СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
I. ЧТЕНИЕ КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ИРОЛЬ УЧИТЕЛЯ В НЕМ
1.1 Сущность, цели и проблемысовершенствования преподавания литературы в современной школе
1.2 Роль учителя в воспитаниикачественного читателя на уроках литературы
II. СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕИНТЕРЕСНОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ
2.1 Завязка урока
2.2 Способы формирования пространстваурока
2.3 Литературные игры на уроке всредних классах
2.4 Литературные игры в старшихклассах
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Проблема приобщения детейк чтению сегодня приобрела глобальный характер. Бурное развитие таких благцивилизации как радио, телевидение, компьютер и т.д. привело к существенномуснижению интереса детей к чтению. Ситуация усугубляется еще и тем, что детскиекниги сравнительно дороги, а библиотечные фонды плохо пополняются. А ведькаждая книга должна прийти к ребенку в определенном возрасте, иначе осмыслениеее может не состояться.
«Вопрос о детскомчтении,- писала Н.К.Крупская, — это один из важнейших вопросов. Детское чтениеиграет крупную роль в жизни ребят, гораздо более крупную, чем в жизни взрослых.Книга, прочитанная в детстве, остается в памяти чуть ли не на всю жизнь ивлияет на дальнейшее развитие ребят. Из книг, которые ребята читают, оничерпают определенное миропонимание, книги вырабатывают у них определенные нормыповедения».[1]
Изучение русскоголитературного языка, которым написаны произведения русской классики, повышениероли чтения, как одного из способов освоения информации, отражения реальности,сохранение опыта поколений – все эти аспекты представляются нам наиболееострыми задачами современной методики преподавания литературы.
Одной из важнейших задачсовременной школы является воспитание высоконравственной личности, способнойсамостоятельно оценивать окружающую реальность и определять свой жизненныйвыбор, руководствуясь высокими идеалами. В реализации этой задачи большую рольиграет литература как школьная дисциплина, формирующая духовный мир иценностные ориентации учащихся. Литература в целом – это один из способовпознать мир, человечество, самого себя. Литература как нельзя лучше передаётмысли, взгляды автора, его отношение к жизни, реальности. И каждый писательсоздаёт свой художественный мир, с которым может согласиться, либо наоборот,тот или иной читатель.
Современные школьникиинтересуются произведениями последнего времени, хотели бы их изучать ипредпочитают эту литературу классике, потому что она дает ответы на злободневныевопросы, неназидательна, в ней узнаваема современная жизнь и люди, которыекардинально отличаются от живших в XIX и XX веках. Самостоятельный выборучащимися книг для чтения чаще не связан с произведениями классики иакцентирован на современных детективах, мелодраме, фантастике, то есть«массовой» литературе, агрессивно противостоящей высокому искусству. Такимобразом, роль регулятора детского чтения играет сегодня рынок, спекулирующий наповышенном интересе школьников к миру, в который они входят. Мы считаем, чтопротивовесом в этой ситуации должна быть продуманная, методически грамотнаядеятельность учителя, хорошо знающего современный литературный процесс испособного переориентировать школьников на чтение лучших произведенийписателей-современников, и, конечно же, классиков.
Выбор данной темынеслучаен и обусловлен остротой проблемы противостояния влиянию массовойкультуры. Опасность, исходящая от малохудожественной литературы, связана спотерей нравственных и эстетических ориентиров. Такая ситуация можетсодействовать воспитанию как положительных, так и отрицательных качествличности, поэтому учителю необходимо сформировать у школьника определенныйуровень требований к художественным текстам.
Все эти вопросы требуютпристального внимания, многие из них становятся приоритетными в последнихметодических работах и научных исследованиях, посвященных рассматриваемойпроблеме. Анализ новых, часто неожиданных и неоднозначных произведений,непредсказуемых и труднообъяснимых с точки зрения привычной логики характеровраскрывает перед учителем и учеником возможность исследовательскойдеятельности, творческого сотрудничества, способствующих достижению высокихобразовательных и воспитательных результатов.
Новые образовательныецели, направленность на самостоятельную творческую деятельность ученика, егосотрудничество с учителем делают насущным вопрос о соответствующей подготовкепреподавателя, который должен свободно ориентироваться в современномхудожественном мире и обладать необходимыми умениями литературного критика.
Объектом данногоисследования является читатель-школьник средних и старших классовобщеобразовательных учебных заведений современной России.
Предмет исследования:проблема воспитания учащегося средних и старших классов как «качественного»читателя.
Целью нашей работыявляется выявление методов воспитания талантливого читателя в процессепреподавания литературы в средних и старших классах.
Таким образом, длядостижения поставленной цели нами ставятся следующие задачи:
1. выявить сущностьи цели преподавания литературы в современной школе;
2. разработатьспособы поддержания интереса учащихся к процессу чтения на примере работыучителя литературы средних и старших классов.
Работа состоит извведения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. К каждойглаве работы прилагаются выводы по исследуемым вопросам.
I. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛИ И ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
читательучебный литература воспитание
Сущность литературы какучебного предмета — это формирование, воспитание читателя, направление егодеятельности и развития.
Этот учебный предметимеет сложное строение: он включает в себя определённый круг произведенийхудожественной литературы, научные статье о ней, основы теории и историилитературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательскойкультуры школьников.
Цель изучения литературыв школе приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской и зарубежнойлитературы как классической, так и современной.
Основа литературногообразования — чтение и изучение художественных произведений; знакомство сбиографией и творчеством писателя; литературный процесс и историко-культурныесведения, необходимые для понимания включённых в программу произведений.Расширение круга чтения, повышение качества чтения, уровня восприятия и глубиныпроникновения в художественный текст становится важным средством дляподдержания этой основы на всех этапах изучения литературы в школе.
Актуальная задачашкольного преподавания литературы – приобщение детей к чтению, воспитаниеквалифицированного читателя. Уроки литературы призваны открывать учащимсяхудожественные и духовные ценности искусства слова, совершенствоватьхудожественный вкус, способствовать углубленному восприятию художественноготекста.
1.1 Литературныеинтересы учащихся средних и старших классов, роль чтения в жизни современныхподростков
Компьютерные технологии,которые все больше входят в нашу жизнь и быт, бесспорно, расширяют возможностипознания для подрастающего поколения, увеличивая доступ к информации. Однакоэта тенденция приводит к парадоксу. Внедряя все более активно в нашу жизнь идеятельность новые информационные и коммуникационные технологии, мы вынужденывсе больше говорить о проблемах детского и юношеского чтения.
Между тем, роль книги ичтения бесспорны в нравственном, интеллектуальном, эстетическом развитии детейи подростков, они развивают грамотность, общий культурный уровень, расширяютэмоциональный мир человека, подстегивают творческие потенции, формируютдуховную основу личности. Наконец, они являются необходимым условиемсоциализации последней. Таким образом, с точки зрения С.Н.Плотникова, чтениеформирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного исоциально ценного человека.[2]
Так почему же современныйшкольник зачастую отвергает чтение как способ познания действительности?
Согласно данным рядаисследований [3], в восприятии человекомпечатного и телевизионного каналов СМИ есть своя специфика. Печатная информация- труднее усваивается и запоминается. Информация в виде текстов — основа любогопроцесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения присоздании человеком своей индивидуальной модели культуры (которая сегодня такчасто воплощена у образованных людей в коллекции книг их домашней библиотеки).
Аудиовизуальнаяинформация значительно легче осваивается и легкодоступна. Но она, как правило,представляет из себя «мозаику» разрозненных и несистематизированных сведений,фрагментарна и полна стереотипов.
В отсутствии потребностив чтении у детей, как правило, не развивается привычка к сосредоточенномувниманию, умению интеллектуально трудиться. Ведь чтение — это труд, который впервую очередь и делает человека мыслящим.
Дети, безусловно, читают,но иначе, чем раньше, а также далеко не те произведения, которые были любимы ипопулярны у их родителей, и, особенно, их дедушек и бабушек.
Мы будем опираться,прежде всего, на результаты социологического исследования чтения школьников 4,7 и 10 классов. Согласно данным, в среднем преобладающая часть детей иподростков на досуге читала. Лишь пятая часть опрошенных на чтение тратила до30 мин. в день. Треть опрошенных детей и подростков читали от получаса до часа.Около 42% читали более одного часа в день. Таки образом, большая частьшкольников на рубеже веков – это читающие на досуге дети и подростки. [4]
Но, как правило, те, ктолюбит читать, это преимущественно дети младшего школьного возраста. Чем старше,тем меньше времени занимает чтение на досуге, и тем меньше они любят читать.Если доля тех, кто выбрал вариант ответа «мне нравится читать, много читаю, вмладшем возрасте составляет 43%, то к 10 классу она падает до 17%, и, в то жевремя доля те, кто ответил среди младших вариант ответа «читаю редко, не люблю»возрастает с 8% до 17% в старших классах.
В целом же репертуарчтения детей и подростков довольно разнообразен: на первом месте в нем – обязательнаяшкольная классика, сказки – у младших, фэнтези у более старших, с интересомчитаются приключения и «ужастики», детективы (особенно для детей и подростков),книги о природе и животных.
Если же посмотреть нарепертуар чтения подростков в целом, то около 40% в нем составляетпреимущественно литература развлекательного характера, тогда как книгинаучно-познавательные книги занимают вдвое меньше (21%). Таким образом, кругчтения подростков «смещен» в сторону развлекательной литературы а такжеиллюстрированных журналов.
Далеко не все, что нужноподросткам, сегодня издается и попадает на прилавки магазинов. Читатели 10-15лет остро нуждаются в современных книгах о своих сверстниках. Именно эти книгишироко представлены в репертуаре чтения у школьников на Западе. Для них пишетсяи издается множество произведений так называемой «социально-критической»литературы. Это повести и романы, которые помогают юным читателям познаватьокружающий мир, адаптироваться к реалиям и проблемам современной жизни.
Эти книги практически неиздаются сегодня в России, а та малая часть, которая издается, почти непопадает в провинцию. И это обстоятельство обусловливает повышенный интересподростков к тем книгам западных писателей, где фигурируют герои подростковогои юношеского возраста. Таким образом, очень популярной у детей и подростковстали книги серии «Детский детектив» (К.Кин, А.Хичкок, Э.Блайтон и др.), серияо девочках-подростках Ф.Паскаль «Школа в ласковой долине», а также серияД.Ролинг о Гарри Поттере (фэнтези, где удачно сочетаются элементы литературнойсказки и школьной жизни). У нас же издание новых книг для детей и подростковосложняется тем, что издатели и распространители не хотят рисковать, публикуяновых, не известных писателей; к тому же детские книги – это довольно дорогиекниги, поскольку они должны быть изданы на хорошей бумаге, с иллюстрациями.Поэтому издатели и распространители предпочитают издавать и продавать техписателей и те произведения, которые известны и чьи книги будут раскуплены. Норепертуар чтения подростков, таким образом, деформируется, и в чтение почти непопадает книг, столь необходимых для их взросления.
На вопрос о том, какиекниги школьник хотел бы прочитать, но не может найти, две трети назвали такиекниги. У детей 11-14 лет это книги: о природе и животных (16% ответивших),приключения и «ужастики» (11%), сказки (7%), у подростков — фантастика (8%ответивших), по технике (7%), истории (4%), различная научно-популярнаялитература.[5] Количество разнообразныхтем, по которым детям нужны книги, огромно. Казалось бы, что литературы по этимтемам издается немало. Но из-за того, что она не попадает в регионы, детииспытывают неосознаваемый ими самими «книжный голод». Однако специфика этойчитательской группы заключается именно в том, что книга нужна им «здесь итеперь», дети не могут, как взрослые, отложить на будущее свои нереализованныепотребности, они просто переключаются на иные средства коммуникации и способыпроведения досуга.
Итак, в чтении детей иподростков сегодня происходят очень серьезные перемены, которые носят глубинныйхарактер. Многие родители, педагоги, библиотекари по-прежнему ориентированы настарую литературную модель, тогда как большинство сегодняшних детей иподростков имеют совсем другие предпочтения и иное восприятие книжной культуры.Они относятся к книге не как к «учебнику жизни», а как к одному из средствинформации и массовой коммуникации. Таким образом, в какой-то мере междупоколениями происходит разрыв в передаче бытовавшей долгое время традицииосвоения литературной культуры. Утверждается «новая модель» детского чтения –точнее, «новые модели» чтения для детей и подростков разных возрастов, и эта,изменившаяся реальность, ставит перед учителем иные задачи воспитания юногочитателя как «Человека читающего».
1.2 Роль учителя ввоспитании качественного читателя на уроках литературы
Современный учительпонимает, что ученик — личность не только растущая, но и ищущая свой путьпознания истины. Чтобы крушения и ошибок на этом пути было меньше, емунеобходима помощь учителя-наставника. Роль учителя литературы в формированииценностных ориентации учащихся в познании мира и человека являетсяопределяющей.
Литература как учебныйпредмет обладает в этом плане широкими возможностями. Художественныепроизведения содержат в себе определенный культурный компонент, а порой и целыйпласт, позволяющий приобщить учащихся к материальным и духовным реалиямотечественной и мировой культуры. Усвоение духовных и национальных ценностейостается до сих пор слабым звеном школьного урока литературы. В итогевыпускники школ затрудняются дать толкование самым простым этическим понятиям.У некоторой части старшеклассников закрепилось ложное представление о том, чтоэти понятия знакомы им с детства и элементарно понятны. На деле понимание имиэтических дефиниций однозначно, наблюдается тавтология определений и ошибочностьтолкований. Закрепился в школе и стереотипный подход к восприятию герояхудожественного произведения — сквозь призму истории, политики, быта, нетпопытки посмотреть на него в контексте культуры, национального менталитета.
Модернизациялитературного образования предопределяет поликультурный подход к выстраиванию концепциишкольного преподавания литературы. Наличие поликультурного компонента в учебныхдисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес детей кновому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающиймир. Поэтому актуальным становится место литературы в жизни, сознании, душеребенка-подростка, роль литературы в формировании поликультурной личности,изучающей не только русскую литературу, но и литературу других народов.
Следовательно, сущность ицели преподавания литературы в школе зависят от запроса современногополикультурного общества, в котором ведущее место занимает культурный диалог.
Поэтому основной формойурочной деятельности в курсе становится не рассказ учителя о книге, необъяснение учителем книги, а совместная – учеников и учителя – работа надкнигой, их диалог, направленный на понимание произведения.
Такой диалог обычноначинается с того, что каждый участник работы делится своими суждениями о прочитанномтексте, формулирует свои вопросы, говорит о том, что показалось в книгеособенно интересным или странным и т. п. Разные суждения сталкиваются междусобой, завязываются споры. Как правило, вся последующая работа над книгойстроится как поиск ответов на возникшие вопросы. Такая работа делаетнеобходимым углубленный анализ и комментирование текста. В процессе анализапроблемы нередко переформулируются, возникают новые вопросы. В совместнойработе книга на глазах подростка углубляется, раскрывается в новых неожиданныхгранях.
Учитель организует иведет диалог на уроке литературы в классе. Он помогает каждому ученикуосознать, удержать, заострить его (ученика) вопросы, мысли, образы, определенияпроблем. Он делает высказывания подростков предметом обсуждения на уроке.
Учитель является одним изучастников диалога. Он представляет детям историческую культуру, жанр, книгу,автора, вводит подростков в историко-культурный и литературный контекстизучаемых произведений. Он участвует в работе над книгой, удерживая и развиваяв диалоге с учениками свое прочтение произведения, свое видение проблемы. Онзнакомит школьников с историко-культурными логиками понимания, вводит в работуте литературоведческие и культурологические понятия и способы исследования,которые, с его точки зрения, способствуют более глубокому пониманию изучаемыхтекстов. Он включает в диалог новых собеседников – поэтов и ученых,размышлявших над этими же книгами и проблемами.
При этом учитель ни вкоем случае не должен вести подростков к заранее известным ему ответам:определенному прочтению книги, определенному решению проблемы. Он всегда долженбыть готов к тому, что диалог в классе «взорвет» намеченный им сценарий работы,что работа пойдет по иному руслу и ученики откроют в книге вовсе не то, что онпредполагал, выйдут к совершенно неожиданным для него разворотам и решениямпроблем. Такая работа устремлена не к получению «общего продукта», не кпоявлению единого, общего для всех прочтения книги или решения проблемы, но ктому, что каждый из участников диалога углубит свое прочтение.
В, таким образом,организованной работе учащиеся учатся слышать друг друга, размышлять надвысказыванием другого, углублять свою мысль в диалоге с другим. Подобнаядеятельность предполагает ценность каждого члена учебного сообщества. Школьникиучатся сотрудничать и узнают ценность сотрудничества, необходимость и ценностьдругого собеседника (ровесника и взрослого), несущего иной взгляд, иную логику,но этим и интересного, важного. То есть, в процессе урока происходит взаимообменне только мнениями о прочитанном тексте, но и передача жизненного опыта,знаний, а также осуществляется воспитание ученика как «качественного» читателя.
Современная системапреподавания литературы в российской школе характеризуется многовариантностью иразнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением литературы,гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новыхподходов к определению содержания образования по предметам филологическогоцикла вообще и по литературе в частности.
В настоящее времясуществует несколько концепций преподавания литературы в школе: этическое,идеологическое, эстетическое и этико-эстетическое направления. Нередковстречается разумное взаимодействие позиций. Но всех волнует опасностьотчуждения молодежи от художественных достижений, потеря интереса ксознательному чтению.
Первостепенное внимание ксуверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализахудожественных произведений, к целостному изучению литературы, включающемуиндивидуальность художника слова, поэтику, литературные оценки, «движение»произведения во времени.
Теоретические проблемысовременной методической науки:
проблема чтения,восприятия художественной литературы как искусства слова; формированиечитателя, его духовного мира;
взаимообогащениелитературоведения и методики преподавания литературы;
углубление связей междувосприятием произведения, интерпретацией, анализом и самостоятельнойдеятельностью учащихся;
проблема изучениялитературного развития учащихся;
историческая сменаметодов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора натрадиционные;
формирование нового типавзаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих началличности;
поиск новых структуруроков и моделирование других форм проведения занятий.
Совершенствованиепреподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного,эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения начитателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы наразных этапах литературного образования, воспитание самосознания исамостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению иизучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формированиетворческого подхода к литературе.
Учителю важно учитыватьразнообразные межпредметные связи в преподавании литературы. Речь идет, преждевсего, о предметах общегуманитарного, психолого-педагогического,литературоведческого и лингвистического циклов.
Появление новых(альтернативных) программ и учебников по литературе, вариативность при изучениитого или иного произведения требуют нового подхода к созданию и использованиюсредств обучения. Безусловно, главное, центральное место на уроках литературызанимает работа с текстом художественного произведения. Вместе с тем итрадиционные средства обучения, и средства новых информационных технологийоказываются весьма эффективными при изучении данного предмета.
Задачей литературы какучебного предмета является также совершенствование речи учащихся, ихчитательской культуры, способности к полноценному художественному восприятиюкниги. Это происходит только в том случае, если учитель стимулируетдуховно-нравственное и эстетическое развитие личности учащегося, развиваетвоображение, способность к сотворчеству, помогает овладеть искусствомрассказывания, выразительного чтения, свободного письма.
Выполнение поставленныхзадач: обеспечить в преподавании связь с жизнью, усилить воспитательноевоздействие литературы, стимулировать самосознание и самообразование учащихся,научить их методам познания — требует от учителя-словесника не только хорошегознания предмета, но и постоянного внимания к личности ученика.
Итак, изучив актуальныепроблемы методики преподавания литературы, мы сделали вывод, что учительлитературы в процессе воспитания читателя занимает не менее важную роль, чемродители учащегося.
Мы также согласны сутверждением, что чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, ипроблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культурыграждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Следовательно,чем выше уровень начитанности человека, тем выше уровень его жизни.
С нашей точки зрения,сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета –«чтение и информационная культура личности», который должны вести специальноподготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западныхстранах).
Мы выяснили, что сегодняпроисходит становление новой «модели детского чтения» как комплексахарактеристик чтения.
В России, с нашей точкизрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников встранах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметнопроявились черты «кризиса чтения», что позднее стало рассматриватьсяспециалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей(«трансформация» чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции,Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения нанациональном уровне, и особое внимание было уделено организации национальнойполитики поддержки чтения детей и юношества.
Очень показателен опытВеликобритании, где в конце 90-х гг. особое беспокойство вызывал уровеньнавыков чтения школьников. Поэтому правительство выступило инициатором двухкрупных проектов: Национальной стратегии в области грамотности и Национальногогода чтения. Целью этих широкомасштабных проектов являлось развитие навыковчтения у школьников, а также повышения в обществе престижа чтения. Сегоднябольшие усилия в поддержку чтения, и особенно, чтения детей, направляетГермания. Швеция озабочена качеством издаваемой детской литературы, еехудожественными достоинствами. Колумбия создала национальную программу поддержкичтения, где главное место уделяется чтению детей и подростков. Поражает заботао чтении нации в странах с развитой экономикой (например, США).
Сегодня мы стоим передострой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, иособенно, чтения подрастающего поколения.
Таким образом, длясовершенствования системы воспитания читателей нам необходимо осознаниенескольких идей:
— распространение чтенияи современный уровень развития информационной культуры личности необходимоосознать как задачу государственной важности;
— поддержка чтения должнастать заботой и общества, и государства;
— для её реализациинеобходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесноевзаимодействие представителей теории и практики.
Безусловно, духовно-нравственноевоспитание учащихся на уроках литературы — насущная проблема современности. Вобщественной атмосфере сегодняшнего дня, когда романтизм не в моде, когдабескорыстие, милосердие, доброта, патриотизм стали дефицитом,духовно-нравственное возрождение человека — это проблема, от решения которойзависит будущее страны. В основе духовно-нравственного воспитания школьников науроках литературы должна лежать единая образовательная система, строящаяся наширокой культурологической базе, предусматривающая отбор материала, доступногодетям, имеющая четкую структуру, отвечающая современным дидактическимтребованиям.
II. СПОСОБЫ ПОСТРОЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕИНТЕРЕСНОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ
Алгоритм созданияинтересного и одновременно познавательного, развивающего урока педагоги искалидавно. Попытаемся предложить несколько способов, которые пробудят у школьниковсредних и старших классов интерес к чтению.
2.1 Завязка урока
Школьная унылая жизнь, вкоторой ребёнку “трудно дышать”, не может возбудить интереса, она выступаетявным антагонистом действительной жизни, в которой школьник завидует дажеворобью, потому что тот свободен от мертвящей скуки. Итак, скука, угрозы,чрезмерная дидактика, неподвижность, отсутствие динамичного процесса в уроке —всё это и является постоянной причиной отсутствия у ученика целеполагания,внимания к уроку, учителю, теме. Ясно, что в подобной атмосфере любойхудожественный текст не сможет быть воспринят учеником, не станет импульсом кчтению, не пробудит мысли и, следовательно, интереса к литературе.
А если попытаться“зацепить” ученика в самом начале урока, когда учитель произносит послеприветствия первую фразу? Как её построить, чтобы не дать ученикам погрузитьсяв обычный, заданный школьным распорядком ритм? Как удивить, привлечь внимание,заставить проснуться мысль — и победить рассеянность, лень, нежеланиевключаться?
Завязка урока— первыйшаг, момент в развитии дальнейших событий. Задача учителя — начать разговорсразу, как только ученики сели на свои места. Для этого не нужны общие фразы,якобы открывающие урок; вместо предположения о том, что мы сегодня будемделать, следует переходить к делу сразу. В этом случае ставим ученика вположение человека, к которому обращаются с неожиданным и обязательноинтересным для него вопросом/заданием.
Этот вопрос или заданиедолжны быть:
— посильными длявозраста;
— неожиданными посодержанию;
— интересными по сути;
—базирующимися напредшествующих литературных/общекультурных знаниях (на ранних стадиях базойможет стать, как правило, только личный жизненный опыт школьника);
— настраивающими учениковна тему урока;
— способствующимилитературному развитию школьника.
Здесь не подойдутрепродуктивные вопросы. Задача учителя, обдумывающего завязку урока, — сочинитьтакое задание или вопрос, которые сразу заставят учеников начать думать иговорить (конечно, по поводу нужной нам темы, текста).
Педагоги в разные временавсерьёз думали о том, как организовать внимание и развить интерес учеников кзанятию, уроку литературы в самом его начале. Обратимся теперь к типам завязкиурока и возможным для различных возрастных групп вариантам вопросов и заданий,которые определят внимание школьников в самом начале урока.
Типы завязки урока всредних классах
• Вопрос, играющий рользавязки, может иметь свою основу в знаниях, полученных ранее на урокахлитературы, и увязывать имеющиеся у ребят представления с новой темой. В этомслучае важно, чтобы то произведение, на которое мы опираемся, было само по себеинтересно ученикам. Например, читая в 5–7-м классе новеллу К.Г. Паустовского«Ночной дилижанс» из повести «Золотая роза», в начальном вопросе опираемся насохранившееся у школьников детское впечатление от мира сказок в целом и сказокАндерсена в частности:
Как вы думаете, почемуК.Г. Паустовский написал историю об Андерсене вместо “главы о силе воображенияи его влиянии на нашу жизнь”?
Для этого ученики должнывидеть написанный на доске или распечатанный эпиграф к новелле «Ночнойдилижанс»: “Я хотел написать отдельную главу о силе воображения и его влияниина нашу жизнь. Но, подумав, я написал вместо этой главы рассказ о поэтеАндерсене. Мне кажется, что он может заменить эту главу и дать даже более ясноепредставление о воображении, чем общие разговоры на эту тему”.
Наш вопрос обращает вниманиедетей на эпиграф, оживляет его, заставляет эпиграф заговорить, открываетзагадочность его смысла. Вопрос также создаёт настрой и на образ автора — иК.Паустовского, и Ганса Христина Андерсена, жизнь которого становится дляписателя другого столетия и другой культуры образцом, примером “силывоображения”.
В этом вопросе важно ито, что он “заработает” и в плохо читающем классе, в котором всегда есть дети,не открывающие текста к началу его изучения: они помнят сказки Андерсена, исказки как нечто волшебное, детское, доброе, и это впечатление вкупе с чтениемвслух на уроке эпиграфа незамедлительно вовлекает школьников в обсуждение. Аобсуждение неизменно приводит уже к тексту новеллы.
• Завязка урока можетформировать общность темы, закрепляя в сознании школьника — особенно ученика5–7-го (часто и 8-го) классов — определённые положительные впечатления отдвух-трёх произведений, изучаемых последовательно в одном, а иногда и в разныхразделах программы. Это важно особенно в средних классах, где заданий обобщающегохарактера ещё мало, но важно не потерять впечатления школьников от техпроизведений, к которым необходимо будет вернуться на следующем этапевозрастного и литературного развития.
В этом случае мы можемточно рассчитывать на воображение школьников, которое при удачномвопросе/задании закрепит необходимые для этой темы образы. Разумеется,оптимальным будет задание творческого характера, ориентированное на посильноевозрасту обобщение и дальнейшее общение с текстом/темой. Например, начинаяитоговый урок по теме детства, даём такое задание:
— Вы прочитали двеодноимённые автобиографические повести о детстве — «Детство» Л.Толстого и«Детство» М.Горького. В каком из произведений вы можете представить себя, вкаком — нет? Почему?
Начав последний урок этимзаданием, учитель устанавливает большую “площадь” для воспоминаний опрочитанном учениками (ведь впереди целый урок!) и направляет школьников навыражение собственного отношения к этим двум произведениям.
Именно здесь уместнооговорить, что для методики преподавания литературы важны как случаиприсоединения ученика к тому или иному из литературных миров (остаются всознании школьника положительные воспоминания), так и случаи неприятия того илидругого героя, его жилища, его привычек, образа жизни, круга мысли, кругадрузей и прочее. Во втором случае в сознании ученика остаётся воспоминание осделанном им выборе, что очень важно для поддержания устойчивой мотивации надиалог с художественным произведением.
• Завязка урока можетбыть выстроена так, чтобы нацеливать мысль учеников на поиск авторской позиции,соотнесение её с собственными ученическими впечатлениями. В средних классахудачно работает завязка урока, построенная по следующему алгоритму: отобсуждения авторского высказывания по поводу идеи литературного произведения —к конкретизации понятия “авторская позиция” по отношению именно к этомуписателю в рамках изучения данного произведения.
Приведём пример. Н.В.Гоголь писал: “Смех — великое дело, он не отнимает ни жизни, ни имения, ноперед ним виноватый — как связанный заяц”. Как вы понимаете уподобление того,над кем смеются, связанному зайцу? После обсуждения — к анализу, конкретизацииобразов: Кто в этой повести Н.В. Гоголя оказывается, по словам автора,“связанным зайцем” и почему? («Повесть о том, как поссорился Иван Иванович сИваном Никифоровичем».)
Точки отсчёта длясоздания завязки урока в 9–11-м классах
Особенно важна идеязавязки урока в 9-м классе, прежде всего для формирования позитивного отношенияк классической литературе. Ведь по возрасту ученики ещё не готовы к серьёзнымбеседам в той мере, в какой требует изучаемая программная литература. Потомуимеет смысл двигаться при обдумывании завязки урока в следующих направлениях:
• Идя от ассоциации,через её развёртывание в индивидуальный план произведения, например: С какимилитературными героями, известными вам, ассоциируется у вас Чацкий? (А.С.Грибоедов. «Горе от ума»);
• Ориентируясь наимеющиеся представления девятиклассников о жизни и культуре XIX века. Так, всистеме уроков по роману М.Лермонтова «Герой нашего времени» могут бытьпредставлены на разных уроках следующие вопросы-завязки:
— Издали бы вы дневникПечорина, оказавшись на месте рассказчика? Объясните.
— В какой момент жизниПечорина вы хотели бы встретиться с ним, каким был бы предмет вашей беседы?
• Требуя от ученикаобъяснения какой-то странности: Почему мечты Петра даны Пушкиным фактическипрямой речью, а мечтам Евгения предшествует пушкинский рассказ о них? (А.С.Пушкин. «Медный Всадник».)
В 10-м и 11-м классахможно укрупнять масштаб этих вопросов/заданий. Это связано с необходимостьюобобщения читательского опыта. Потому в центре внимания завязки уроков,тяготеющие к процессу обобщения, сравнения, сопоставления, например:
1. Обобщение, особенно всвязи с изучением крупных литературных произведений, например: Отчего вромане-эпопее Шолохова нет эпилога, как в романе-эпопее Л.Толстого?
2. Сопоставление инахождение общего в позициях писателей разных культурных эпох: «Жалобная книга»А.П. Чехова и «Записные книжки» С.Довлатова. Вопрос: Как вы думаете, какоепредставление о жизни, людях привело двух писателей — Чехова и Довлатова,разделённых почти столетием, — к такому неэффектному жанру?
• Основываясь наопределённой начитанности и общем представлении о теме, заявленной в названиилитературного произведения: Л.Андреев. «Иуда Искариот»: Чего может ждатьчитатель от повести с таким названием, написанной в XX веке?
• Ориентируястаршеклассника вопросом-завязкой на движение к решению центральной проблемыпроизведения: Почему Лука исчезает в третьем действии пьесы и целое действиеидёт без него? (М.Горький. «На дне».)
• Опираясь на прежнеечтение, выводя его в актив, для осмысления некоторой общей для отечественнойкультуры темы:
а) Что добавляет кхудожественному образу аллей в дворянской культуре цикл рассказов И.Бунина«Тёмные аллеи»? (Для ответа на этот вопрос нужно перечесть фрагменты из«Евгения Онегина» А.С. Пушкина, «Обломова» И.А. Гончарова, «Отцов и детей» И.С.Тургенева и т.п.)
б) “Можно благоговетьперед умом Толстого. Восхищаться изяществом Пушкина. Ценить нравственные поискиДостоевского. Юмор Гоголя. И так далее. Однако похожим быть хочется только наЧехова” (С.Довлатов). Что роднит Довлатова с Чеховым?
в) Сравните впечатленияМаксима Максимыча и рассказчика от чемодана с бумагами Печорина и героя повестиС.Довлатова «Чемодан» (“История души человеческой”, найденная в чемоданеПечорина и “пропащая, бесценная, единственная жизнь”, обнаруженная авторомповести «Чемодан»). Далее будут полезны и интересны старшеклассникам размышления:в чём повесть «Чемодан» С.Довлатова является продолжением размышлений Печорина,в чём это произведение принадлежит уже другому времени?
Подводя итог первойлекции, отметим: завязка урока имеет своей целью привлечение внимания учеников,заставляет их самостоятельно думать, воображать, фантазировать, предполагать,делать умозаключения, не боясь получения плохой отметки. Такая завязкастановится составной частью урока. Ученики быстро привыкают к тому, что урок насамом деле начинается с первых слов учителя. Эта привычка позволяет постепенноусложнять завязку урока, тем самым обеспечивая уже не только внимание иустойчивый интерес к уроку, но последовательное литературное развитиешкольников за счёт навыка “включения в текст”.
2.2 Способыформирования пространства урока
Здесь пойдёт речь о трёхспособах динамичного и действенного включения школьников в чтение на уроке.Известно, как трудно сейчас сконцентрировать внимание ребёнка на тексте — и нетолько на уроке литературы. Обсуждение причин этой всеобщей беды мы оставим заграницами настоящей лекции, обратившись к способам и методическим движениям впреодолении укоренившейся у наших детей привычки слушать вполуха, читать подтелевизор/разговор по телефону.
Способ 1. Конкретизация
Это возможность для учителяза счёт укрупнения плана текста словно бы остановить урок, заострив вниманиешкольников на посильном возрасту эпизоде, фрагменте, строфе конкретным, прямымвопросом или заданием. Назовём этот ход условно “работа с микротекстом”.Конкретизация ведёт к перечитыванию фрагмента для решения небольшой, но яркойзадачи (загадки, странности, закономерности), существующей в тексте. Проследимза нюансами этого способа активного обращения к тексту на конкретном примере.
Прочитав школьникампрограммное стихотворение А.С. Пушкина 1831 года, посвящённое лицейскойгодовщине, зададим им вопрос: что удивило вас в этом стихотворении? Если послепервого прочтения мы ничего интересного не услышим от учеников, то прочтёмстихотворение ещё раз. Ученики слушают с большим вниманием, звучат первыепопытки читательских комментариев. “В чём загадка? Что может удивить читателя?Может быть, какое-то слово?” — повторяем и уточняем вопрос. Предлагаем прочестьсамостоятельно, советуя: особое внимание — первой строфе. Сегодня всё чаще встречаютсяклассы, в которых и с третьего прочтения ученики не видят текста, словапродолжают у них сливаться в нечто под названием “стихотворение”, глазаскользят по строчкам — и нет эффекта взаимодействия с текстом, сцепления с ним.В этом случае начнём конкретизацию с более понятной школьникам стороны. Сделаемтак, чтобы мысль ученика начала фокусироваться на смысле слова.
Учитель. Кому из васизвестно, что такое годовщина?
Ученики. Когда год назадчто-то хорошее случилось… От рождения… что-то важное произошло, и это потомпразднуют в тот же день каждый год… Моя мама с одноклассниками отмечаетгодовщину окончания школы… (слышим самые разные варианты ответов).
Учитель. Скажите, ребята,вы сколько раз в год празднуете свой день рождения?
Ученики. ???
Учитель. И всё же? Один,два, три — или чаще?
Ученики. Один, конечно!
Учитель. Почему? Что выотмечаете в свой день рождения?
Тут срабатывает законблизкой связи, ребята отвечают: Годовщину своего рождения.
Учитель. Вернёмся кпервой строфе стихотворения А.С. Пушкина. Что теперь вы в ней наверняказаметите?
После такой беседы, где вцентре смысл известного ученикам слова, которое они не увидели в стихотворении,ребята сразу находят странность, неясность в словоупотреблении:
Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину...
Ученики видят дваключевых слова (“чаще”, “годовщина”), о которых только что шла речь, и вопросучителя становится теперь их вопросом: откуда такое странное соседство?Предлагаю так же внимательно перечитать всю первую строфу — может быть, в нейесть ответ? Записываем в тетрадях опорные слова-настроения (состояния): “чаще…годовщина” — “робче старый круг друзей” — “реже он” (круг — поясняется впроцессе комментирования) — “праздник наш в своём веселии мрачнее” — “глушезвон… чаш” — “песни тем грустнее”. Создаём, проговариваем сразу партитурунастроения первой строфы, обозначив начальное и конечное состояния: “чем чащепразднует” — “тем грустнее”.
Вновь возвращаемся квопросу о соседстве слов “годовщина” и “чаще празднует”. Школьники увидели его,но объяснить пока не могут. Обратим их внимание на год создания стихотворения:поэту в 1831 году тридцать два года. Много это или мало для выпускника лицея, огодовщине которого А.С. Пушкин пишет здесь? Мнения разделяются: кто-то считает,что не очень много, кому-то кажется, что школа давно позади, и поэтомувоспоминания всё дальше уходят от детства, юности. Как правило, на этом этапеработы в представлении школьников вступает в явное, отчётливое, им понятноепротиворечие сама категория, действо “праздник” с той атмосферой, что создаётсяавтором в первой строфе:
Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину,
Тем робче старый кругдрузей
В семью стесняется едину,
Тем реже он; тем праздникнаш
В своём веселии мрачнее;
Тем глуше звон заздравныхчаш,
И наши песни темгрустнее.
При очередном прочтении уребят начинает создаваться представление о смысле всей строфы и о состояниипоэта, начавшего писать это стихотворение. Привожу как иллюстрацию примервозникновения мыслей в этот момент, при работе с микротекстом — одной строфойстихотворения: Слово “чаще” употреблено в значении “много раз уже собирались,чтобы отпраздновать лицейскую годовщину” — “немало лет имеется в виду” —“кого-то нет” — “было восстание декабристов — там тоже были лицеисты бывшие” —“они стали старше, уже не дети, чтобы просто так веселиться, без повода” —“может быть, многие надежды рухнули?” — “они уже много лет в этот деньвстречаются, отмечают свой школьный праздник, они стали взрослыми давно” —“наверное, время летит в таком возрасте быстрее, поэтому «чаще»?”.
Заметно, что ответыбазируются на только что сформировавшихся мыслях: они не шаблонные, несмотря насвойственные речи школьников шероховатости. Именно здесь мы можем остановитьсяв работе с микротекстом и далее комментировать/анализировать стихотворение,оттолкнувшись от произнесённого слова “время”. В связи с чем встречаетсякатегория времени в этом стихотворении А.С. Пушкина?
Этот вопрос —вопрос-исследование, и лучше всего дать ученикам возможность в собственныхэкземплярах (ксероксах) отмечать на полях возле каждой строфы стихотворениясюжеты и героев, относящихся к размышлениям поэта о силе времени. При такойорганизации размышления над стихотворением ученикам поможет тот алгоритм, чтомы невольно создали при чтении первой строфы: в первую очередь должны бытьнайдены слова-настроения.
Разумеется, посленепродолжительной самостоятельной/групповой работы следует общее обсуждение (свключением исторического комментария учителя или заранее подготовленныхучеников). В результате урока приходим к выводам о том, что в этот период жизниА.С. Пушкина лицейская годовщина стала для него не столько продолжениемзамечательной традиции лицейского братства, сколько горьким поводом посчитатьпотери, невосполнимые для души поэта. Но в последней строфе звучит надежда —какая? Обязательно обдумываем смысл последнего четверостишия последней строфы вконтексте всего стихотворения (снова работа с микротекстом, но происходит ужебыстро: ученики настроены на смысл слов и смысл соседства слов):
Тесней, о милые друзья,
Тесней наш верный кругсоставим,
Почившим песнь окончил я,
Живых надеждою поздравим,
Надеждой некогда опять
В пиру лицейскомочутиться,
Всех остальных ещё обнять
И новых жертв уж нестрашиться.
Мы можем говорить обавторе как о человеке, который отдаёт себе отчёт в надеждах своей жизни. Этумысль важно донести до нынешних школьников, у большинства из которых понятие“надежда” равно понятию “иллюзия” или “мечта”. Само же представление осоотношении человеком того, что уже сделано, и того, что сделать ещё предстоит,очень важно для понимания практически всех программных литературныхпроизведений, изучаемых в 9–11-х классах. Из характера этого соотношенияследует характер героя произведения, его темперамент, построение плановустройства своей жизни, а затем та или иная степень их воплощения или полноеразочарование в собственных возможностях. На одном из этих этапов строится, какправило, сюжетная коллизия литературного произведения.
Но это — итог, к которомустоит двигаться в процессе знакомства с пушкинскими произведениями, а самаработа, как читатель успел заметить, лежит в организации общения школьников смикротекстом, когда слово, его непосредственный смысл начинает требоватьпонимания и обсуждения в контексте словосочетания — строки — строфы —стихотворения — его идеи.
Итак, способконкретизации хорош тогда, когда учитель хочет повести урок вглубь текста, втот его смысл, который может быть воспринят школьниками. Чем раньше учительпоставит учеников в условия, когда, не объяснив смысл слова или другой единицытекста, бессмысленно о чём-то говорить на уроке, тем быстрее появитсявозможность научить школьника слышать слово и пытаться самому понять егозначение в тексте, в речи.
Подведём итог этомуметодическому способу действия учителя. Условием его реализации становитсяпрямое предъявление текста на уроке. Необходимым является вопрос с последующимбыстрым разворотом во весь текст от микротекста. Вопрос обязательно долженобратить школьников к перечитыванию предложенного фрагмента. Эта методика можетбыть реализована на любой стадии изучения произведения. Очевидно, что учителюсамому надо освежить собственные впечатления от литературного произведения —именно в этом случае, перечитывая, учитель найдёт то, чем сможет привлечьвнимание школьников для конкретизации слова/мысли/диалога/идеи. И это цель,основная идея предложенного метода — привлечь внимание к слову, озадачитьшкольников его смыслом, несмотря на кажущуюся очевидность, ясность, с тем,чтобы приучить читать и выражать свои мысли.
Способ 2. Линейноеобобщение
Это первый возможныйспособ наглядно обобщить для ученика литературные реалии. Этот методическийспособ отличается от изложенного выше объёмом материала, способом мышленияшкольников в процессе этой работы и способом подготовки к такому уроку самогоучителя. Учитель подбирает фрагменты из изученных в разные периоды временипроизведений и предъявляет эту литературную подборку ученикам.
Цель: создание в сознанииученика литературной картины, панорамы по данной теме с представлением о том, какэта тема (образ) может далее развиваться в литературе.
Этапы
Картина начинаетскладываться при чтении в группе.
Во время самостоятельнойработы ученика с текстами (ставится стратегическая задача-вопрос) происходитосмысление самой литературной картины, впервые сложенной вместе.
При ответах отгруппы/пары звучат мысли, соображения, то, что заметили ученики в линейномдвижении одной темы, образа, мотива (эти соображения, сравнения, умозаключениязаписываются школьниками на полях предложенного материала).
Итог — генерация главнойидеи/идей.
Обратимся к примеру. Длякурса литературы начала 11-го — конца 10-го класса полезна и продуктивна тема«Литературные портреты», методически организованная в рамках способа линейногообобщения. Смысл — перечитать то, что читалось три, четыре, два года, год назадв хронологии, но небольшими эпизодами, связанными одной темой, увидеть всё этов одном культурном поле, попытаться найти общее и отличное, прокомментироватьретроспективный взгляд, попытаться обоснованно предугадать дальнейший ход.Перечислю произведения, к которым с этой точки зрения стоит обратиться.Подготовленные выборки — в этом примере портреты героев — должны быть снабженыинформацией: автор, название, год написания.
Карамзин. «Бедная Лиза»(1792) — Пушкин. «Пиковая дама» (1833) (гл. 2), или «Капитанская дочка» (1836)(гл. 3, «Крепость») (появление Швабрина) — Лермонтов. «Герой нашего времени»(1840) (ч. 1, гл. 2) — Л.Толстой. «Детство» (1852) (гл. «Что за человек был мойотец?») или «Война и мир» (1863–1869) (т. 1, ч. 1 гл. 8; первое появлениеНаташи Ростовой) — Тургенев. Повесть «Ася» (1858) (гл. 2) — Достоевский.«Униженные и оскорблённые» (1861) (ч. 1, гл. 9; описание Алёши Валковского) или«Преступление и наказание» (1866) (ч. 1, гл. 1) — Чехов. «Дом с мезонином(рассказ художника)» (1896) или «Дама с собачкой» (1899) — И.Бунин. «Суходол»(1911) (гл. 5).
Смысл предлагаемогоспособа — в возможности для школьников увидеть по-новому и собрать воединовпечатления от литературных произведений, изученных в разные годы. Тематическиефрагменты оптимально подходят для выполнения этой задачи. Большинство текстовстаршеклассники читают как в первый раз, отмечая, что при изучении “этого незаметили”. Не заметили нюансов, что естественно, поэтому мы и предлагаем школьникамувидеть и прочесть портреты литературных героев в их хронологическом появлении.Работа идёт живо, первое самостоятельное прочтение с пометами на полях сменяемработой в парах или группах. Это нужно для высказывания и затем обобщения своихсоображений каждым школьником. В итоге решаем центральный вопрос, косвенносоздавая в процессе работы панораму литературных портретов.
Из данного выше перечняособенно удивляет школьников портрет Печорина — структурностью и разнообразием,психологичностью. Заставляют задуматься лаконизм и яркость портретов пушкинскихгероев. Активно сравнивают школьники особенности портрета у Толстого,Тургенева, Достоевского (вот почему очень важно указывать годы!). Чеховскиепортреты заставляют задуматься, бунинские — вызывают яростные споры. В центревсего исследования вопрос: Как меняется портрет в литературе за 100 лет?Подвопросы: Во время чтения каких портретов вы представляете этого героя? Какой(какие) из портретов вызывают ваш интерес к описываемому человеку, чем? Можетели вы утверждать, что есть некая тенденция в развитии (движении) литературногопортрета, или всё диктует талант писателя? Если есть тенденция, закономерность,то каким вы представляете литературный портрет следующего за Буниным периода?Что вас удивило в этом ряду литературных портретов?
Тему для работы полинейному (хронологическому, сопоставительному) обобщению учитель выбирает сам,в зависимости от того, на чём он хочет сделать акцент. Очень хорошо, есликаждая большая литературная тема будет завершаться таким обобщением. Этопроявляет и закрепляет особенности литературного произведения. Возможные темы:интерьер в литературе; кабинет в литературных произведениях; образ сада (аллей)и его место, роль в развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых);дуэль; объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторскиеотступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев, образПетербурга (образ города) и т.д..
Линейное обобщение даётвозможность вспомнить и увидеть новым взором начало, продолжение темы и общуюлинию её движения. Оно помогает действенно подготовить восприятие школьниковлюбого возраста и заметно расширить поле понимания текста, на котором учительпотом будет работать. Разумеется, число фрагментов, подобранных учителем, будетразниться в средних и старших классах. Ученикам средних классов стоитпредъявлять три-четыре фрагмента; необходимо сначала прочесть их вслух иобсудить первые впечатления. Старшеклассники способны реагировать на пять–семь(при регулярной работе — восемь) литературных примеров в рамках одной темы.
У описанногометодического способа есть несколько важных сопутствующих результатов.Школьники постепенно учатся ориентироваться в литературно-культурнойхронологии. Работа, ведущаяся способом линейного обобщения, ставит учеников вположение читающих людей, которые на каждом последующем этапе обдумыванияпрочитанной подборки эпизодов дополняют, обсуждают то, что ими было замечено.Этот способ сразу включает ученика в чтение, причём посильное по объёму и длянечитающих школьников. Процесс чтения идёт прямо на уроке, результаты работытакже видны сразу, на месте. Одновременно мы ставим учеников в положение людей,которые сразу должны мыслить обобщённо, ухватив, увидев даже что-то одно средипрочитанных эпизодов. Этот способ работы организует пространство урока особымобразом: оно остаётся открытым даже при решённом вопросе, и ученики проектируютследующую литературную возможность в рамках темы. Конечная установка урокаобобщения — на будущее программное произведение, курс литературы следующегогода, следующее литературное направление.
Способ 3. Догадка ученикас опорой на его опыт, представления, интеллект
Работая в логике этогоспособа, необходимо предъявлять задание или вопрос на активной стадии подготовкик изучению, в процессе изучения (знакомства): анализа, беседы по программномупроизведению. Основные этапы действий:
· Нахождениеучителем “текста о тексте” (текст может быть совершенно не известен школьникам,не иметь отношения к школьной программе, но прямо или косвенно он должен бытьсвязан с изучаемым произведением).
· Предъявление егос вопросом ученикам.
· Обсуждение ответана вопрос с опорой только на прочитанный текст.
· Обращение кизучаемому произведению.
Догадка, к которойготовит сам “текст о тексте”, является и зацепкой для памяти, и активнойподготовкой к возможному целостному восприятию изучаемого произведения.
Рассмотрим алгоритм напримере. Так, перед знакомством с пьесой Вильяма Шекспира «Гамлет» таким“текстом о тексте” служит эпизод из романа Джерома Дэвида Сэлинджера «Надпропастью во ржи» (гл. 16). В ней герой романа, подросток, в своём внутреннеммонологе вспоминает следующий эпизод:
“Возьмите, например, сэраЛоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошломгоду. Сначала он нас повёл завтракать, а потом — в кино. Он уже видел «Гамлета»и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть.Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этомЛоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на негоприятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем нетакой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож накакого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всегомне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии — тот, что под конецдерётся с Гамлетом на дуэли, — уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Покаотец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжализ ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкиесоветы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. Амоей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове.Она сказала — как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду былахорошая”.
Подростки с большиминтересом слушают это повествование (комментарии, предваряющие чтение,минимальны: до чтения учитель говорит о возрасте героя, о том, что Фиби — егомладшая сестра, к которой он очень привязан; Д.Б. — старший брат). Затемставится вопрос: Как вы думаете, читал ли герой романа трагедию Шекспира«Гамлет»?
Догадки школьниковформируются вокруг слов героя “но он был совсем не такой, каким, по словамД.Б., должен быть Гамлет”: это служит ребятам подсказкой. Они говорят о том,что брат так интересно рассказывал про фильм, что герою, подростку по имениХолден, захотелось фильм увидеть. Ребята запоминают, какие эпизоды фильмапонравились герою, и рассуждают о том, что если бы тот сам прочёл пьесу, то,вероятно, кроме занятных деталей фильма он отметил бы для себя что-то ещё,важное. Предполагают, что, очевидно, герой сравнивал бы своё впечатление опьесе и её главных героях с фильмом. Здесь же он сравнивает своё впечатление отактёра с рассказом Д.Б. По ходу обсуждения ребята всегда отмечают, что непонравилось Холдену в игре знаменитого актёра, исполняющего роль Гамлета. Этоважно, так как, взяв за основу неоправданные ожидания героя романа, мы затемможем обратиться к трагедии Шекспира, решая следующую мысль-вопрос: ОтчегоГамлет медлит с местью?
Узнав от призрака острашной тайне, связанной с неожиданной смертью отца, Гамлет убивает своеговрага в финале трагедии. Чему тогда посвящено всё действие пьесы? Вот вопрос квыбранным для чтения и комментирования сценам. На протяжении всего действияШекспир разворачивает процесс сложной душевной работы героя. Этосвидетельствует о появлении в литературе личности, чьи действия продиктованы нетолько чувством, эмоциями, но прежде всего мыслью, требующей настоящихдоказательств своей правоты. Хотя эмоции порой и захлёстывают Гамлета, но мысльне отступает никогда. Интеллект, побеждающий первый порыв, страсть, желание —основа личности Гамлета. Интеллектуальный, сомневающийся и постоянно думающий герой— открытие эпохи Возрождения.
Познакомив школьников сэтими чертами личности Гамлета, учитель затем сможет обратиться к схожим чертаму героев русской литературы конца XVIII–XIX веков. Это станет серьёзным поводомкак к аналитическому обобщению, так и к осуществлению диалога культур на урокелитературы. Вместе с тем, догадка учеников основана лишь на прочитанномучителем вслух фрагменте романа «Над пропастью во ржи» (большинство ребят самиего, как правило, не читали). Сам эпизод даёт ученикам возможность интереснорассуждать, так как они с героем романа Сэлинджера находятся в одной возрастнойгруппе. Эпизод запоминается. Правомерность догадки подтверждает окончание этогоэпизода (прочтём его ученикам после их высказываний): “Всё-таки придётся мнепрочитать «Гамлета». Плохо то, что я обязательно должен прочесть пьесу сам, просебя. Когда играет актёр, я почти не могу слушать. Всё боюсь, что сейчас онначнёт кривляться и вообще делать всё напоказ”.
Когда учитель начинаетсложную тему с догадки учеников, в дальнейшем всегда можно будет вернуться кдоминирующему позитивному образу-воспоминанию об интересной работе. В рамкахпредставленного примера интересно, содержательно проходит работа в 11-м классе.По окончании изучения темы «Поэзия первой половины ХХ века» (или «ЛирикаСеребряного века») уместно провести обобщающее занятие по теме «Русские Гамлетыпервой половины ХХ века». Предложив для работы стихотворения: А.Ахматова.«Читая “Гамлета» (1909), А.Блок. «Я — Гамлет…» (1914), М.Цветаева. «ДиалогГамлета с совестью» (1923), Б.Пастернак. «Гамлет» (1946), — обдумываемвопрос-обобщение: Что поэты России искали, обращаясь к образу шекспировскогоГамлета?
Догадка, основанная насобственных предположениях о читаемом учителем тексте, хорошо запоминается(ведь совершена собственная мыслительная работа) и вдобавок позитивнопроецируется школьниками на изучаемое произведение. Остаётся доминантахудожественного образа, и к ней, по учению академика А.А. Ухтомского, учитель,а впоследствии и сам выросший школьник, могут многократно обращаться: естьоснова не только в знании, но и во впечатлении.
Три методических способаформирования пространства урока естественным образом влияют на содержаниесамого урока и, в целом, — на качество и характер процесса изучения литературы.Они методически могут подключаться друг к другу, усиливая эффект влияния научеников.
2.3 Литературные игрына уроке в средних классах
Чем раньше учительзадастся целью найти для школьников их место в литературном произведении,научит активно отзываться на развитие сюжета, тем больше надежды на то, чтовоспитание читателя состоится. В том возрасте, когда учитель литературыначинает работать с детьми (5-е классы), им близка и понятна любая игра. Этим инадо воспользоваться. Игрой в начале или в финале урока, во внеурочнойдеятельности мы настраиваем детей на оптимистичный по отношению к литературномупроизведению лад. Постепенно усложняя игры, мы формируем устойчивоеположительное отношение к литературе, чтению как интересному и полезномузанятию. Сверхзадачей игры на уроке/внеклассных мероприятиях являетсяпоследовательное формирование у школьников литературного слуха, то есть уменияслушать и слышать художественный текст и интерпретировать его.
У многих литературныеигры ассоциируются исключительно с внеклассными мероприятиями. Но игра может идолжна стать и составной частью урока. Приведём несколько примеров.
В 5-х классах в процессеурока или в финале изучения произведения можно провести небольшую игру-разминку«Заверши фразу». Например, учитель произносит начало фразы из пьесы-сказки Е.Л.Шварца «Золушка»: “Очень вредно не ехать на бал...” Ученики продолжают: “Когдаты этого заслуживаешь”. Есть возможность задать дополнительные вопросы: ктопроизносит эту фразу? В каком эпизоде она звучит? Это эпизод весёлый илигрустный, почему? Какова роль этого эпизода в произведении? Кроме тренировкивнимания и памяти, умения ориентироваться в пространстве произведения, мы даёмученикам возможность вернуться к тому, что говорилось на уроках, акцентируявнимание на определённой знаковой фразе и персонаже.
Весьма полезно провестипрямо на уроке игру «Предмет-загадка». Раздаём записки со словом, обозначающимпредмет, или сами предметы (работать можно по группам). По предмету просимотгадать, какое произведение из изученных “спрятано” в нём и объяснить своёрешение. Например: очки — Ю.К. Олеша, «Три толстяка»; зеркальце — А.С. Пушкин,«Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»; солдатик — Х.К. Андерсен,«Стойкий оловянный солдатик» и т.п.
Важно, чтобы мы всё времядавали возможность ребёнку по каким-то признакам запомнить произведение, героя,писателя, сюжет, зафиксировав его в памяти за счёт беспроигрышных ассоциативныхзаданий. Приступая к изучению произведения или завершая знакомство с разделомпрограммы, предлагаем работу-игру по группам «Пластилиновый герой». Раздаёмзаранее приготовленный пластилин и просим каждую группу слепить героя, илипредмет, характеризующий этого героя, или узнаваемую деталь любого из изученныхв этом произведении/разделе литературных произведений. Отводимнепродолжительное время, далее группы демонстрируют своё изделие, остальныеотгадывают. Естественно, что за это ставятся оценки и тем, кто изобразил, итем, кто быстрее других назвал героя, автора, произведение. “Теребя” такучеников, мы не даём им забыть то, что уже прочитано, обсуждено на уроках,игровыми формами проверки закрепляем эти произведения в памяти детей,одновременно побуждая к чтению.
Развитию литературногослуха способствует игра «Алфавит». В начале или финале урока мы предлагаем наодну из букв алфавита назвать как можно больше предметов, героев, явленийизучаемого в данный момент/заданного на этот урок произведения. Также хорошозадание «Герой», когда учитель просит назвать имена героев одного из изученныхпроизведений — кто больше вспомнит.
Хорошо, когда эти иподобные им задания разнесены по всему курсу 5–7-х классов, а не фокусируютсятолько на литературном внеурочном мероприятии. Тогда школьники позже, в старшихклассах, легче воспринимают большие, объёмные тексты с большим числомдействующих лиц.
2.4 Литературные игрыв старших классах
Постепенно, от класса кклассу, учитель усложняет те же игровые задания. Для игры «Продолжи фразу» сдевяти-, одиннадцатиклассниками полезны, например, такие цитаты:
1) “Чтобы докончитьпортрет, я скажу, что у него был немного вздёрнутый нос, зубы ослепительнойбелизны и карие глаза; о глазах я должен сказать ещё несколько слов…(Во-первых, они не смеялись, когда он смеялся! Вам не случалось замечать такойстранности у людей?)” (Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени». Ч. 1, гл. 2.«Максим Максимыч».)
2) “Да, стану я ихбаловать, этих уездных аристократов! Ведь это всё самолюбие, львиные привычки,фатство. Ну, продолжал бы своё поприще в Петербурге, коли уж такой у негосклад… А впрочем, Бог с ним совсем! Я нашёл довольно редкий экземпляр водяногожука, Dytiscus marginatus, знаешь? Я тебе его покажу.
— Я тебе обещалсярассказать его историю, — начал (Аркадий).
— (Историю жука?)”
(Тургенев И.С. «Отцы идети». Гл. 6.)
3) “Ну что же, —задумчиво отозвался тот, — они — люди как люди… (Любят деньги, но ведь этовсегда было)” (Булгаков М.А. «Мастер и Маргарита». Ч. 1, гл. 12. «Чёрная магияи её разоблачение».)
Эти и многие другиесимволичные для литературных героев фразы закрепляют в памяти школьников-старшеклассниковне только сами произведения, как это было в 5–6-х классах, но важнейшиеинтонации этих произведений, позволяющие говорить об авторском отношении, охарактерах героев, об их своеобразии и неповторимости при всём богатстверусской классики. Интересно, что, последовательно проводя такую работу,достаточно быстро получаем почти точное воспроизведение “ключевых” фразпрограммных текстов, а это уже немало. Немало — потому что далее, идя отигровых заданий и развивая литературный слух, мы будем сравнивать близкие посмыслу темам фрагменты произведений и распознавать авторов. Понимание авторскойпозиции, отношения к происходящему, всей интонационной гаммы произведения — вотважнейшая ступень, достигнув которой человек уже остаётся читателем: ведь тут инаступает момент сопричастности, сопровождающейся не только сопереживанием, нои желанием спорить, не соглашаться, любить или ненавидеть того или иного героя,а подчас и самого автора…
Постепенно выстраиваем иассоциативные ряды к произведениям, усложняя задания за счёт сопоставления.Раздаём, например в 10-м классе, при изучении романа Гончарова «Обломов», триприведённых ниже фрагмента, без указания авторов и названий.
1. “Кибитка тихоподвигалась, то въезжая на сугроб, то обрушиваясь в овраг и переваливаясь то наодну, то на другую сторону. Это было похоже на плавание судна по бурномуморю… Я опустил циновку, закутался в шубу и задремал, убаюканный пением бурии качкою быстрой езды.
Мне приснился сон,которого никогда не мог я позабыть и в котором до сих пор вижу нечтопророческое, когда соображаю с ним странные обстоятельства моей жизни. Читательизвинит меня: ибо, вероятно, знает по опыту, как сродно человеку предаватьсясуеверию, несмотря на всевозможное презрение к предрассудкам.
Я находился в том состояниичувств и души, когда существенность, уступая мечтаниям, сливается с ними внеясных видениях первосония” (Пушкин А.С. «Капитанская дочка». Гл. 2).
2. “Maman играла второйконцерт Фильда — своего учителя. Я дремал, и в моём воображении возникали какие-толёгкие, светлые и прозрачные воспоминания. Она заиграла Патетическую сонатуБетховена, и я вспоминал что-то грустное, тяжёлое и мрачное. Maman часто игралаэти две пьесы; поэтому я очень хорошо помню чувство, которое они во мневозбуждали. Чувство это было похоже на воспоминание; но воспоминание чего?Казалось, что вспоминаешь то, чего никогда не было” (Толстой Л.Н. «Детство».Гл. 11).
3. “— Однако… любопытнобы знать… отчего я… такой? — сказал он опять шёпотом. Веки у него закрылисьсовсем. — Да, отчего?.. Должно быть… это… оттого… — силился выговорить они не выговорил.
Так он и не додумался допричины; язык и губы мгновенно замерли на полуслове и остались, как были,полуоткрыты. Вместо слова послышался ещё вздох, и вслед за тем начало раздаватьсяровное храпение безмятежно спящего человека.
Сон остановил медленный иленивый поток его мыслей и мгновенно перенёс его в другую эпоху, к другимлюдям, в другое место, куда перенесёмся за ним и мы с читателем в следующейглаве” (Гончаров И.А. «Обломов». Ч. 1, гл. 8).
Просим подумать, какимиизвестными ученикам авторами написаны произведения, из которых приведеныцитаты? По каким признакам это можно предположить: словоупотребление, авторскаялексика, географическое пространство, или же просто что-то интуитивноподсказывает — но что именно? Обратите внимание, предлагается общая тема —«Сон», а к 10-му классу наши ученики уже знают, что сон в литературномпроизведении появляется не случайно. Беседа проходит живо, так как мы говоримзаранее, что все эти фрагменты из известных школьникам произведений, и просимнащупать в памяти “узелок”, а на самом деле в процессе проговаривания примет,признаков, по которым можно вспомнить произведение, автора, героя, мы и создаёмв памяти наших десятиклассников такие “узелки”. При этой работе полезно нетолько раздать ученикам распечатки с текстами, но и читать их вслух, приучая кзвучанию классической прозы. При этом просим ребят отмечать в тексте слова,словосочетания, которые им помогают вспомнить автора (интересно, что нынешнимученикам труднее всего вспомнить в этом примере Пушкина).
Работа со сравнениемсложна, но её нельзя избегать: она приучает школьников к обобщению. Начало этойработы лежит в игре, и реакция на предлагаемые задания сохраняется устаршеклассников. Вместе с тем, развивая литературный слух, мы не толькоусложняем, но и разнообразим задания. Усложняется игровой компонент в старшихклассах и в связи с большим числом изученных в курсе литературы произведений.Но, чтобы не растерять все воспоминания, в конце 9-го класса, а затем вновь в11-м классе проводится небольшая игра «Набор слов» (по группам). По набору словмы просим определить художественное направление, в рамках которого могло бытьнаписано литературное произведение, где часто встречались бы эти слова, иобъяснить свой выбор, приведя как пример одно произведение.
1. Идеал, любовь,забвенье, тоска, одиночество, свобода, мученье, поэма, воспоминанье, мечта,очарованье.
2. Разум, порядок, долг,честь, служенье, убеждение, античность, гармония, пропорциональность, ода,герой.
3. Чувственность,душевность, слёзы, ах, природа, мечтанья, пастушок, трепет, свирель, надежда,потрясенье, страдания.
4. Область неведомого,мистика, тайна, непознаваемое, зыбкий слог, свободный стих, метафора,таинственная мудрость, вознесённость превыше всего, вечная женственность.
(Ответы. 1. Романтизм. 2.Классицизм. 3. Сентиментализм. 4. Символизм.)
Школьникам 6—8-х классов,а затем и старшеклассникам полезно давать блиц-задания для быстрого выполнения.Например: раздаём листы, где слева на странице названы произведения, справабеспорядочно — авторы. Надо стрелочками свести автора с названием (то же можносделать с героями и авторами). Причём совершенно не обязательно, чтобы в вашемперечне были только программные произведения, напротив: разбавляя программныепроизведения не программными, часто произведениями из классического детского иподросткового чтения, мы усложняем задание, делая его более интересным.
1. Собачье сердцеЛермонтов
2. Дама с собачкойШекспир
3. Женщина в белом Толкин
4. Остров сокровищКоллинз
5. Властелин колецДостоевский
6. Приключения ОливераТвиста Чехов
7. Детство. Отрочество.Юность Пушкин
8. Бесы Эзоп
9. Три мушкетёраЛ.Толстой
10. Золотой телёнок Дюма
11. Янки при дворе короляАртура Стругацкие
12. Лиса и виноградБулгаков
13. Малыш и Карлсон МаркТвен
14. Двенадцатая ночь Ильфи Петров
15. Беглец Стивенсон
16. Понедельникначинается в субботу Линдгрен
17. Медный всадникДиккенс
Каждый учитель можетсоставить свои листы, но работу непременно надо делать за определённое, равноедля всех время и на оценку.
Новое содержаниеобразования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов ксодержанию и структуре урока литературы.
Поскольку проблемачтения, формирования читателя, духовного мира продолжает быть самой актуальнойнаучной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы,обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, глубокуюинтерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компоненталитературного образования названы чтение и изучение художественногопроизведения, его толкование.
Мы согласны с тем, чтосегодня нужно перенести акцент в преподавании с непосредственного разборанравственных ситуаций на секреты вечной жизни настоящей литературы,заключающиеся не только в тематике, проблематике и содержании, но и вхудожественной силе формы; перенести акцент с тех аспектов произведений,которые действительно постепенно отмирают (например, социальные конфликты), нате реалии, которым суждено стать вечными, всегда волнующими читателей любойэпохи. Нам кажется, что по-прежнему актуальной задачей уроков литературы вшколе остаётся задача нахождения пути для реализации воспитательныхвозможностей литературы, что и означает научить каждого ребёнка читатьтворчески, увлечённо. Читать, понимая, что полезное чтение — тяжёлый, сложныйтруд души. Но труд необходимый. Без него нельзя стать человеком. Что ещё оченьважно отметить в этой связи, снижение интереса к чтению как творческой духовнойдеятельности ведёт к снижению и искажению интереса детей, подростков и к другимвидам искусства: к театру, киноискусству, музыкальному творчеству, кизобразительному искусству.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Книга учит вглядываться вчеловека и понимать его, воспитывать человечность в самом себе, тогда чтениестановится источником духовного о6огащения. Привить любовь к книге, научитьдумать, воспитать культуру чтения, постоянную потребность в нем, развитьэстетическое восприятие литературы — вот в чем задача педагогов и родителей. Иесли мы хотим видеть ребенка подготовленным к жизни, нужно сделать из негограмотного читателя.
Сегодня количествопроблем, связанных с детским чтением, продолжает расти. Пока что мы живем еще врамках затухающей старой литературной традиции. Но это время стремительноуходит, что особенно заметно проявляется в читательской деятельности детей иподростков. В последние годы произошло ухудшение целого ряда характеристикчтения у детей и подростков, снижение их уровня грамотности. Педагоги полнытревоги по поводу упрощения и огрубления речи у школьников, примитивныхштампов, которыми часто изобилуют их сочинения. Школьники не осваивают языкклассического наследия, но хорошо осваивают разнообразные клише и формальныйподход к классической литературе. Утрачивается не только культура чтения, но икультура речи, поскольку не осваивается значительная часть репертуара любимойранее литературной классики, которая составляла значительную часть репертуарачтения детей и подростков. Так, снижение роли литературы в социализации детей иподростков, отчасти происходит и в связи с тем, что сегодня из репертуарачтения многих из них уже исчезли герои литературной классики. В то же времявлияние «электронной культуры» на чтение усиливается.
Методика преподаваниялитературы – дисциплина, которая направлена на изучение способов передачинаучной мысли от учителя к ученику, концентрирует внимание на достаточнообширном круге вопросов, связанных с переадресовкой знания. Учителю необходимоввести школьников в мир художественного произведения, развить восприимчивость кслову, читательские навыки, учить наблюдать и соотносить жизненные явления ссобственным для ученика видением и пониманием сущности происходящего, наконец,готовить ученика к восприятию того целостного знания о жизни и мире, котороесодержит литература как вид искусства.
В данной работе мыизучили процесс чтения, указали на его роль в жизни современных подростков,рассмотрели сущность преподавания литературы в школе, предоставили некоторыеспособы поддержания интереса к урокам литературы у школьников средних и старшихклассов.
Итак, с нашей точкизрения, для воспитания квалифицированного читателя сегодня необходимо:
· проведениемежведомственной политики по поддержке чтения разными слоями и социальнымигруппами населения;
· работа поподнятию престижа чтения и русского языка в обществе;
· изменение подходак обучению чтению и информационной культуре в сфере образования (а также – кмедиаграмотности);
· знакомство смировым опытом по поддержке чтения, его освоение (исследования, участие вконференциях, стажировка специалистов, изучение подходов и методик и многоедругое).
Выйдя из школы, ученикидолжны суметь самостоятельно разобраться в любой прочитанной ими книге, оценитьпроизведение, а главное — передать опыт чтения своим детям. Поэтому задачейсовременного учителя является задача воспитания грамотного, вдумчивогочитателя.
Педагогическая практикасегодня, впрочем, как и много лет назад, одним из плодотворных путей воспитаниякультурного человека считает работу по формированию творческого читателя,владеющего умениями и навыками грамотного восприятия, анализа, оценкипрочитанного, использования в интеллектуальной, духовной деятельности освоенныхсоциальных, нравственных знаний, идеалов, раскрываемых в произведениях литературы.Не зря уроки литературы называют уроками постижения жизни во всей её полноте имногообразии.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯЛИТЕРАТУРА
Аркин И.И. Уроки литературы в 11-мклассе: Практическая методика:
В 2 кн. М.: Просвещение,2004. 285 с.,272 с.
Дети и чтение на рубеже XXI века:Литературные пристрастия современных подростков: Итоги исследования/Волгоградская обл. детская библиотека; Сост. О.И. Харитонова. – Волгоград,2001г.- 19с.
Духовно-нравственное воспитание детейи подростков в современной библиотечной среде / Авт.-сост. Е.М. Зуева. – М.:Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. – 336 с.
Крупская Н.К. О детской литературе идетском чтении. М., Детгиз, 1954.
Методика преподавания литературы /Под. ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: Пособие для студентов ипреподавателей. В 2-х частях. М., 1995.
Михалева Т.И. Современный подросток всовременном мире: Проблема формирования личности подростка в литературе 1960-х– 2000-х годов. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 224 с.
Плотников С.Н. Чтение и экологиякультуры //Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929-1995). – М.:Дом интеллектуальной книги, 1999.
Профессиональная ориентация молодежи:Опыт работы библиотек / Сост. В.П. Вдовиченко. –М.: Русская школьнаябиблиотечная ассоциация, 2008. – 184 с.
Тимофеева, И. Н. Дети. Время. Книга:пособие для руководителей детским чтением / И. Н. Тимофеева. – М.: Русскаяшкольная библиотечная ассоциация, 2009. – 408 с.
Чтение как увлечение /Сост.: О.Л.Кабачек. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 176 с.
Белинский В. Г. Собрание сочинений. В9-ти томах. Т. 3. Статьи, рецензии и заметки. Февраль 1840 — февраль 1841., одетских книгах. М., «Художественная литература», 1976
Молодежь. Чтение. Успех: сборникматериалов научно-практической конференции / Муниципальное учреждение культурыг. Архангельска «Централизованная библиотечная система»; Русская школьнаябиблиотечная ассоциация. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008.– 128 с
Тихомирова, И. И. Как воспитатьталантливого читателя: сб. статей: в 2-х ч. Ч.1.Чтение как творчество.Ч.2.Растим читателя-творца / авт.-сост. И.И. Тихомирова; предисл., коммент.,прилож. И.И. Тихомирова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2009.
Чтение в системе социокультурногоразвития личности: Сборник статей международного научно-практического семинара/Г.В. Варганова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 256 с.
Чудинова В.П. Функциональнаянеграмотность — проблема развитых стран //Социологические исследования. 1994. N3.
Журнал «Новый Мир» 1999, №11
radost-ds.e-gloryon.com, ст.«Как воспитать читателя?», 16.08.2010
gublibrary.ru/lib/Konferenciya_%20chtenie/Tihomirova.htm,конференц. «Роль чтения в формировании психически и нравственно здоровойличности», 01.08.2010
teacher.fio.ru/news.php?n=28418&c=1
В.П. Чудинова Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «моделичтения», 05.08.2010