-беседа становилась особенно острой и интересной, если положительныйперсонаж (например, Золушка) выглядел непривлекательно, а отрицательныйперсонаж (например, мачехина дочка) имел нарядный костюм.
В концетакой беседы группа приходила к единому мнению о персонажах, а воспитатель выявлялтех, кто присоединился к мнению группы формально, скрыл истинное отношение кгероям, в частности, свою симпатию к красивой кукле, несмотря на то, что онапоступает несправедливо и жестоко. С этими ребятами проводилась индивидуальнаяработа.
Чтобыдобиться большего положительного воздействия на сомневающегося ребенка, кигре-беседе подключали и других детей группы, к которым в дальнейшем «обращался»персонаж.
Следующийэтап нашей работы педагога над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршакговорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считатьсяхудожественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить вбесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно этуособенность подлинного художественного произведения мы использовали вдальнейшей работе. Сюжетно-ролевым играм принадлежит значительная формирующая,воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Художественная литература,и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формойдействительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особыхсказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений,появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которыхдоступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясьодной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественногопроизведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собойсинтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятияхудожественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческойдеятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствияперсонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональныеотношения.
Доигры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «Пощучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку длякукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить ив игре-драматизации. В этом виде игр особенно важен творческий подход детей ивзрослого к разыгрываемым событиям.
Игры разворачивалисьв специально созданном уголке сказок.
Вся работапроводилась на основе разработанного нами перспективного плана по ознакомлениюдетей с волшебной сказкой (Приложение 3).
Работа сосказкой включала в себя 3 основных направления нашей работы.
1. Знакомство со сказкой.
2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности;ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитиезвуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительнойречи.
Этонаправления включали в себя следующие виды работы:
а)выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активноеиспользование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочиненииисторий;
б) описаниепредметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал;и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения поиспользованию синонимов и антонимов.
в) обучениедетей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержаниюпрочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросамвоспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации попроизведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детейинтонационной и мимической выразительности.
Процессформирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требуетцеленаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрациивнимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля. Зачастую,это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интерес детей к занятиям, в своейработе мы использовали инновационные методы, такие как метод моделированиясказок, проведение викторины (Приложение 4).
В старшейгруппе используется пространственная модель построения сказки. Для построения пространственноймодели дети должны хорошо знать сказку, чтобы четко выделить основные ееэпизоды. Основных элементов может быть не более 8–10, т. к. любая сказкаподчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется впуть, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило, награнице двуцарствия и, наконец, находит объект. Пример тому: сказка «Царевна –лягушка», которую разделили на следующие эпизоды:
1. Задания царя сыновьям с тремя стрелами.
2. Задания царя невестам (1,2,3).
3. Иван – царевич идет искать Царевну – лягушку.
4. Встречи Ивана – царевича в пути.
5. Победа над злыми силами Кощея, Царевна – лягушка освобождена.
Подчиняласьвышеуказанной логике, мы строили соответствующую модель к нужной сказке,детально проанализировав до занятия основные компоненты сказки: герой, местодействия, волшебный предмет, их соотношения и др. В ходе занятия помогали детямнайти, открыть основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построитьсоответствующую модель. Мы предлагали детям сочинять сказки и истории, опираясьне только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели,являющимися наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любымсодержанием.
В группеособое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемыхобщей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянныхсказочных персонажей (Баба Яга, Василиса прекрасная) и сказочных предметов(волшебная шкатулка и т.д.).
В своей работепо формированию образности речи мы учили детей определять и мотивировать своеотношение к героям сказок (положительное или отрицательное).
Например,на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, азатем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в нейговорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинаетсясказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой иможет повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами авторхарактеризует Хаврошечку и её поступки?».
Эти вопросыпомогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер еёгероев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы,концовка).
Знакомствосо сказкой «Морозко» мы начали с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вызимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затемпедагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ?А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой былМорозко? Почему его так назвали?».
Мыпредлагали детям придумать определение к словам зима, снег.
Большоевнимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей.Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?».Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформлялиальбомы, готовили наборы открыток.
Мыпонимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями.Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемыобучения детей рассказыванию» (Приложение 5), затем были проведены консультации«Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 6) и«Рассказ – образец при обучении детей рассказыванию» (Приложение 7).
Такимобразом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразныхметодов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей.Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способахсоединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали большеиспользовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационнойвыразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.
2.3 Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников
В концеэксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цельобследования – выявить динамику сформированности образной речи у детей старшегодошкольного возраста в результате обучения на формирующем этапе эксперимента.
Дляобследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании.
Полученныерезультаты представлены в таблице 3 и 4.
Из таблицывидно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Развитиевыделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателейречи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их сталаболее плавной, ясной и доступной слушателям.
Таблица 3.Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
№
п/п Ф.И ребенка
Умение сравнивать и подбирать эпитеты
Умение подбирать синонимы
Умение подбирать антонимы
Речевые умения Общее кол-во баллов 1 Антошин Алексей 2 2 2 2 8 2 Бузеева Ольга 3 2 2 2 9 3 Бакланова Татьяна 3 3 3 3 12 4 Громидзе Анвар 1 1 1 1 4 5 Павлюк Андрей 2 1 2 2 7 6 Ерзова Лиля 2 2 2 2 8 7 Кривова Наталья 2 1 1 2 6 8 Стрюкова Светлана 3 3 3 3 12 9 Махмудова Карина 2 2 1 2 7 10 Иванов Сергей 2 2 2 2 8 Средний балл 2,2 1,9 1,9 2,1 8,2
Таблица 4.Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи
№
п/п Ф.И ребенка
Умение сравнивать и подбирать эпитеты
Умение подбирать синонимы
Умение подбирать антонимы
Речевые умения Общее кол-во баллов 1. Вахнина Ирина 2 1 1 1 5 2. Копытин Сергей 2 2 1 1 6 3. Арамов Арик 1 1 1 1 4 4. Каримова Алсу 2 1 1 2 6 5. Ваулина Кристина 2 2 2 2 8 6. Ольхин Андрей 2 1 2 3 8 7. Мишенькин Данила 2 1 1 1 5 8. Нестерова Настя 1 2 2 2 7 9. Добышева Юлия 2 1 1 2 6 10. Ярцев Артем 1 2 2 1 6 Средний балл 1,7 1,4 1,4 1,6 6,1
Анализрезультатов результатам диагностики на контрольном этапе эксперимента показалследующее (Рис. 2).
/>
Рис. 2.Сравнительная диаграмма сформированности у детей экспериментальной группы образнойречи
Большинстводетей экспериментальной группы продемонстрировало средний уровень сформированностиобразной речи -50%, часть детей показали высокий уровень сформированностиобразной речи -30%, но один ребенок (Громидзе Анвар) по-прежнему остался нанизком уровне. У данного ребенка наблюдается проблема не только в формированииобразной речи, но и в развитии речи в целом, т. к. ребенок воспитывается вусловиях двуязычия.
По данномуребенку педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.
Вконтрольной группе изменений практически не произошло (Рис. 3)
/>.
Рис. 3Сравнительная диаграмма сформированности у детей контрольной группы образнойречи
Проанализируемответы детей при выполнении первого задания.
На вопрос педагога: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есенина?»Подняли руки многие.
Алеша. О белой березоньке, как она серебром покрылась.
Педагог. Чем вам понравилось это стихотворение?
Саша. Оно рассказывается очень нежно.
Педагог. Почему это произведение называется стихотворением?
Оля. Оно складное и очень похоже на песню.
Педагог. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.
Андрей. С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки наскатерти.
Миша. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый иблестит, как серебро.
Педагог. Какие слова и выражения вам особенно запомнились ипонравились?
Алеша. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.
Педагог. Почему он горит? Разве снег может гореть?
Алеша (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает насолнце.
Андрей. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, иснег как будто горит.
Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, ктоиз детей запомнил его. Ира, а за ней Настя читают стихотворение нежно ивыразительно.
Педагог. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.
И р а. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.
Оля. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце какхрусталь.
Миша. Снег белый и пушистый, как вата.
Педагог. А сейчас придумайте определение к слову снег. Какможно сказать, какой он?
Руки поднимают почти все.
Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий,искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий…
Педагог. Придумайте определение к другому слову – к слову береза. Вспомните,какая бывает береза.
Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая– это осенью; снежная, грустная – это зимой.
Педагог. Придумайте определение к слову леси подумайте,где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.
Саша. Желтый лес – так можно в рассказе про осень сказать.
Андрей. Белый лес – так можно сказать в рассказе или стихотворениипро зимний лес, когда снегу на деревьях много.
Аня. О зимнем лесе можно сказать – голый лес. Так можно и проосенний лес сказать.
Сережа. Красный лес, когда листья красные бывают, или при закатесолнца красный лес бывает.
Настя.Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать – дремучий лес.
Как видноответы детей стали отличаться выразительностью, образностью. Дети свободно подбиралисинонимы к заданным словам, но по-прежнему у ребят вызвало затруднениевыполнение задания по подбору антонимов.
Речь детейстала отличаться наибольшей связностью, в описательной речи дети старались какможно больше использовать эпитетов. Ребята не только смогли подобрать синонимы,но и ещё задумывались над тем, где уместно употребить это слово.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к волшебной сказке, они используют всвоей речи фразеологизмы, метафоры, сравнения;
- у родителей также замечен повышенный интерес к использованиюсказки в качестве основного средства речевого развития детей дома.
Из этогоследует, что при систематической работе по формированию у детей образности речив процессе использования волшебной сказки можно добиться ощутимых результатов.
Заключение
Художественнаялитература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитаниячеловека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащенияречи детей.
Переддетским садом стоит увлекательная задача – заложить в детях семена любви иуважения к книге, к художественному слову, фольклору.
Вдошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народноготворчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков илучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов.
Художественнаялитература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Черезхудожественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднеевсего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, егоотношение к другим людям и природе. Художественная литература раскрываетребенку действительность разными средствами: через реалистический рассказ илилирическое стихотворение, через сказку, где одухотворяется животный ирастительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определеннаяидея.
Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение,рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения,невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами,поступками. Художественная литература воспитывает воображение: увлекательныеживые образы книги вызывают у маленьких слушателей конкретные представления.Воображение ребенка следует за течением рассказа, сказки и одну за другойрисует картины. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна длячеловека, и эту способность развивает художественная книга.
Художественная книга дает ребенку прекрасные образцы русскоголитературного языка. Эти образцы различны: лаконичный и точный язык детскихрассказов Л.Н. Толстого, легкие и прозрачные стихи А.С. Пушкина,образный язык маленьких описаний К.Д. Ушинского, выразительный, меткийязык народных сказок о животных, насыщенный сказочной «обрядностью» языкрусских народных волшебных сказок, простой и вместе с тем богатый, с большойдолей юмора современный язык в произведениях Маршака, Михалкова. Достаточно иэтих примеров, чтобы показать богатство русского языка в произведенияххудожественной литературы и фольклорного жанра.
Наша работабыла ориентирована на формирование связности речи детей старшего дошкольноговозраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой. В связи с поставленнойцелью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемойпроблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности образностиречи старших дошкольников и влияние волшебной сказки на развитие речи детейстаршего дошкольного возраста. С помощью волшебной сказки можно решатьпрактически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами иприемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этотбогатейший материал данного вида творчества.
Во второйглаве рассмотрены известные методики работы по использованию волшебной сказки,приемы и формы работы.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволилпредставить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базедошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района, по использованиюволшебной сказки, как средства формирования образности речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образнойречи в процессе экспериментальной работы.
При прочих равных условиях на начальном этапе формирования экспериментауровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах былприблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и послеформирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного намикомплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты.Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 40%. Соответственноколичество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к жанру волшебной сказки, они используютв своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; всюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;
Разумеется,наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все ещеостается актуальным. Однако в плане развития методики работы с волшебнойсказкой переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детейстаршего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения поселкаЗаборовка Сызранского района.
Волшебныесказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались винтегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельнойдеятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работумы строили на следующих основных принципах:
- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностямидетей, отборе материала;
- во-вторых, интеграции работы с различными направлениямивоспитательной работы и видами деятельности детей;
- в-третьих, активного включения детей;
- в-четвертых, использования развивающего потенциала волшебнойсказки в создании речевой среды максимально.
Исходя изанализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что нашагипотеза о том, чтоволшебная сказка будет способствовать развитию образности речи детей пяти-шестилет при соблюдении определенных условий подтвердилась.
Такимобразом, использование волшебной сказки в процессе формирования образности речидетей вполне оправдывает себя./>/>/>/>/>
Списокиспользованной литературы
1. Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в старшейгруппе детского сада. – Воронеж, 2006–127 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи иобучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 400c.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособиедля студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». – 2-еизд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
4. Гербова В.В. Рассказывание по восприятию //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста:Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева,В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 170–173.
5. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшегошкольного возраста: Методические рекомендации для педагогической ипсихокоррекционной работы. – Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. – 125 с.
6. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольноговозраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детейдошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательскийцентр «Академия», 1999. – С. 139–144.
7. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельностьдетей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2-с. 18–19.
8. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением вшколу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Яр.:Академия развития, 2006–143 с.
9. Ромашкина Н. Сказки в рисунка детей. // Дошкольноевоспитание. – 1984.– №2 – с. 24–26.
10. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду:конспекты занятий и сценарии праздников / Владимирский областной институтусовершенствования учителей. – Владимир: 1995. – 184 с.
11. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. – 200 с.
12. Рогаткина Т, Овод Г. В нашем театре – сказка. // Дошкольноевоспитание. – 2002. – №5. — с. 125–127.
13. Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольноевоспитание. – 1999. – №10. – с. 87–93.
14. Смольникова Н.Г., Ушакова О.С. Развитие структурысвязного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматияпо теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособиедля студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.– М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 150–153.
15. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родномуязыку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175 с.
16. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. //Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10.
17. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитиеречи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М.:Сфера, 2007. -144 с.
18. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речидетей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. — М.: Владос, 2008.-288 с.
19. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение,1972. – 280 с.
20. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. –М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 71 с.
21. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-воинститута психотерапии, 2001. – 237 с.
22. Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста:Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева,В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189–191.
23. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятияпо развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2008. -208 с.