Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід

РОМАНЕНКО М.І.
ГУМАНІЗАЦІЯ ОСВІТИ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ТАПРАКТИЧНИЙ ДОСВІД
НАУКОВА МОНОГРАФІЯ
Дніпропетровськ
Видавництво «Промінь» 2001

Романенко М.І. Гуманізаціяосвіти: концептуальні проблеми та практичний досвід. — Наукова монографія. — Дніпропетровськ, Видавництво «Промінь», 2001.
Рецензенти: Капітон,д. ф. н., професор Панфілов В.О., д. ф. н., професор.
Наукова монографіяє узагальненням кількарічної роботи освітян області над виконанням завданьнаукової проблеми «Педагогіка особистості — основа гуманізації освіти».Вона містить як теоретико-методологічні узагальнення, так і зразки практичнихпедагогічних технологій з питань гуманізації різноманітних аспектів освітньоїдіяльності. Призначена для науковців, вчителів, освітянських управлінців, усіх,хто цікавиться проблемами модернізації вітчизняної освіти.

Зміст/>
Вступ
Розділ 1. Гуманізація та авторитаризм у вітчизняній системіосвіти
Розділ 2. Гуманізація змісту таспрямованості освіти
Розділ 3. Гуманізація організаційних основ освіти
Вступ
Людськацивілізація ХХ1 століття, за загальним визначенням — «століття освіти»,вперше в своїй багатотисячолітній історії виходить на практичну реалізаціюзавдання, яке до цього часу мислителі-гуманісти ставили лише в теоретичнихроздумах та утопічних мріях — завдання використання суспільних ресурсів напотреби розвитку та життя людини. Людина з об’єкту гри сліпих сил суспільстваперетворюється на його повноправного господаря, основну мету і змістсоціального розвитку.
Чи не наймогутнішезнаряддя такого перетворення — освіта. Освіта, орієнтована на розвитокособистості, максимально адаптована до її потреб та інтересів по суті моделюєна рівні цінностей, особистісних рис та життєвих пріоритетів кожної людинигуманно-центричний соціальний устрій, який нашими спільними зусиллями маєскластися вже в недалекому майбутньому.
Відтак процесгуманізації освіти визначає основний напрям її розвитку у сучасному суспільстві.Особливе значення розвиток гуманістичних орієнтирів освіти має для нашогосуспільства, яке щойно позбавилося авторитарного соціального устрою і ще багатов чому сповідує його принципи та ідеали. В таких умовах розуміння конкретнихзавдань, які стоять перед нашою освітою в контексті демократичної модернізаціїнашої країни є необхідною умовою успішного здійснення як освітянських, так ізагальносистемних реформ.
Національнадоктрина розвитку освіти в Україні визначає основні напрями трансформаціївітчизняної освіти в сторону особистісного навчання та виховання, задаючи новіорієнтири навчання та виховання гуманно-центричного характеру. ОсвітяниДніпропетровської області вже кілька років працюють над головною науковоюкомплексною проблемою «Педагогіка особистості — основа гуманізації освіти».Узагальнення практичного досвіду цієї роботи ми і даємо в даній монографії.
/>/>Розділ 1. Гуманізаціята авторитаризм у вітчизняній системі освіти
Визначаючи основнузмістовну характеристику нової філософсько-освітньої парадигми ХХ1 століття,практично всі дослідники фокусують увагу на її гуманістичній спрямованості. Гуманізаціяосвіти, навчання. Виховання, школи міжособистісних стосунків учасників освітніхпроцесів, управління освітою тощо — це далеко не повний перелік різноманітнихаспектів реального глобального процесу, який на наших очах змінює лице освіти. Немаєніяких підстав сумніватися в реальності гуманізації освіти і правомірності вживанняцього терміну як характеристики основної тенденції розвитку сучасних освітніхсистем. Однак, на нашу думку, дана характеристика не є ні вичерпною, ніспецифічною.
Справа в тому, щогуманізація освіти — і як процес, і як конкретика навчання та виховання — існувала фактично завжди з часу появи людського суспільства. Навіть побіжногопогляду на історію розвитку освіти, починаючи від найдавніших часів, досить,щоб на кожному етапі цієї історії знайти і ознаки цього процесу, і ті позитивнізміни в суспільстві, до яких він приводив. Деякі історичні епохи — антична,Відродження чи Просвітництво — взагалі в цілому визначаються як часиутвердження гуманістичних освітніх ідеалів.
Звичайно, ми неможемо говорити про лінійний розвиток процесу гуманізації освіти. Періодикультурного розвитку змінювалися часами загального руйнування і лихоліття; середньовіччявідійшло від багатьох гуманістичних ідеалів античних часів; та й наслідкиосвітньої революції в Х1Х — ХХ ст., розвиток науки і техніки далеко не завждисприяли гуманістичному розвитку суспільства і освіти. Багато хто у зв’язку зцим взагалі відкидає можливість морально-етичного прогресу людства. Ми неподіляємо таких радикальних поглядів, але теж вважаємо процес гуманізації іосвіти і суспільства в цілому в тому вигляді, в якому він до цього часуздійснювався, досить непевною і невизначеною характеристикою.
Маються на увазіпередусім дві речі. По-перше, гуманізація освіти в цілому, тобто покращанняумов освіти для людини, збільшення уваги до її потреб тощо в тій чи іншій формівідбувалося завжди — а тому не може бути сутнісною характеристикою сучасногоетапу розвитку суспільства і освіти. По-друге, процес гуманізації в цілому доцього часу цілком мирно вживався з антигуманними характеристиками освітніхсистем. Іншими словами, цей глобальний процес і в ХХ ст. не привів до створенняосвітніх систем, що дійсно сповідують гуманні ідеали та цінності — хоча б par excellence. Маючи і гуманістичні риси, освітні системи все ж за загальнимихарактеристиками мали в цілому відчужену від людини та її сутності природу. Гуманістичнаосвіта завжди була лише сегментом в цілому антигуманних чи байдужих до людськихпотреб освітніх систем, причому, як правило, периферійним сегментом. Звичайно,і ця периферійність була різною. Гуманістична освіта могла бути лише «променемв темному царстві» авторитарної освіти, а могла вирости і до цілогоархіпелагу живильних оаз. Проте і до цього часу гуманістичні ідеали невизначають суті освітніх систем, і особливо — масової освіти.
Це цілком очевидноможна побачити і у вітчизняній освіті сьогоднішнього дня. Попри всігуманістичні реформи і нововведення, вона в цілому залишається авторитарною,мало пов’язаною з реальними потребами людини і суспільства, з великим рівнемсоціальної диференціації і практично відсутніми механізмами громадськоїсаморегуляції. Характеризуючи вітчизняну освіту як ізструктурно-функціонального, так і з цінністно-орієнтаційного боку, можнавиділити кілька її фундаментальних особливостей, які заважають реалізаціїдійсно гуманістичних освітніх ідеалів.
1. Освіта, як іпротягом останніх століть, розглядається майже виключно з кадрово-професійноїточки зору. Незважаючи на квазігуманістичну риторику останніх років, і державнепланування в цій сфері, і домінуюча громадська думка зорієнтовані на підготовкухороших професіоналів для економіки та інших сфер життя країни. Наслідок такоїстратегії згубний як для країни, так і для системи освіти, як це непарадоксально, передусім з прагматично-утилітарної точки зору
Напівзруйнованакризою економіка дійсно зараз не вимагає і не буде вимагати в найближчомумайбутньому великої кількості спеціалістів високої і просто хорошоїкваліфікації. Більше того — технологічний рівень виробництва в українськомусуспільстві не дає підґрунтя і для «соціального замовлення» щодовисокого рівня масової освіти. Орієнтуючись саме на кадрово-професійну функціюосвіти, державна стратегія цілком справедливо ігнорує власне потреби освітньогорозвитку: адже нинішня система освіти практично повністю задовольняє сьогоденніпотреби економіки і українського суспільства. Велика кількість високоосвіченихі кваліфікованих кадрів навіть залишається непотрібною для народногогосподарства. Навіщо ж їх ще готувати — щоб вони поповнювали ряди безробітнихчи виїжджали за кордон?
Саме така логіка івизначає зараз кризу вітчизняної освіти в умовах більш-менш повного задоволеннякадрових потреб держави і суспільства і відповідно — досить спокійногоставлення останніх до освітніх проблем. Як результат — ми значно відстаємо відрозвинених держав по долі спеціалістів з вищою освітою; пристойний рівеньзагальної середньої освіти забезпечує лише незначна кількість елітарних чиекспериментальних закладів; професійно-технічна освіта напівзруйнована,дошкільна і позашкільна освіта ледь зводять кінці з кінцями.
Такі наслідки даєкадрово-професійний підхід на практичному рівні. На гуманітарному ж рівні вінвизначає відсутність особистості в системі освіти. Освітні заклади навчаютьучнів. Студентів, спеціалістів, професіоналів — але не особистостей. І це — чине найбільша втрата для суспільства, адже без уваги залишається основне джерелойого розвитку — здібності та творча енергія людей. Зниження потенціалу розвиткуокремих індивідів автоматично веде до зменшення креативної здатності всьогосуспільства. Кадрово-професійна система освіти — це антиособистісна, а відтак — антигуманна система освіти, що стримує розвиток і індивіда, і суспільства.
2. Основнимзавданням вітчизняної освіти до цього часу є надання знань. Знову ж таки, попримодернові розробки педагогічної науки та Міністерства освіти і науки, переважнабільшість освітніх закладів та педагогів вважають своїм основним обов’язком«дати дітям знання». Відповідно навчальний процес зорієнтований наоптимізацію передачі знань від учителя до учня, їх засвоєння та систематизаціюсамим учнем; критерії оцінки та контролю всього навчання націлені на виявленняобсягу знань та навичок по їх використанню. Виходячи з цих же засад оцінюєтьсяі робота освітніх закладів та педагогів, формулюються навчальні програми, розробляютьсята впроваджуються методики. Знання учнів продовжують залишатися самоціллюроботи педагогів, і на практиці це приводить до дуалізації навчання в школі."Інтелектуали" навчаються, щоб поступити до вузів, а основна масаучнів просто «відбуває номер», оскільки вважає, що їм для подальшогожиття ці знання просто не потрібні. Фактично загальноосвітня школа втратиласвоє самостійне значення як етап розвитку людини, і навіть елітарні гімназії таліцеї просто «натаскують» своїх учнів для вступу до вузів.
Педагоги, якіобстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання,підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрайнепрактична — і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасномусуспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можутьзабезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльностібодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спробавийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лишедо ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативнихнаслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу,необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаженняпам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації нарепродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачаютьмарно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизуватиінформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля — втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте згуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілінавчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструментдосягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань — виконання програми,засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішнопроведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учніпрактично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приреченізалишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєннязнань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведеннякритеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтиринавчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ — адже знання і їх конкретні форми — програми, предмети, теми — абсолютноіндиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуальногонавчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
3. Системакритеріїв оцінки успішності навчального процесу — і об’єктивна, у виглядідержавних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирівпедагогів та керівників освіти — практично ігнорує особистість, потреби їїрозвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінкинавчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожногоучня як однаковий стандарт. Фактично наша шкільна освіта виходить з доситьвірного положення — з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні длякожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягненняжиттєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації навчального процесу.Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. Іці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесінавчання. З нашої точки зору — так і більш важливі, оскільки саме вонивизначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуютьсясоціальним оточенням — а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим ікерованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально жіндивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Минавчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками,виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одній ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весьнавчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для індивідуального ідиференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів,перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеїта гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, неможуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскількипрограмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тимиж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практикаформують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Ще один вкрайантигуманістичний наслідок такої ситуації — це штучне піднесення вчителя надучнем, надання першому авторитарної влади. Сам педагог отримує значніможливості авторитарного тиску на учня. Адже він має в своїх руках стандартоцінювання учня і може застосовувати його, виходячи з власного розумінняситуації. В той же час учню будь-який вплив на цей стандарт недоступний і вінпо суті опиняється в повній залежності від учителя. Не перелічити скількиколізій, драм і навіть трагедій виникає внаслідок цього у наших школах. Буцімтооб’єктивні оцінки в руках авторитарно налаштованих педагогів зламали не однутисячу учнівських доль, сприяли спотворенню психіки та системи життєвихцінностей не одного покоління наших співвітчизників.
4. Оцінюєтьсярівень знань, умінь учня, а не те, як вони впливають на його розвиток. Безумовно,це прямо суперечить гуманістичному ідеалу. Останній орієнтує навчальний процесна максимальний розвиток особистості з включенням механізмів саморегуляціїцього розвитку на рівні внутрішньої мотивації індивіда. Тому в ідеалігуманістична школа повинна оцінювати і діяльність педагогів, і успіхи учнів зточки зору того, наскільки вдалося розвинути здібності, задатки, потенційнісхильності останніх.
На практиціситуація зовсім інша. По суті нинішня система оцінювання — навіть у її12-бальній модифікації — орієнтує вчителя на ігнорування особистості учня. Оцінкапродовжує залишатися зовнішньою по відношенню до внутрішньої мотивації процесунавчання, оскільки ніяк не пов’язана з механізмами саморозвитку. Більше того — для учня вона є зовнішнім механізмом примусу, мірилом стандарту, до якогопотрібно пристосовуватися, навіть шляхом обмеження власних інтересів і потребреалізації своєї особистості. Не навчальний процес для розвитку особистості, аособистість для навчального процесу — таке одне з найбільших антигуманістичнихвикривлень вітчизняної школи.
На нашу думку,основною методологічною помилкою в цій ситуації є уявлення про наявність якоїсьабстрактної суми знань, абсолютно індиферентної до потреб розвитку індивіда,яку повинна дати наша школа. Величезне число вітчизняних педагогів переконані,що діти не зможуть жити без певного обсягу знань з математики, історії чирідної мови і вперто та наполегливо вбивають знання зі свого предмету внерозумні дитячі голови. В той же час постійний життєвий досвід свідчить проте, що і знання, і навички, і розвиток здібностей мають виключно особистіснийвимір, а відтак 90 відсотків того, чому учнів навчають у школі, є просто пустоютратою часу та сил — і для дітей, і для вчителів, і для суспільства. При цьомурозмови про абсолютний і гармонійний розвиток, який буцімто переслідуєтьсяподібним навчанням, абсолютно безпредметні. Гармонійний розвиток — це невсезнайство, і добитися його можна навіть без спеціального вивчення вузькопрофільних дисциплін. Серед геніїв загальнопланетарного значення ми маємо яклюдей з енциклопедичними знаннями, так і досить вузьких спеціалістів і навітьлюдей без спеціальної освітньої підготовки. А об’єднує їх лише одне — успішнийрозвиток власних здібностей, талантів, внутрішніх сил, і на цій основі — успішна реалізація власного життєвого призначення.
5. Особистісноорієнтоване навчання ґрунтується на постійній опіці учителя над учнем. Якваріант цієї тези, пом’якшений останніми гуманістичними новаціями — необхідність постійного спілкування учителя та учня в процесі навчання зініціативи першого. Наші педагоги переконані в тому, що їх прямий обов’язок — постійно контролювати і наставляти учня. Відповідно формується і уявлення проідеальні параметри об’єкту такого впливу. Вітчизняна педагогіка орієнтується накультивування слухняного учня. І це зрозуміло — адже саме слухняну дитину легшеопікати, з нею немає проблем при організації навчального процесу, відповіднохороша дисципліна, та й учителю не потрібно собі ламати голову над якимисьособливими підходами до організації навчання та виховання.
Інша справа — неслухи. Якої крові вони коштують нашим педагогічним колективам, скільки сил,часу, здоров’я вчителів витрачається на боротьбу з ними! І хоча певні успіхи уцій боротьбі є, до честі нашого генофонду, примусити дітей до постійногопослуху не вдавалося ніде і ніколи. Ця боротьба приречена на невдачу з самогопочатку, оскільки прояви самостійності у всіх сферах життєдіяльності — абсолютна умова успішного розвитку особистості. Тому не дивно, що шкільнінеслухи набагато краще розвиваються і звичайно досягають в житті більшогоуспіху, ніж учні, що слугували в школі взірцем поведінки — попри гірші, якправило, знання.
Вітчизняна школапоки що працює всупереч природній схильності дітей до максимальноїсамостійності в процесі формування особистості. Більше того — більшістьпедагогів вважають прояви такої самостійності шкідливими цілком свідомогобудують свою роботу таким чином, щоб їх максимально обмежити. Тому ми й бачимов наших школах тотальний учительський контроль на всіх ланках навчальногопроцесу, який виснажує у взаємній боротьбі обидві сторони. А між іншим, цілкомдостатньо було б обмежитися ненав’язливим контролем лише у вирішальних пунктахнавчання, зосередивши зусилля на мобілізації механізмів самоуправління учнів впроцесі розвитку їх самостійної активності на уроках чи у громадському життішколи. Визначення вчителем у повному обсязі всієї роботи у навчанні тавихованні учнів, детальна регламентація навчально-виховного процесу не тількиускладнює управління ним для вчителя, а й викликає втрату інтересу з боку учнядо речей, які нав’язуються йому ззовні. Цілком природній і опір дітей такійорганізації діяльності школи — адже таке навчання не має точок опори увнутрішній мотивації особистості. А найголовніше, з точки зору гуманістичноїосвіти, з раннього віку подавляється активність особистості по самостійнійорганізації і власної пізнавальної діяльності, і навколишнього соціуму. Існуючасистеми освіти в принципі ворожа завданням формування механізмів самоосвіти — як на рівні особистості, так і на рівні учбового закладу.
6. У школі вчительнавчає учня і є визначальною стороною навчального процесу. Визначення форм,напрямків, методів, змісту навчання — абсолютна чи переважно прерогативапедагогічного колективу. Крайній варіант такої точки зору, далеко не рідкіснийсеред вітчизняних педагогів — що учні взагалі у всьому повинні підкорятисявчителям і не мають ніякого відношення до організації навчального процесу. Міжіншим, така установка суперечить навіть найбільш загальним принципаморганізації буття, визнаним, в тому числі, і марксистською філософією. Будь-якийрезультат у природі, суспільстві, і звичайно ж у роботі освітнього закладу — цезавжди не наслідок односторонньої дії, а наслідок взаємодії. Взаємодія вчителяі учня це основа організації навчального процесу, і її повне ігнорування — цевзагалі освітній нонсенс.
Цей нонсенс щедосить частий у нашій школі, проте поступово відходить у минуле. В будь-якомувипадку, вже не так уже й багато вчителів, які вважають, що думкою учнів приорганізації навчання можна повністю знехтувати. Але продовжує домінувати точказору, що вчитель — це основний компонент освітньої системи, її рушійна сила ідетермінанта. Між тим школа в першу чергу створюється для освіти і розвиткудітей, і педагоги в ній — це лише персонал, який має забезпечити вище вказанумету. А тому інтереси дітей, розвиток їх сутнісних сил, самостійної діяльності,а відтак — свідома і активна участь у визначенні основних параметрівнавчально-виховного процесу і всього життя освітнього закладу є безумовнимпріоритетом гуманістичної освіти. В школі, що орієнтується на гуманістичніцінності, діти є визначальною стороною навчального процесу — і прямо, черезучасть в організації життя школи, і опосередковано, через врахуванняпріоритетності їх інтересів в діяльності педагогічних колективів.
Сучасна вітчизнянашкола дуже далека від орієнтації на потреби дитини і тим більше організаціїспівпраці з учнями для формування гуманно-центричних основ власної діяльності. Цеє однією з причин відчуження учнів у навчальному процесі, що в свою чергупотребує авторитарних методів управління та комунікації учасників освітньогопроцесу.
7. Школою управляєпедагогічний колектив, реально тільки на ньому лежить відповідальність заорганізацію шкільного життя. Зовні здається, що подібний підхід має полегшуватижиття учнів — адже з них знімається тягар відповідальності за те, щовідбувається в школі. Діти, гіпотетично, економлять час і сили, які мали бвитрачати, якби реально приймали участь у управління школою. А навички такогоуправління вони можуть отримати і в процесі рольових ігор чи спеціальногонавчання — адже для цього не обов’язково реально управляти, досить і імітаціїуправлінської діяльності.
Насправді подібнийпідхід глибоко принизливий для дітей як особистостей і значно погіршує як умовиїх навчання, так і перспективи саморозвитку. Глибинною підставою усунення дітейвід реальної участі в організації шкільного життя є теза про те, що вонинездатні здійснювати управлінську (а в даному випадку — самоуправлінську) діяльність.Переважна більшість наших педагогів і освітянських управлінців вважаютьучнівське самоврядування взагалі дурницею і йдуть на його впровадження тількипід тиском громадськості або начальства. Звичайно, в таких умовах воно носитьвиключно формальний характер (для звітності), і саме таке учнівськесамоврядування присутнє у переважній більшості вітчизняних шкіл.
Проте навіть там,де самоврядування має реальний характер і учні дійсно включені в процесорганізації шкільного життя, їх управлінські дії розглядаються педагогічнимколективом скоріше як ділова гра, ніж як реальний вплив на навчально-виховнийпроцес. Знайомлячись з досвідом навіть дуже хороших шкіл, де розвиткуучнівського самоврядування приділяється велика увага, ми постійно зустрічалисяз одними й тими ж обмеженнями, які зрештою перетворюють це самоврядування нагру — корисну, максимально імітуючи реальність, але все ж таки гру.
По-перше,ініціатива самоврядування завжди виходить від педагогічного колективу. Вчителіорганізовують самоврядування, в той час як потрібно починати зі створення вшколі педагогічного середовища, яке його реально потребує, і з формування уучнів внутрішньої мотивації до організації такого самоврядування і активноїучасті в ньому. В результаті учнівське самоврядування виростає не з реальнихпотреб організації шкільного життя і самореалізації особистості, а з планіввиховної роботи і в навчально-виховному процесі продовжує залишатися п’ятимколесом до воза. По-друге, учнівське самоврядування практично не має реальнихповноважень, не підкріплених авторитетом педагогів, по відношенню до учнів, і вньому зовсім відсутні елементи контролю по відношенню до педагогічногоколективу. Навіть в школах нового типу, де впроваджуються нові формиорганізації навчально-виховного процесу, учні практично не мають механізміввпливу на педагогічний колектив. Учнівське самоврядування в кращому випадкущось важить для самих учнів, але нічого не значить для педагогів і тим більше — адміністрації освітнього закладу.
Саме це і визначає"ігрову" природу вітчизняного учнівського самоврядування. Не дивно,що не лише педагоги, а й учні ставляться до нього з великим скепсисом. Дійсно,в тому вигляді, в якому воно зараз існує і впроваджується, воно учням ні дочого. Адже для учнів школа — це не ігровий майданчик, а реальне життя. У них,як і у педагогів, зі школою пов’язана більша частина життєвого часу. Тут вонивитрачають свої сили, утверджуються як члени колективу, отримують життєвіорієнтири. Все це — реальне життя, і перетворювати управління ним у гру — значить, робити і життя школярів несправжнім, іграшковим. Ігнорування потребиучнів у реалізації своєї потреби в самоорганізації, власній життєвій активностіна практиці приводить до формування безвідповідальних, інфантильних індивідів,нездатних ні досягти індивідуального успіху в реальному житті, ні стати повноціннимгромадянином суспільства.
8. В школі учнізобов’язані вчитися, виконувати внутрішньо-шкільний розпорядок тощо приблизнотак, як ці обов’язки виконують робітники на заводах чи службовці в установах. Цяточка зору дуже розповсюджена серед вітчизняних педагогів, і вимогливістьвчителя є однією з загальновизнаних педагогічних чеснот. Вимогливий педагог — мрія шкільної адміністрації, дуже часто це -і основний показник длябатьківської громадськості. Зрештою дуже часто і учнів привчають до того, щосаме вимогливість педагога по відношенню до них має викликати захоплення імотивувати хороші навчання та поведінку.
При цьому основоювиправдання вимогливості (часто на межі дозволеної жорсткості в покараннях тапримусі) педагогів звичайно служить те, що останній в тій же мірі вимогливий ідо себе, і до своїх колег по роботі. Іншими словами, він ставиться до учнівточно так, як і до всіх інших. Антигуманний зміст такої позиції доситьочевидний як мінімум у двох відношеннях.
По-перше, діти — не дорослі, і ставитися до них на основі дорослих мірок і цінностей — це простосередньовіччя. На жаль, консервування феодальних та авторитарних соціальниххарактеристик у нашому суспільстві привело до того, що школа дійсно дуже малозвертає увагу на психологічні особливості дитини. У зв’язку з цим чи ненаймізантропічною особливістю навчального процесу у нас залишається практичноповне ігнорування потреби формування внутрішньої мотивації у дітей до навчаннята самоактуалізації. Відсутність цілеспрямованої діяльності по формуванню такоїмотивації замінюється добре розробленою і доведеною до тонкощів системоюпрямого та непрямого примусу і покарань. Переважна більшість дітей у нашійшколі і зараз навчається під дією зовнішнього тиску. І найгірше те, щопереважна більшість педагогів не бачать ущербності такої педагогічної практики,попри все те, що вже сказано педагогічною наукою з цього приводу.
По-друге, в нашійшколі не існує тієї рівноваги прав і обов’язків, яка в цілому має місце вдорослому житті. Робітник чи службовець поряд з обов’язками має цілкомконкретні права, гарантовані законом і дією як структур управління, так ісудовою системою, зрештою — можливостями постояти за себе самої дорослої людини.Всього цього у учнів немає. Сучасна вітчизняна школа є чи не останнім оплотомповного авторитаризму в українському суспільстві — в тому розумінні, що туттой, ким управляють (учень) абсолютно безправний перед тим, хто управляє (педагогічнимколективом). По суті учні в школі зараз є типовою пригнобленою соціальноюгрупою без реальних прав і з купою обов’язків. Чи може учень захистити себе вшколі від несправедливих оцінок? Претензій вчителя?, Халтури чинедобросовісності останнього? Звичайно, ні. Навіть можливості його батьків тутдосить обмежені — школа поки що практично виключена з-під впливу навколишньогосоціального оточення. Натомість вчитель чи директор завжди можуть утвердитисвою позицію по відношенню до учня тим чи іншим способом.
Чи вартодивуватися в такому разі досить прохолодному ставленню учнів до своїхобов’язків? Реально останні добросовісно виконуються лише при наявностівідповідних прав. Якщо прав немає, обов’язки звичайно ігнорують, привчаючисьуникати за це покарань шляхом хитрощів чи обману. Провокуючи це, наша школапросто морально калічить дітей, визначаючи і асоціальні орієнтири їх поведінкив майбутньому.
9. Школа єсамодостатньою цінністю у суспільстві і вимагає до себе уваги сама по собі, яксоціальний інститут, зовсім незалежно від того, які функції і наскільки якісновона виконує. Дуже багато вітчизняних педагогів внаслідок цього працюють «дляшколи», як варіант — «для суспільства» чи «для держави».Найбільш авторитарний варіант такої позиції — це робота «на показники»,які утверджують статус школи, педагога, директора, регіону, держави тощо.
При такомурозумінні ролі школи перекручується сам зміст освітньої діяльності. Речі, якіза своїм призначенням мають слугувати лише організації досягнення мети, саміперетворюються в цю мету, в самодостатню цінність, що визначає діяльністьосвітнього закладу. Таких лжецілей кожен на своєму шляху зустрічав безліч. Наприклад- хороша дисципліна, зовнішній вигляд учнів. І адміністрація школи веде запеклуборотьбу з дівчатами, що ходять у школу в брюках, чи хлопцями, що не носятьгалстуків, і директор особисто змиває ацетоном лак з пофарбованих дівочихнігтів. Або: збереження шкільного майна. І директор запирає новенькийкомп’ютерний клас, примушуючи учнів вивчати інформатику «на пальцях»,чи відремонтований спортзал, виганяючи дітей у тапочках на загазовану вулицю. Або:успішність, хороші показники школи. І вчителів примушують завищувати оцінки,дітей залишають після уроків на додаткове навчання, відмінників «натаскують»на олімпіади і контрольні.
Цей перелік можнапродовжувати до безконечності. На превеликий жаль, ті чи інші освітні «фетиші»,здебільшого в залежності від уподобань адміністрації, присутні практично вкожній школі. І вже не школа працює для навчання та розвитку дітей, а дітистають інструментом утвердження статусу школи, директора чи міста по тому чиіншому довільно обраному показнику. Один з найгірших варіантів — це колишкільне начальство цілком свідомо використовує дітей для забезпечення життяшколи, вимагаючи грошей у батьків, пожертвувань у підприємств чи підприємців,асигнувань у місцевої влади, і витрачаючи це все для забезпечення статуснихцілей, а не потреб дітей.
10. Школа маєзалишатися державною і управляти нею повинні державні органи, але при цьомушкільна адміністрація отримує широку автономію у своїй діяльності. Крім явноїзмістовної суперечності (освітні заклади не можуть отримати достатньосамостійності, якщо їх буде фінансувати держава — остання буде і контролювативикористання бюджетних коштів), це положення має і досить виразний антигуманнийпідтекст. Справа в тому, що воно чітко виражає прагнення здійснювати освітнюдіяльність абсолютно незалежно від прагнень і потреб тих, чиї інтереси в рамкахвказаної діяльності і мають бути задоволені. Мова йде про громадськефінансування освітніх закладів та контроль громадськості над їх діяльністю.
Справа в тому, щореально забезпечити інтереси дітей в освітньому процесі може лише той, хто вцьому зацікавлений. В першу чергу — це батьки дітей, і в цілому громадянськесуспільство, зорієнтоване саме на розвиток індивіда, а не різноманітнихкорпоративних структур. Останнє є взагалі основною рушійною силоюдемократизації та гуманізації суспільства, а відтак одним з основних критеріїввказаних процесів є вплив громадськості на функціонування тих чи інших сферсуспільного життя.
Державний контрольнад освітою в нашій країні став основою консервації авторитаризму в освітнійсфері. Державне фінансування та управління дає можливість школі відчувати себенезалежною від навколишнього соціального середовища. Величезні зміни вукраїнському суспільстві дуже мало торкаються загальної середньої освіти впершу чергу тому, що школи можуть ігнорувати вимоги громадськості. Остання немає ніяких реальних повноважень в управлінні школами і не несе відповідальностіза їх фінансування. А тому школи без якихось видимих для себе наслідків продовжуютьзалишатися автономними структурами в рамках зміненого соціуму і не вважають запотрібне адаптуватися до соціальних змін.
Таке становищесуперечить світовій практиці. Загальновизнано, що наблизити школу до потребдітей, а разом з тим — і до реалізації гуманістичних цінностей внавчально-виховному процесі без контролю з боку громадськості неможливо. Разомз тим переважна більшість і педагогів, і керівників освіти переконані, щогромадський контроль у школі непотрібний. Основна аргументація при цьому носитьсумнівний характер. Громадськість звинувачують у некомпетентності, з якоївиводять профанацію управління освітою при громадському контролі. З іншогобоку, практично всі педагоги вважають, що громадськість не захоче взяти на себефінансування освітніх закладів. При цьому освітяни демонструють взагалінебажання залежати від батьків і громадськості у фінансовому відношенні — аджеце вимагає встановлення неформальних відносин з ними і гнучкої реакції на їхпотреби.
Некомпетентністьгромадського управління є фікцією, що підтверджує хоча б і ефективністьмісцевого самоврядування, і дієвість виборних органів влади в демократичномусуспільстві. Тим більше, що воно стосується організації шкільного життя, а нетехнології навчально-виховного процесу. Відсутність у батьків і громадськостібажання фінансувати освіту також не підтверджується фактами. До комуністичногоперевороту практично вся масова освіта в країні фінансувалася з недержавнихджерел, і зараз значна частина потреб шкіл фінансується — неформально — батьками.Але у цієї неформальності є великий недолік — батьки продовжують залишатисябезправними в шкільних справах, що в принципі влаштовує шкільні адміністрації. Школазалишається поза контролем тих, хто зацікавлений у її переорієнтації наособистість дітей і зживанні авторитарної педагогіки.
Ми розглянули лишенайбільш очевидні авторитарні характеристики сучасної вітчизняної школи. Вониносять масовий характер і є визначальними практично для всіх освітніх закладів — можливо, за незначним винятком. Крім цього, є й специфічні риси вітчизняноїосвіти, які породжені труднощами кризового періоду та відповідним менталітетомпедагогів.
1. Працюємо так,як нам платять. Цей загальний лозунг нашого суспільства в освіті приводитьпросто до трагічних наслідків. Величезна більшість педагогів вважає простосмішною свою заробітну плату — і то цілком справедливо. Але замість того, щобборотися за свої права чи шукати інше місце роботи, значна кількість вчителівпросто халтурно відноситься до своїх обов’язків. Йти з школи вони не хочуть, бобояться залишитися без роботи і не впевнені в своїх перспективах у конкуренціїна ринку праці. Одночасно ж і не бажають повноцінно працювати за низьку оплатупраці. Вже цілком явно спостерігається процес перетворення багатьох освітніх закладівв богадільні для людей, що не можуть знайти свого місця в суспільстві. Як вонинавчають наших дітей? Якість освіти в масовій школі дає вичерпну відповідь наце запитання, а про розвиток дітей взагалі не може бути мови.
2. Якщо вчителібудуть з дітьми на рівних, то вони їм на голови сядуть — це точка зору дужебагатьох працівників освіти Виховані в умовах статусного суспільства з жорсткимподілом на вождів та виконавців, наші вчителі (а це люди переважно віком за 40років) взагалі не сприймають неформальних відносин з учнями. У наших школахтрадиційно зовсім відсутня гуманістична етика міжособистісного спілкування. Іучні, і вчителі діють у формалізованій системі, де позиція кожного визначена втермінах субординації та виконання формалізованих ролей. Наші педагоги — ненеформальні лідери шкільного колективу, а функціонери.
3. Виховуємо так,як виховували нас — це основа виховної діяльності більшості педагогів. Це притому, що система цінностей у українському суспільстві змінилася на 180градусів, причому якраз у бік розширення елементів загальнолюдської,гуманістичної культури. Шкільне виховання консервує авторитарну системуцінностей, і школа в цьому відношенні працює в напрямі, що є протилежнимзагальному вектору розвитку суспільства. Ціннісні орієнтири, які діти отримуютьу школі, не лише не допомагають їм адаптуватися до соціальних реалій, а йзначною мірою дезорієнтують у дорослому житті.
Суспільнінегаразди і авторитарний спадок є додатковими труднощами на шляху гуманізаціївітчизняної системи освіти. Приведених даних цілком досить для того, щобзробити висновок про її явно антигуманний і антиособистісний характер. Процесигуманізації освіти на теренах нашої країни явно не досягли такої «критичноїмаси», яка б дозволила говорити про орієнтацію масової освіти нагуманістичні цінності і ідеали.
А тому і процесгуманізації освіти як загальна характеристика сучасної вітчизняної системиосвіти носить абстрактний і беззмістовний характер. Він не лише не визначає їїспецифічних характеристик, а навіть не може розглядатися як кінцева метарозвитку освіти — чи, скажімо освітянських реформ. Адже як мета цей процес маєвизначатися у вигляді якогось результату. Такий результат навіть теоретичносформулювати неможливо. Що може значити, наприклад, вислів «завершенняпроцесу гуманізації вітчизняної системи освіти»? Мало того, що неможливовизначити критерії такої завершеності, так ще й абсолютно абсурдно виглядитьсама думка про те, що гуманізація якоїсь сфери людського буття може припинитисяу зв’язку з вичерпанням гуманістичних ідеалів.
Тому вметодологічному плані проблема встановлення змістовно-критеріальної роліпроцесу гуманізації в розвиткові сучасної вітчизняної системи освіти не можебути вирішена просто посиланнями на більшу чи меншу інтенсивність цього процесу.Цілком зрозуміло, що повинна бути певна якісна визначеність нарощуваннягуманістичного потенціалу освіти, яка могла б бути теоретико-методологічниморієнтиром при визначенні загальної стратегії розвитку освіти і до якої можнабуло б прив’язати систему емпіричних індикаторів при програмуванні цієїстратегії розвитку.
На нашу думку,таку роль може відігравати не термін «гуманізація освіти», а йогобільш конкретна інтерпретація у вигляді терміну «гуманно-центричнапереорієнтація освіти». Змістом останнього є фіксація у якості цілкомконкретного орієнтиру розвитку освітньої системи такого стану, колигуманістичні цінності та ідеали стануть основою функціонування не периферійних,а центральних її компонентів, тобто стануть визначальною основою освітньої діяльностіна рівні масової освіти і більшості освітніх закладів. Гуманно-центричноорієнтована освітня система — це освітня система, в якій гуманістичні принципиорганізації навчально-виховного процесу визначають функціонування масовоїшколи, а не окремих елітарних закладів, і в повному обсязі всіх сфер освітньоїдіяльності, а не лише в окремих компонентах освітньої системи.
Спробуємовизначити більш конкретні орієнтири гуманоцентричної переорієнтації вітчизняноїсистеми освіти в сучасних умовах, враховуючи ї тенденції формуванняпосткласичної освітньої парадигми, і вітчизняний педагогічний досвід.
/>Розділ 2. Гуманізація змісту таспрямованості освіти
Соціальним фономгуманізації змісту та спрямованості освіти в сучасних умовах є, безумовно,інформаційна революція. Розпочавшись на межі 1960-1970-х років, вона буквальноза два десятиліття радикально змінила основні структурно-функціональніхарактеристики суспільства, а відтак запрограмувала і поступову зміну йогосоціокультурних характеристик. Перехід суспільства в інформаційну стадіюрозвитку став причиною принципових змін в першу чергу якраз у тих сферахсоціальної життєдіяльності, які пов’язані з соціалізацією індивіда та йогопідготовкою до успішної інтеграції в навколишнє соціальне середовище. А відтакі школа вступила в революційну фазу свого розвитку, і інформаційна революціястала каталізатором переходу до нової філософсько-освітньої парадигми, гуманно-центричноїза самою своєю природою.
Соціальні витокицього гуманно-центризму в інформаційному суспільстві досить очевидні. Перетворившисьу основний ресурс суспільного виробництва, інформація (знання) стали елементомсоціальної структури, який постійно змінюється, причому все більш швидкимитемпами. В таких умовах єдиною основою успішного функціонування і суспільства,і індивіда є їх готовність до змін, уміння адаптуватися до цих змін, їхпрограмувати і навіть детермінувати своєю діяльністю. Важливими стають незнання людини самі по собі і навіть не вміння їх застосовувати в тій чи іншійситуації, а вміння самостійно добувати необхідну інформацію, у відповідності зізмінами оволодівати новими навичками та здатностями, в рамках новоїзагальносуспільної ситуації змінювати свою життєву програму розвитку. А відтаксамим об’єктивним процесом розвитку інформаційного суспільства в основу йогопроцвітання закладено розвиток особистісного потенціалу людини. Тому головноютенденцією розвитку освітніх систем кінця ХХ ст. стала переорієнтаціянавчально-виховного процесу на формування розвиненої особистості, створеннямаксимально сприятливих умов для розкриття всіх потенційних здатностей індивідаі формування потенції самостійної життєвої активності у всіх соціальних сферах.
Гуманно-центричнійпереорієнтації школи сприяє і зміна функціонального імперативу освіти, а такожїї місця в соціальній системі. Інформаційне суспільство, на відміну відпопередніх, інституційно і системно організовує добування знань в масштабах яквсього суспільства, так і кожної його підсистеми. Ні освіта, ні наука в цьомувідношенні вже не виділяються своїми функціями від виробничої сфери, більшетого, можна певною мірою говорити про перетворення системи оволодіння знаннямиу постійно діючий компонент функціонування усіх соціальних системжиттєдіяльності. Тому специфікою шкільної освіти все більше стає не навчання яктаке, а навчання певного типу — з використанням природних функцій саморозвиткуіндивіда. Концентрація уваги шкільної освіти на цьому аспекті своєї діяльностіпоступово приводить до особистісної переорієнтації всього навчально-виховногопроцесу.
Звичайно, всесказане зовсім не означає, що знання в школі перестали бути предметом увагипедагогів. Подібні радикальні погляди мали місце в деяких модерністськихнапрямах сучасної педагогіки. Значною мірою скепсис відносно нових методівнавчання у вітчизняних педагогів породжений саме інформацією про ціекстремальні підходи, які постійно стають об’єктом критики — і освітян, ігромадськості. Дійсно, найбільш радикальні прихильники абсолютно «вільної»освіти для дітей саме своєю діяльністю показали, що вільний розвиток без знаньв наших умовах є таким же абсурдом, як набуття знань без забезпечення розвиткуособистості, і тим самим підтвердили необхідність зваженого підходу довпровадження освітніх новацій.
Суть такогопідходу в тому, що і навчання, і розвиток особистості, і виховання залишаютьсяосновними компонентами освітньої діяльності. Але, на відміну від попередніхепох, змінюється їх співвідношення. Якщо раніше основним компонентомнавчально-виховного процесу були знання, то зараз — особистісний розвиток іформування цілісної особистості. Ця зміна статусу проявляється в першу чергу вдинаміці засобів та мети. Раніше розвиток особистості був засобом дляоволодіння знаннями, а зараз набуття тих чи інших знань та навичок є основнимзасобом формування та розвитку особистості. Знання перестали бути самоціллю,основною метою навчального процесу, проте за ними залишається функціянайважливішого інструменту досягнення мети — розвитку індивіда.
Може здатися, щоподібне твердження носить виключно теоретичний характер і не має скільки-небудьпомітного впливу на освітню практику. До речі, дуже багато педагогів так івважають, практично не змінюючи навчального процесу і переносячи весь тягарособистісного розвитку у площину виховної роботи. Проте насправді це не так. Беззмін у самих технологіях навчання особистісного розвитку добитися неможливо — адже саме в навчанні розвиваються сутнісні сили людини, виховання скорішестосується формування її системи цінностей та життєвих пріоритетів.
Тому сучаснапедагогіка орієнтує на зміни не лише в теоретико-методологічній, а й передусімв практичній, операційній сфері освіти. Доробки як світових, так і вітчизнянихпедагогів-новаторів свідчать про наявність ефективних методик навчання,впровадження яких в комплексі, разом зі змінами в системі організації життяосвітнього закладу дійсно можуть стати способом гуманно-центричноїпереорієнтації освітнього процесу. Один з таких методів, який все більш широкозастосовується для переходу до особистісно орієнтованого навчально-виховногопроцесу — це розвиваюче навчання, орієнтоване на випереджаючий розвиток дитини.
Одна з основнихпроблем, з якою зустрічаються наші педагоги при впровадженні особистісногонавчання та виховання полягає в пошуку надійної опори своєї діяльності в самійдитині. Це не лише практична, а й значна методологічна проблема, що викликаєвеликі дискусії поміж прихильниками традиційно-авторитарної та сучасної,гуманоцентричної шкіл в педагогіці. І дійсно, без вирішення цієї проблеми натеоретичному рівні вся практична діяльність зависає у повітрі і слугує об’єктомпостійних звинувачень у відриві від реального навчально-виховного процесу. Доречі, саме це звинувачення є найбільш розповсюдженим і зараз, в періодздійснення гуманно-центричних реформ у вітчизняній освіті — саме тому, щопереважна більшість критиків не бачить реальних підстав для проведення цихреформ у наших школах.
Однак представникигуманістичного напряму у педагогіці, спираючись на сучасні наукові дослідженняі багатющий спадок гуманістичної педагогіки, розробили досить аргументовануконцепцію, яка ставить процес гуманно-центричної переорієнтації освіти нанадійне підґрунтя дитячої психології. Основою особистісно орієнтованогонавчання є закладене в дітях природою прагнення до власного зростання,удосконалення і розвитку власних здібностей, дорослішання. Цей висновок зовсімне є виключно теоретичним. Багато психологів зі світовим іменем довели цю тезуекспериментально. Можна, наприклад, послатися на дослідження американськоговченого М. Доналдсона, який при допомозі бездоганних експериментів довівіснування у кожної дитини бажання навчатися в самому широкому смислі цьогослова, тобто знаходити смисл в явищах та процесах навколишнього світу, і робитице, свідомо контролюючи процес пізнання.
Таким чином,теоретичною основою гуманно-центричної переорієнтації навчально-виховногопроцесу в нинішніх умовах є сучасний варіант концепції природовідповідностінавчання та виховання. Крім принципового вирішення питання про наявність удітей природного прагнення вчитися і розвиватися, ця концепція даєобґрунтування розвиваючого навчання, особливо на початкових стадіях розвиткудітей. У вітчизняній психологічній науці найбільшим авторитетом у цій сфері,безумовно, є видатний учений Д. Узнадзе. На основі власних експериментів іузагальнення досягнень світової психологічної науки він показав, що функціїсаморозвитку пробуджуються у дітей в цілком певний час і дуже важливо їхвикористати для формування цілісної і гармонійної особистості. В таких умовах,навіть якщо не приймати до уваги соціального контексту навчально-виховногопроцесу, його пріоритетом в будь-якому випадку мають стати не знання, арозвиток особистості. Іншими словами, найбільш ефективно можна навчати дітейтоді, коли використовуються функції саморозвитку, однак їх адекватневикористання можливе лише тоді, коли орієнтиром навчання та виховання є незнання самі по собі, а розвиток особистості.
Гуманно-центричнапереорієнтація освітньої діяльності в школі повністю трансформує зміст навчаннята виховання. Оволодівати знаннями чи надбаннями культури в принципі можна імеханічно, більш-менш чітко структуруючи весь процес у відповідності знапрямками чи предметами. Ефективність такого навчально-виховного процесу будевизначатися передусім органічністю поєднання різноманітних компонентів, проте іу випадку їх чисто механічної комбінації все ж буде досить високою. Що жстосується розвитку дітей як орієнтира навчально-виховного процесу, то йоговзагалі не можна сприймати як наслідок якоїсь механічної комбінації напрямівдіяльності. Найфундаментальнішою характеристикою особистості є її цілісність, атому й передумовою її успішного розвитку є не просто поєднання тих чи іншихнапрямів освітньої діяльності, а формування найбільш адекватного потребам цьогорозвитку педагогічного середовища. Таким чином, гуманно-центрично орієнтованашкола всю свою діяльність підпорядковує завданню формуванняматеріально-просторового середовища в освітньому закладі, що відповідаєпотребам розвитку дітей і формується на основі знання дитячої психології іреалізації принципів природовідповідного навчання, пробудження у дітей системифункцій саморозвитку та їх оптимальної реалізації. Слід ще раз підкреслити — розвиток — це цілісне явище, яке не можна просто розчленувати не певні складові.Тому, плануючи зміни у освітньому закладі, потрібно орієнтуватися на системуцих змін, а не просто впроваджувати ті чи інші «модні» інновації.
Розглядаючи гуманно-центичнупереорієнтацію навчання в школі як практичний процес, передусім на основі вищевикладених теоретичних положень необхідно визначити ту практичну основу, якадозволить забезпечити цілісність усіх новаторських змін. У вітчизнянійпедагогіці існує досить одностайна думка, що такою основою, безумовно, єособистість дитини. Проте для практичних потреб це надто узагальнене положення.Педагоги-практики з власного досвіду вивели більш конкретну інтерпретаціюданого положення. Беручи за основу діяльністний підхід до особистості дитини,відомий російський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі вважає безпосередньоюпрактичною основою створення особистісно орієнтованого педагогічного середовищажиття дитини і притаманні йому тенденції розвитку, особливості, пріоритети.
Що є реальнозмістом цього життя? В першу чергу — це пізнавальна активність самої дитини,адже в ній існують не лише потенційні задатки, а й прагнення навчатися. Кінцевоюметою цього навчання та виховання є процес соціалізації, тобто перетвореннядитини у дорослого індивіда. Таким чином основним змістом в житті дитини єпроцес її становлення як дорослої особистості в процесі розвитку. І саме цежиття дитини має стати об’єктом навчання та виховання. Сама ж дитина виступаєтворцем свого життя, тобто таким же суб’єктом навчально-виховного процесу, як іпедагог. І завдання дійсно гуманно-центрично орієнтованої школи полягає в тому,щоб цю свою функцію творця власного життя дитина виконувала не лишевідкликаючись на природний потяг до розвитку, а й цілком усвідомлено, звикористанням власних вольових якостей і механізмів свідомої самоорганізації. Такимчином, за змістом навчальний процес у школі — це не що інше, як життя дитини увсіх її формах, організоване зусиллями педагогів і самих дітей з тим, щобдобитися адекватного дитячій природі і ефективного розвитку дитини в напрямістановлення її як дорослої особистості. Це ї є гуманно-центрично орієнтованаосвітня діяльність. «Гуманно-особистісний підхід до дитини, — пише Ш. Амонашвілі,- можливий лише в тому випадку, якщо педагогічний процес буде виходити зосновоположних засад природи в дитині, якщо він спрямований на сприяння природівдосконалюватися і олюднюватися в дитині».
Як бачимо, сучаснагуманістична педагогіка досить творчо вирішила віковічну дилему стосовноприроди педагогічного процесу, суть якої чітко визначив майже століття томузнаменитий американський філософ та педагог Дж. Дьюі. "Історія освітньоїтеорії, писав він, — позначена протистоянням ідей, одна з яких виводитьрозвиток освіти з внутрішніх факторів, а інша — з зовнішніх; одна з якихґрунтується на природних здібностях людини, а інша вважає освіту процесомподолання природних схильностей та їх заміщення звичками, набутими під тискомзовнішнього середовища". Сучасна гуманістична педагогіка безумовновиходить з пріоритетності внутрішніх джерел освіти та розвитку дитини, відводячизовнішнім механізмам освіти роль організації та упорядкування внутрішньовмотивованого процесу навчання та виховання. Зовнішній вплив на дитину можевідтак бути визнаним ефективним і соціально доцільним лише у випадку, коли вінузгоджується з механізмами її саморозвитку і сприяє розкриттю внутрішніхпотенцій дитини. Будь-яке обмеження цих потенцій заради якихось зовнішніх цілейвизнається антигуманним і таким, що не відповідає сучасним потребам як освіти,так і суспільства.
В цьому контекстівирішується і проблема методів організації життя дитини в школі. Само собоюзрозуміло, що ідеалу саморозвитку найбільше відповідає наявність свободи дій удитини в навчально-виховному процесі. Сучасне розуміння цього положення далекевід утвердження принципу вседозволеності саме тому, що свобода поведінкиув’язується з організацією навчально-виховного процесу як життя дітей. Будь-якіформи соціального життя є балансом свободи та обмежень, і життя дітей тут невиняток. Само собою зрозуміло, що і діти як соціальні істоти готові прийматиобмеження, але лише ті, які необхідні для оптимальної організації їх життя. Звідсизрозуміло, що принцип свободи дітей у школі виводиться не з максимальноготлумачення свободи дій, а з оптимального співвідношення свободи та дисципліни — адже головне, як і в дорослому житті — не свобода сама по собі, а оптимальнадля кожного система організації життя.
Слід сказати, що ів такому контексті організація вільного для дітей навчання та виховання зовсімне є простою. Адже потрібно і в загальносистемному вигляді, і в кожнійконкретній ситуації чітко уявляти, які організаційні обмеження сприяютьрозвитку дітей, а які ні. І більше того, велике значення тут має і сприйняттядітьми цих обмежень, розуміння ними їх конструктивної ролі. Назагальносистемному рівні головним фактором обмежень, який забезпечує їхсприйняття дітьми, є чіткий прояв у них турботи про організацію тих чи іншихформ їх життя у школі. Іншими словами, діти мають чітко бачити смисл цихобмежень, їх гуманоцентричну спрямованість.
Що стосуєтьсяконкретних ситуацій, то тут головне — забезпечити свободу вибору дітей. Дітивідчувають себе вільними тоді, коли самостійно приймають ті чи інші рішення. Ібудь-яка сфера шкільного життя, включаючи і навчально-виховний процес, маєґрунтуватися на усвідомленому і вільному виборі учнів — тоді освітня діяльністьбуде сприйматися ними як смисл власного життя. Навіть заборони діти маютьсформулювати для себе самі, їм має бути очевидний їх особистісний смисл. Самособою зрозуміло, наскільки значна в цьому процесі роль педагогів. Кристалізаціядумки дитини щодо того чи іншого аспекту свого життя в школі практичнонеможлива без тактовного впливу вчителя чи вихователя.
Подібний впливвимагає хороших знань дитячої психології, гуманно-центричної системи цінностейсамого педагога і в цілому у своєму практичному втіленні набагато важчий, ніжпросто заборони в поведінці чи примус дітей до навчання. Проте йогоефективність незрівнянно вища. Діти, як і дорослі люди, вкрай негативносприймають зовнішній примус до будь-чого. Якщо вони не бачать у ньомуособистісного смислу, не сприймають як власне рішення, то і життя в школі вонисприймають не як власне життя, а як покарання — а відповідно і навчання ними«відбувається», а не «переживається».
Змістом обмеженьжиття дітей в школі мають бути норми дорослого життя. Адже за самим своїмсмислом життя дітей орієнтоване на перетворення у доросле життя. Діти схильнінавіть стихійно організовувати своє життя за дорослими зразками, і цюсхильність потрібно використовувати. В цьому контексті слід вирішувати іпитання про роль гри в освітній практиці. За своєю природою гра — це найбільшвластива форма життєдіяльності дітей. В дитячому віці саме в грі відбуваєтьсявільний розвиток функцій та потенцій особистості. У грі за власними правиламидіти відчувають себе дійсно вільними і усвідомлюють власне життя як свій вибір.Можна говорити і про те, що гра є специфічною формою прояву активності ісаморозвитку дитини. «Приведені в дію функції, — підкреслює Узнадзе, — іпримушують дитину шукати форму активності, в якій вони можуть проявити себе… Такоюформою є в першу чергу гра».
У зв’язку з цимгуманістична педагогіка різко розширює функції ігрових методів навчання тавиховання в школі, особливо у молодшому шкільному віці. Це орієнтує освітнюпрактику на розповсюдження різноманітних форм безпосереднього, а неформалізованого, спілкування учнів між собою та вчителем в навчально-виховномупроцесі. Відтак серед сучасних педагогічних технологій перевагу віддають тим,що в тій чи іншій мірі містять у собі ігрові елементи навчання — відінсценування казки у дошкільників до рольової маркетингової гри устаршокласників. І це абсолютно виправдано, оскільки саме такі формиорганізації навчально-виховного процесу дають можливість на практиціреалізувати принципи гуманістичної педагогіки.
Проте тут потрібнеі певне застереження, яке випливає з попереднього аналізу суті життя дітей ушколі. За формою це може бути і гра різної складності, проте за змістом це — розвиток дітей і їх поступове дорослішання. Звідси, як мінімум, два важливіпрактичні висновки. По-перше, ігрові форми навчання та виховання мають бутичітко адаптовані до тих чи інших вікових груп з відповідною пропорцією «дитячого»та «дорослого життя». В них максимально можливо потрібно закладатисаме орієнтири для дорослішання — в тому розумінні, що гра має учнями вмаксимально можливій мірі сприйматися як елемент того дорослого життя, до якоговони прагнуть. Тому що гра просто як імітація життя, а не саме життя, дітямнецікава, а значить, вона втрачає і свою роль стимуляції внутрішньої мотиваціїдо навчання.
По-друге, гра — які життя — не має бути простою, безпроблемною. Гра в навчанні — це спосіброзвивати здібності дітей, і тому вона повинна містити в собі такі детермінантирозвитку — або сама по собі, або природно кооперуватися з іншими формаминавчання. Ще великий російський педагог К. Ушинський попереджав: навчати граючишкідливо, тому що, оберігаючи дитину від серйозних занять, не можна потім доних перейти. Тому при застосуванні ігрових форм навчання та виховання не можнарозглядати останні як просто спосіб веселого проведення часу. Гра в навчанні — це спосіб зробити серйозну роботу цікавою і захоплюючою, а зовсім не спосібзвільнити дитину від неї. Потрібно мати на увазі, що і ставлення дітей до грирізне і визначається їх особистісним сприйняттям ролі гри у їх житті. Гра-розвага- це зовсім не гра-навчання. Перша -це дитяча імітація «справжнього життя»- і ставлення до неї відповідне. Друга — це саме життя в адаптованому для дітейвигляді, і серйозне ставлення до неї має підтримуватися педагогом іпереноситися на весь навчальний процес.
З усьоговищесказаного стає цілком очевидним, що вільний розвиток дитини у школі зовсімне означає, що її життя протікає стихійно. І суспільство, і педагогічний колектив,та й сама особистість зацікавлені у формуванні креативних та соціоцентричнихякостей, максимально адаптованих для формування гуманістичних відносин усуспільстві. Звідси зрозуміло, що вся діяльність дітей у школі знаходиться піднеослабним контролем суспільства та тих інституцій і людей, які відповідають заціннісні орієнтири підростаючого покоління.
Проте такийконтроль в гуманістичній педагогіці не розглядається як насилля над внутрішнімсвітом дитини чи нав’язування їй відчужених від її суті орієнтирів життєвогорозвитку. Хоча до цього часу продовжуються дискусії щодо природи людини, вцілому гуманістична педагогіка виходить з наявності потенціалу добра в кожнійособистості з дня народження. Іншими словами, незалежно від того, чи визнаєтьсяприродна основа зла в людині (частина філософів вважає, що і добро і зло є вкожній людині потенційно і можуть розвиватися в залежності від умов становленняособистості), сучасна педагогіка виходить з того, що формування особистості наідеалах добра і любові до інших людей має природне підґрунтя в кожній дитині. І,таким чином, основне завдання гуманістичної педагогіки при формуванніорієнтирів освітньої діяльності в школі — це створити середовище, сприятливедля розвитку істинних духовних начал у кожної дитини, і, відповіднонесприятливе для культивування деструктивних ідеалів та цінностей.
Відповідноорієнтирами практичної роботи педагогів є культивування тих форм і напрямівдіяльності дітей, які сприяють розвитку у них гуманно-центричної системицінностей. В цьому відношенні просто банальністю виглядить теза про те, щогуманно-центрично організований навчально-виховний процес формує у дітей гуманно-центричніідеали і життєві орієнтири. Але, на жаль, у наших школах до цього часу цяпроста істина не усвідомлюється значною кількістю педагогів, і вони продовжуютьвиховувати дітей, а не добро в дітях, і виховувати словами, а не діями, усієюсистемою організації шкільного життя. До цього часу у нашій освітній практиціне стало загальноприйнятою нормою звертатися до внутрішнього світу дитини длявизначення орієнтирів діяльності педагогів та освітніх закладів у цілому. Якрезультат — навіть за змістом правильні ціннісні орієнтири вчителі тавихователі знаходять у відповідних директивних документах і потім «виховнимизаходами» нав’язують дітям. В такому вигляді вони, звичайно ж,сприймаються дітьми як духовне насильство, що і обумовлює неефективністьвиховної роботи в школі.
Тому необхідноюпередумовою гуманно-центричної переорієнтації школи є опора на самих дітей, їхвнутрішній світ та життєві прагнення. Бачачи в дітях лише добре, педагог сприяєрозвитку хороших якостей дитини, застосовує відповідні методи навчання тавиховання. Тим самим він розкриває і творчий потенціал особистості, їїприроджену тягу до творення добра і утвердження себе як носія високих моральнихцінностей. По суті опора на високий духовний потенціал дитини — єдиний спосібстворення і гуманно-центричної школи, і гуманно-центричного суспільства. Цядумка дуже добре сформульована у відомій роботі Ш. Амонашвілі «Роздуми прогуманну педагогіку»: «діти не народжуються з порожніми руками, вонинесуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозістворити їх, тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібнодопомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища неспотворили їх долю...
Кожна дитина єнеповторність і наділена від природи особливим, також неповторним комплексомможливостей, здібностей. Є і інші, спільні для всіх можливості і здібності, алеє й своя родзинка у кожного… Я її розглядаю як зернятко, у якому зберігаєтьсясуть місії, і якщо допомогти йому розвинутися, вирости, створити умовидоброзичливості, то дитина, ставши дорослою, принесе оточуючим її людям учомусь якесь, хоч малесеньке, полегшення, якусь радість… Таких буде більшість.Але будуть і такі, які створять, скажімо так, „чудо“ для всьоголюдства».
Як реалізувати всете хороше, що закладено природою в кожну дитину? Гуманістична педагогіка вказуєдля цього лише один шлях — це шлях проникнення у внутрішній світ дитини з бокупедагога і налагоджування на цій основі партнерства між педагогом та учнем. Педагогікапартнерства — це практична основа гуманно-центричної переорієнтації усієїсистеми між особистісної комунікації в школі. Між іншим, основа цьогопартнерства — внутрішній світ дитини — вказує і на його ведучу сторону. Ініціативау співробітництві лише формально, з організаційної точки зору, належить учителю.Реально її зміст визначається дитиною, і це запорука того, що вказане партнерствоне буде формально нав’язане зовні, а буде мати міцне коріння у тому ж дитячомужитті, яке визначає діяльність гуманно-центрично орієнтованого освітньогозакладу.
Для вчителя єдинимспособом отримати доступ до внутрішнього світу дітей є навчитися жити одним зними життям. У вітчизняній школі це означає в першу чергу подоланнястатусно-функціонального розподілу ролей в навчально-виховному процесі, якийпротягом багатьох десятиліть нав’язувався авторитарною педагогікою. Іншимисловами, відносини між педагогом та учнем з сфери формально-організаційноїперейти у сферу неформальної людської комунікації. Як це не дивно, але основноюперепоною на шляху до становлення гуманно-центричної освіти у нас є якраз те,що у школі фактично відсутній власне людський компонент спілкування. Там єпедагоги, директор, вихователі, учні, відмінники, двієчники, активісти тощо,але там немає людей як особистостей. Вірніше, вони є, але лише однією своєюстороною — як функції в авторитарній педагогічній системі. Як тут не згадатизаклик відомого російського педагога Блонського: «Учитель, стань людиною!»
Специфікаформування педагогіки співробітництва у тому й полягає, що принципові змінимають відбутися в першу чергу на рівні особистісних орієнтирів наших учителів. Вонимають змінити своє ставлення до учнів і навчального процесу настількирадикально, що мова по суті йде про формування нової системи цінностей. Впринципі остання, звичайно, зовсім не нова сама по собі. Проте актуальністьтакої ціннісної переорієнтації засвідчує і сучасність, і вся історіявітчизняної школи в ХХ ст. — попри все, що і раніше, і зараз говорилося іговориться про гуманізацію школи. Вже досить віддалені від нас часи, коливеликий вітчизняний педагог і гуманіст В. Сухомлинський писав: «Мидобиваємося того, щоб учителя і учнів об’єднувала духовна спільність, при якійзабувається, що педагог — керівник і наставник. Якщо вчитель став другомдитини, якщо ця дружба осяяна благородним захопленням, поривом до чогосьсвітлого, розумного, у серці дитини ніколи не з’явиться зло… Виховання бездружби з дитиною, без духовної спільності з нею можна порівняти з блуканням втемряві.» Але до цього часу на рівні масової школи не вдалося створитинавіть просто звичайної системи міжособистісного спілкування учителя та учня,не кажучи вже про нерозривний душевний зв’язок між ними.
Причини цьогознаходяться, звичайно ж, не лише у школі. Проте система освіти має самостійнокультивувати нові принципи взаємовідносин між учителем та учнем, в тому числівикористовуючи кадровий відбір, нові критерії оцінювання діяльності педагогівта педагогічних колективів, комплексне впровадження випробуваних гуманно-центричнихсистем навчання та виховання. Поступово має втілюватися в життя один з основнихпостулатів гуманістичної педагогіки — у педагога в школі не повинно бути життя,відірваного від життя його учнів. І взагалі ніякого ізольованого від учнівпедагогічного життя в школі не повинно бути, оскільки в принципі школа існуєдля дітей і життя дітей — це і є життя школи. Надати середовищу міжособистісногоспілкування людського виміру, утвердити в школі особистість в дитині, а непросту функціонуючого учня, не просто любити і поважати дітей, а вміти житиодним з ними життям, проживати його разом з ними щоденно — такий єдиний шляхнаших педагогів до створення гуманно-центричної школи.
Визначенняосновного змісту навчально-виховного процесу як організації життя дітей,спрямованої на їх розвиток, дозволяє більш предметно охарактеризувати процесигуманізації в сфері конкретних методик навчання та виховання. Як правило, саметут спостерігається найбільший розрив між педагогічною теорією та педагогічноюпрактикою. Значна кількість педагогів, в принципі визнаючи необхідність змін усистемі освіти і переорієнтації останньої на особистість учня, на практиціпродовжують використовувати традиційну методику і традиційну дидактику. Останніж у знятому вигляді несуть в собі ідеологію авторитарної педагогіки іперекреслюють ті позитивні починання, які закладаються, скажімо, в гуманістичніконцепції реформування тієї чи іншої школи. Причому мова йде не лише про явноавторитарний спадок педагогічної практики радянської школи. Багато в чому зобережністю потрібно підходити і до класичної дидактики. Безумовно, значначастина доробку класичної педагогічної думки може ефективно використовуватися ісьогодні, і в майбутньому, особливо в рамках досягнення конкретних навчальнихзавдань. Але потрібно пам’ятати, що в цілому всі ці методики все жпідпорядковані завданню дати учням знання, і завдання особистісного розвитку в нихносять вторинний характер. Тому використання класичної дидактики маєузгоджуватися з новими цілями навчання та виховання.
Що стосуєтьсятехнології організації навчально-виховного процесу в сучасних умовах, то тутможна виділити кілька актуальних проблем, які потребують теоретичного розгляду.В першу чергу — це питання про загальний характер і зміст методики. Як і увсьому навчальному процесі, цілісність конкретних форм його організаціївизначається потребами розвитку дитини і організації її життя в школі. Миприєднуємося до думки тих педагогів і філософів, які схильні розглядатинавчально-виховний процес як синкретичний, без розділу завдань по ознаках їхналежності до виховних чи навчальних і тим більше — концентрації на розділеннінапрямів роботи по навчальних дисциплінах і напрямах виховної роботи. Подібнітехнології є ознакою вузькоспеціалізованого навчання та виховання,орієнтованого на підготовку спеціаліста та представника певної соціальної групи.Коли ж в основі освітнього процесу лежать інтереси розвитку особистості, самцей процес і на технологічному рівні повинен бути цілісним, оскількифрагментація різних напрямів роботи веде до втрати особистості як основної їїмети. Можна сказати навіть більше — саме існуюча у школах практикаспеціалізації навчання та виховання з визначенням вузьких цілей для кожногонапряму консервує нинішню ситуацію підпорядкування учня абстрактним завданнямдосягнення «показників». В результаті «показники» є, і нібияк все в школі робиться правильно, а розвитку особистості, а часто — і належногонавчання та виховання — немає.
Вказана проблемадобре усвідомлювалася вже в рамках радянської школи, і для її вирішення буларозроблена концепція виховуючого навчання, що мала поєднати в єдиномупедагогічному процесі навчальний та виховний вплив на учня. Проте поєднання ценосило виключно механістичний характер — за навчанням закріплювалися певнівиховні функції, у виховній же роботі практично нічого не змінилося. Єдинимпрактичним наслідком новації було ведення виховної мети при проведенні уроків зтих чи інших дисциплін, виховних моментів у вигляді учительських повчань тощо.
Невдача цьогоексперименту цілком зрозуміла — адже основою цілісного виховного впливу є ненавчання, не виховання і навіть не їх синтез, а реальне життя дітей, елементамиякого і мають стати всі складові педагогічного процесу. Педагогічний процес вцілому і кожен урок зокрема є не що інше, як акумулятор життя дітей, і їхосновне завдання — збагачення життя дітей, набуття ним багатогранності таповноти.
Звідси зрозуміланедопустимість формалізації навчально-виховного процесу, оскільки вона означалаб формалізацію життя дітей. Без певного рівня формальної структури, звичайно,не вдається обійтися ніде — і про це вже йшла мова вище. Але одна справа — наявність формальної організації, в рамках якої здійснюється діяльність, ізовсім інша — формалізація самих принципів, форм і методів такої діяльності. Кожномуз нас приходилося в житті зустрічатися з формальними структурами, в якихдомінувала неформальна система відносин. І тому не так вже й важко зрозумітивесь позитивний потенціал таких відносин, які розкривають особистість, роблятьроботу і життя цікавими і захоплюючими, сприяють максимально ефективномуфункціонуванню всієї структури. І цілком зрозумілі негативні наслідки взаємноївідчуженості у системі формалізованих взаємовідносин.
У школі цейконтраст ще більш очевидний, оскільки формалізація стосується дітей, чийрозвиток в таких умовах неминуче веде до деформації особистості. Тому зведенняусієї системи організації життя дітей та їх розвитку до набору формальнихметодик в умовах гуманно-центричної переорієнтації освіти просто недопустимо. Натехнологічному рівні оснований на гуманістичних ідеалах процес навчання тавиховання є не що інше, як постійно діюча система неформальної комунікаціїдітей та вчителів, спрямована на розвиток дітей і формування їх особистості. Конкретніметодики стосуються лише оптимізації вирішення тих чи інших завдань у сферіпізнання та оволодіння культурою. Що ж стосується технології функціонування тарозвитку всієї системи комунікації, то її основою є знання і розумінняпедагогом дитячої психології, потреб розвитку дітей; уміння співпереживатидітям і жити одним з ними життям, виконувати функції неформального лідера, іформувати внутрішні потреби у пізнанні та особистісному самовдосконаленні.
Іншими словами,технологія педагогічного процесу в гуманно-центричному освітньому закладі — цевміння педагога оптимально організувати життя дітей та підпорядкувати всюосвітню діяльність завданням їх особистісного розвитку. Д. Узнадзе у зв’язку зцим пише: «Виховний процес характеризується особливою властивістю. Він маєсправу з людиною: в ньому суб’єктом і об’єктом є людина. Його мета — надатибажану форму природі людини. Ця мета найкращим чином буде досягнута тоді, коливихователь підкорить своїй волі всю волю вихованця, коли він так захопить його,що свої бажання та почуття перетворить у бажання та почуття вихованця. А такезахоплення можливе лише тоді, коли одна людина може повністю уявити собідиспозицію почуттів іншої людини, сам на собі переживає святе святих, таємницюйого таємниць і впливає на нього у відповідності з його природою. Тутзахоплення та вплив може досягти найвищої точки. Таким чином, знання душііншого, особливо ж диспозиції почуттів іншого, — ось та умова, яка необхідна,щоб впливати на іншого і захопити його».
Що ж стосуєтьсятехнології та безпосередньої мети спілкування та учня, то їх змістом єналагоджування партнерських взаємовідносин, про що вже йшла мова вище. В ціломуможна сказати, що налагодження партнерського співробітництва учнів та вчителя впедагогічному процесі — це суть конкретних форм навчання, виховання,спілкування в школі. «Зробити дитину нашим добровільним і зацікавленимсоратником, співробітником, однодумцем у своїх же вихованні, освіті, навчанні,зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу, турботливим івідповідальним за цей процес, за його результати» — так Ш. Амонашвілівизначає конкретику педагогічної роботи в школі. І далі: «Гуманнапедагогіка може бути реалізована лише в тому випадку, якщо через відповідні їйпринципи будуть переосмислені всі основні компоненти педагогічного процесу: іурок, і методи, і програми, і підручники, і особистість вчителя, і класнакімната, і колективна творчість вчителів. І найголовніше в усьому — взаємовідносини вчителя з учнем… Ідея співробітництва — це дух школи… Урокбудь-якого навчального предмету… повинен виховувати і формувати розум, душу ісерце дитини, але це повинно відбуватися не при допомозі штучних виховнихмоментів,… а в першу чергу і головним чином через той дух взаємовідносин,який культивується вчителем».
Якщо прийоми іметоди конкретного спілкування учня та вчителя в педагогічному процесі повністюзалежать від індивідуальної творчості самого вчителя, то технологічні системи,які покликані допомогти гуманно-центричній переорієнтації навчального процесудосить широко розробляються, в тому числі і у вітчизняній педагогічній науці. Плюралізаціяосвітнього процесу в країні дозволила експериментально перевірити ефективністьбагатьох особистісно орієнтованих педагогічних систем. З нашої точки зору одназ найбільш оптимальних, що дійсно сприяє переорієнтації навчального процесу зпріоритетності знань на пріоритетність розвитку і в той же час полегшує цей перехід- не дуже широко застосовувана система випереджуючого навчання, до розробкиякої доклали зусиль відомі психологи та педагоги — Л. Виготський, Д. Узнадзе, Ш.Амонашвілі та інші.
Суть системи втому, що за основу навчального процесу береться принцип вивчення знань, якіреально перевищують можливості засвоєння дітьми в даний момент. Іншими словами,реально поданий дітям матеріал вони повноцінно засвоїти не можуть, проте впроцесі подолання пов’язаних з цим труднощів розкривається дуже широкий простірдля функцій саморозвитку. Сам метод не є принципово новим — ще давньоримськийпедагог Квінтіліан вказував на те, що «похвала підносить душу, боротьбазбільшує її сили, і вона завжди прагне до великого». Сучасна психологіяекспериментально довела, що вирішення завдань на межі можливостей дійсно єоптимальною формою розвитку сутнісних сил дитини. «Тільки те навчання єхорошим у дитячому віці, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою»,- підкреслював у зв’язку з цим відомий психолог Л. Виготський.
В сучасних умовахвже існують досить хороші практичні розробки для організації випереджуючогонавчання не лише з окремих предметів, а й в цілому в школі. Загальний їхпринцип — завдання даються на межі складності, доступної учням на даному рівнірозвитку. Цілком зрозуміло, що впровадити таку систему навчання досить складно,оскільки вказана межа досить важко піддається визначенню і в кожної дитиниіндивідуальна. Проте є можливість використати вже накопичений досвід, щополегшує розробку індивідуальних завдань для учнів і педагогічної концепціїшколи. Попри всі труднощі, пов’язані з впровадженням системи, вонивиправдовуються отриманими результатами. По-перше, дійсно вдається забезпечитипереорієнтацію навчального процесу на розвиток дітей, отримані в експериментальнихучбових закладах свідчать про набагато більший розвиток здібностей дітей, щопрацюють в рамках такої системи. По-друге, впровадження вказаних методикнавчання сприяє формуванню у школі дійсно сприятливого для учнів середовища,оскільки вимагає підвищеної уваги до формування внутрішньої мотивації учнів,налагоджування неформального партнерства учнів та вчителів, індивідуалізаціїнавчального процесу. По-третє, методика випереджуючого навчання дає можливістьздійснювати гуманно-центричну переорієнтацію діяльності освітнього закладу, невибиваючись з існуючих нормативів освіти. Постійне виконання завдань підвищеноїтрудності не лише сприяє розвитку дітей, а зрештою забезпечує і більш високийрівень знань за стандартами сьогоднішньої освіти.
Дуже важливо, щовказана система сприяє індивідуалізації навчального процесу. Попри всі розробкив цьому напрямі педагогічної науки, навчання у масовій школі продовжуєзалишатися без особистісним, оскільки і програми, і вчитель орієнтовані не нанавчання конкретного учня, а на виконання вимог державних стандартів «взагалі».Звичайно, існує і чисто матеріальний бік стандартизації освіти, оскільки прининішньому наповненні класів та завантаженості вчителя і учня на індивідуальненавчання в школі просто немає часу. Але практика елітарних шкіл, де ці проблемизначною мірою вирішені, вказує на методологічні та психологічні перепони нашляху індивідуалізації навчання та виховання. Причини вказаної проблемикореняться у загальносистемних характеристиках вітчизняної освіти, яка простоне бачить особистості учня, а відтак не може поставити його індивідуальність уцентр навчально-виховного процесу. У кращому випадку педагоги можуть адаптуватидо індивідуальних можливостей учня завдання з окремих дисциплін, алезабезпечити індивідуалізацію всього освітнього процесу виходячи з принципуоптимізації усіх його елементів стосовно конкретної особистості наша школа покищо не в змозі.
На нашу думку,вирішення цієї проблеми пов’язане з загальним процесом гуманно-центричноїпереорієнтації освіти. Справжня індивідуалізація навчально-виховного процесуможлива лише тоді, коли в учневі педагог буде бачити особистість, а не знаряддявиконання тих чи інших педагогічних завдань. В центр шкільного життя має статизавдання розкриття здібностей індивіда, формування особистості, а основоюпедагогічних технологій має стати внутрішня мотивація і особистісний досвідучня. Це — необхідні передумови дійсно індивідуального навчання та виховання.
В сьогоднішніхумовах найбільш реальним шляхом і до гуманізації школи, і до індивідуалізаціїнавчально-виховного процесу є поступове розширення ролі елементів самонавчання.Це досить об’єктивний процес, який фактично здійснюється і в рамках нинішньої,в цілому авторитарної вітчизняної системи освіти навіть незалежно від їїхарактеристик. Визначається він матеріально-технологічними факторами, спільнимиі для розвитку системи освіти, і для розвитку суспільства в цілому, якіпов’язані з формуванням у країні інформаційного суспільства.
Вже говорилося, щоостаннє створює об’єктивну потребу в переорієнтації і суспільства, і освіти наособистість. Але, крім того, інформаційна революція створює і знаряддя такоїпереорієнтації — комп’ютерну техніку, інформаційні мережі з індивідуальнимдоступом до банків інформації, зрештою — індивідуальні комп’ютерні програминавчання. Інформатизація освіти відкриває широкі можливості для індивідуальногонавчання, в першу чергу методом самоосвіти. Адже через комп’ютер, підключенийдо регіональних чи глобальних освітніх мереж, учень легко може отримати змінімальною допомогою педагога будь-яку необхідну для оволодіння тим чи іншимнавчальним предметом інформацію. Можна говорити про справжню революцію у сферіосвіти, яку можна порівняти хіба що з винайденням письма.
Для процесугуманізації освіти ця революція має доленосний характер зразу ж у кількохвідношеннях. По-перше, є можливість індивідуалізувати навчання навіть привеликій наповненості класів і стандартизуючи орієнтирах самої системи освіти. Персональнікомп’ютерні програми навчання можна максимально наблизити до особистостідитини, врахувати її психологію, прагнення, внутрішню мотивацію, внестинеобхідні ігрові елементи в навчання — чи навпаки, організувати його яквирішення реальних дорослих проблем. По-друге, заняття з використаннямкомп’ютерів дійсно створюють для учнів ситуацію вільного особистісного виборупри прийнятті тих чи інших рішень, оскільки фактично дають можливістьзвільнитися від постійної опіки педагога. По-третє, навчання з використаннямкомп’ютера вимагає великої самостійності у дитини, прояву активності таініціативи, що відповідає одному з основних напрямів гуманізації школи.
Звичайно, тут є йнегативні моменти, які зараз вже стали предметом стурбованості і громадськості,і педагогів. Комп’ютерна віртуальна реальність аж ніяк не сприяє збагаченню таолюдненню міжособистісної комунікації, більш того, потенційно можеперетворитися у альтернативу їй і сприяти відчуженню школярів від реальногожиття. Тому впровадження комп’ютерних технологій в освіту має супроводжуватисярозширенням її соціокультурної складової. Мається на увазі, що індивідуальнаактивність в рамках самостійної роботи з комп’ютером має урівноважуватисянеформальним спілкуванням з учителем та іншими учнями в рамках всієї системиорганізації шкільного життя, про яку йшлося вище. Іншими словами,комп’ютеризація освіти є одним з чинників, який настійно вимагає інтенсивноїгуманізації освітньої діяльності як форми ефективної протидії замиканняіндивіда в рамках віртуальної реальності.
Як і в цілому приорганізації шкільного життя і міжособистісного спілкування в школі, в даномувипадку ключове значення мають ціннісні установки, орієнтація на особистістьучня педагогів. На теоретичному рівні вже досить чітко визначено, що означаєкомп’ютеризація як чинник змін функціонального імперативу вчителя у школі. Вчительперестає бути монополістом знань у навчальному процесі, в принципі необхіднізнання учень може добути і без нього, або при мінімальній допомозі вчителя. Міжіншим, це теж один з аргументів на користь переорієнтації системи освіти зізнань на особистість — адже для отримання власне знань школа як специфічнийсоціальний інститут буде важити все менше і менше, по мірі розвитку процесуінформатизації.
Натомість завчителем залишаються саме ті функції, які сприяють впровадженню особистісноговиміру в освіту. Це функція організації навчально-виховного процесу — вже не якпросто процесу оволодіння знаннями (конкретні методики будуть закладені вкомп’ютерні програми, адаптовані до кожного учня), а як процесу розвиткуздібностей дитини і формування її особистості. Впровадження комп’ютернихтехнологій дозволяє звільнити вчителя від механічної роботи, пов’язаної звербальною передачею знань, і дійсно сконцентрувати свою увагу на особистості іжиттєвих потребах дитини, на організації її життя в школі, в тому числі іпідпорядкуванні потребам цього життя уроку і інших конкретних форм організаціїнавчально-виховного процесу.
Ще одна функція — це функція експерта, допомоги дітям у критичних ситуаціях. Ця функція прямоорієнтує педагога на зміну механізмів контролю в освітньому процесі за загально-соціальнимпринципом демократичного суспільства: тотальна регламентація відсутня,втручання відбувається лише у випадку потреби для самого учня, контролюєтьсялише кінцевий результат. В якійсь мірі це полегшує діяльність вчителя, знову жтаки звільнюючи його від значної за обсягом механічної роботи. Проте реальнотакий тип контролю вимагає від педагога на порядок вищого рівня професійноїпідготовки — адже вирішувати прийдеться фактично лише нестандарті проблеми, дотого ж різні у кожного учня в залежності від його індивідуальних особливостей. Вякійсь мірі реалізація цієї функції буде вимагати від педагога більш глибокогопроникнення як у внутрішній світ учнів, так і їх специфічні потреби в рамкахнавчальної дисципліни.
Нарешті, завчителем залишається функція безпосередньої мотивації учня внавчально-виховному процесі. Тобто весь комплекс виховних завдань, який і заразвключено безпосередньо в навчальний процес у зв’язку з необхідністю формування внутрішньоїмотивації до навчання, розвитку та самоактуалізації особистості, залишається запедагогом і школою в повному обсязі. Воно й зрозуміло — ніякий комп’ютер неможе замінити цінності і виховного впливу особистісного контакту учня звчителем, особливо якщо він побудований на принципах партнерства і взаємноїповаги.
Якщо в ціломувизначити новий гуманістичний смисл функцій вчителя в гуманно-центричній школікомп’ютеризованого суспільства, то принципову новацію можна виразити наступнимчином. За вчителем залишається функція посередника, як і в традиційній школі,але тепер він є не посередником між учнем та знаннями, а посередником між учнемта культурою. І комп’ютеризація освіти значно спрощує процес оволодіннянеобхідними знаннями, але разом з тим піднімає на порядок значущість педагога,школи, освітньої діяльності як факторів набуття дитиною своєї людської суті,визначення життєвих орієнтирів особистості, моделей діяльності тощо.
В цьому контекстігуманістична педагогіка вирішує і проблему гуманітаризації освіти. Взаємовідносиниміж гуманітарним та технічним знанням завжди були досить складними, а епохапромислової та науково-технічної революцій поставила проблему технократизму та саєнтизмуяк один з пріоритетних аспектів розвитку сучасної освіти. З цього приводусказано вже дуже багато, і на рівні педагогічної теорії, як і суспільноїпрактики, технократична освіта засуджена як соціально неефективна і шкідливадля розвитку особистості. Проте дискусії про співвідношення гуманітарного таприродничого і спеціалізованого знання тривають. У вітчизняній системі освітинового імпульсу цій дискусії надають перспективи профільної спеціалізації встарших класах загальноосвітньої школи.
В цілому слідконстатувати, що вітчизняна освіта до цього часу продовжує орієнтуватися все жтаки на випуск хороших спеціалістів певного профілю, а не на підготовку добрерозвинених людей, які здатні самостійно набути спеціальність в межах доситьширокого кола професій. У зв’язку з цим навіть Національна доктрина розвиткуосвіти України не вносить чіткої ясності у перспективи гуманітаризаціївітчизняної системи освіти, оскільки разом з заходами, спрямованими на розвитокзагальнокультурного потенціалу освіти передбачає посилену увагу до точних іспеціальних дисциплін. Оскільки питання принципово не вирішене (та й прининішніх умовах, очевидно, не може бути вирішене на рівні концепції), томайбутній розвиток вітчизняної освіти у цій сфері, очевидно, буде визначатисятемпами змін самого українського суспільства. Чим більш швидкими будуть модернізаційніреформи у напрямку побудови ринкового та інформаційного суспільства, тим більшуактуальність будуть набувати завдання збільшення гуманітарної, соціокультурноїскладової освіти.
Що ж стосуєтьсяпринципового вирішення цього питання в теорії, то з вищесказаного цілкомзрозуміла пріоритетність гуманітарної складової процесу освіти. На необхідністьпіднесення її значущості вказує і світовий досвід. Проте розуміти це положенняпросто як обґрунтування доцільності збільшення долі гуманітарних дисципліннемає ніяких підстав. Мова йде про збільшення розвиваючого і соціокультурногопотенціалу освіти, а цього можна досягати не тільки шляхом впровадженнягуманітарних дисциплін, а й шляхом особистісної та соціокультурноїпереорієнтації змісту та способів викладання природничих та точних наук. І всвіті, і в нашій країні є хороший досвід адаптації навіть технічних таінженерних знань до потреб особистісного і культурного розвитку людини, певноюмірою цей досвід використовується в педагогічній практиці — правда, більше ввузах, ніж в загальноосвітній школі. Можна дискутувати про конкретні форми йоговикористання, проте вже зараз цілком очевидно, що в рамках загального процесугуманно-центричної переорієнтації вітчизняної освіти цілком доступно поєднатиґрунтовну спеціальну підготовку в школах та високий рівень особистісного ізагальнокультурного розвитку дітей. На нашу думку, традиційне протистояння«фізиків» та «ліриків» у наш час вже повністю вичерпалосебе, і вирішення проблем гуманітаризації переміщується з предметно-дисциплінарноїзовсім в іншу площину — площину загальної орієнтації навчально-виховногопроцесу в освітньому закладі. А тому процес гуманітаризації освіти все більшестає нероздільною складовою загального процесу гуманно-центричноїпереорієнтації освітньої системи.
Важливим аспектомгуманітаризації освіти є новий підхід до гуманітарного знання в умовахінформаційного суспільства. На початку ХХІ століття складається новий образнауки і новий раціоналізм, далекий від просвітительської концепції. У ХХстолітті виявилися нові способи буття наукового знання (альтернативна наука) танові форми знання взагалі. Не враховувати плин часу та неминучу при цьомупереоцінку цінностей неможливо. Освіта нашого часу повинна змістити наголос ізЗнання, до того ж переважно наукового, на Особистість, на весь світ культури тавийти на антропологічну парадигму як в теорії, так і на практиці. Освітаповинна стати не тільки і не стільки виробничо-центрична, скільки культуро-центрична,тобто повинна нести новим поколінням ідеї Нового гуманізму і Новогораціоналізму, що означає служити потребам Людини і Суспільства, а в умовахглобалізації навіть усього людства, але з урахуванням реалій, що складаються уЗемної цивілізації на початок нового тисячоліття. Таке завдання під силу вирішитилише засобами глибоко продуманої, добре спланованої та організованоїгуманітарної освіти.
За висловомвидатного французького філософа та етнографа Леві-Строса «ХХІ століттябуде століттям гуманітарних наук або його не буде». Такий висновок свідчитьпро радикальну переоцінку місця і ролі гуманітарного знання в системі культури.Коли похитнулися цінності нашої культури, виявилися розмитими її цілі таідеали, а нормою життя стали негуманні засоби — гостро відчувся дефіцитгуманітарної культури. Виник мотиваційний та екзистенційний вакуум, які ведутьдо втрати сенсу життя, до абсурду існування. «Міф про Сізіфа» АльбертаКамю — це визнання екзистенційної трагедії європейської людини у ХХ столітті.«Феномен людини» Тейяра де Шардена, «Положення людини в космосі»Макса Шелера — пошуки нової онтології Людини. «Людина у пошуках сенсу»Віктора Франкла, «Мати чи Бути?» та «Людина для самої себе»Еріха Фромма — аналіз екзистенціалів людського буття і пошук глибиннихпсихологічних підвалин, без яких неможливе комфортне духовне існування людини.«Два джерела моралі та релігії» Анрі Бергсона, «Захід Європи»Шпенглера, «Осягнення історії» Арнольда Тойнбі, «Культура таетика» Альберта Швейцера — пошуки нового типу культури, адекватногореаліям нашого часу. «Втеча від свободи» Еріка Фромма та «Одномірналюдина» Герберта Маркузе — інтелектуальний бунт проти суспільстватотального контролю, проти «раціонального рабства» у якеперетворилася така бажана Свобода. Доповіді Римському клубу — це пошукизапобігти екологічної катастрофи та соціального колапсу. Повернути сенс тастабільність буття Людині та Людству може лише гуманітарна культура. Лише вонавиробляє, відтворює і зберігає ЦІННОСТІ КУЛЬТУРИ. Жодна промисловість, верстат,доменна піч їх не виробляє. Слід усвідомити специфіку цінностей культури: вонине мають прямої економічної вартості, не мають утилітарної, споживчої цінності,але без них не може бути економічних цінностей, і, що головне — Суспільства. Вцьому розумінні можна говорити про не утилітарний прагматизм я цінністьгуманітарної культури та мету гуманітарної освіти.
В цих умовахвиникає потреба чіткого розуміння специфіки гуманітарної освіти: її цілей,змісту, засобів та форм.
Гуманітарна освітає процес гуманно-центричного та культуро-центричного навчання і виховання, якиймає на меті засвоєння людиною цінностей культури, що складають ядро їїсвітогляду, є невід’ємною складовою переконань і допомагають відповідати напитання «Як жити».
Гуманітарна освітаповинна вирішити два головних завдання:
1) виживання людствав цілому;
2) якомога повнезадоволення потреб в освіті окремої людини з метою найповнішої реалізації їїздібностей та власної життєвої мети. Для вирішення першого завдання необхідноформування принципово нового світогляду, який повинен включати усвідомленнялюдства як цілісної системи та необхідність гармонійної взаємодії людства іприроди, тобто вимагає поглибленого діалогу культур та екологічного виховання. Другезавдання повинно бути підпорядковане першому, а тому вимагає певною міроюсоціальної інженерії, тобто потрібне обережне формування мотиваційної сфери таціннісних орієнтацій людини.
Вивченнясоціально-гуманітарних дисциплін як загальноосвітніх предметів має на метінавчити учнів орієнтуватися у «просторі культури», засвоїти цінніснийпідхід до світу на відміну від технократичного та саєнтистського ставлення дооточуючого світу, усвідомити значення екзистенціальної проблематики дляформування світогляду та збагнути глибинний смисл «вічних» питань: щоє людина, що є історія, що є краса, що таке добро і зло, в чому сенс людськогожиття, звідки виник світ та інших. Таким чином, гуманітарна освіта переноситьнаголос з позитивного (наукового) знання на Особистість і Культуру з метоювідновлення цілісності культури шляхом формування моральної, естетичної,ціннісної свідомості особистості як носія, творця та «субстрата» культури.
Гуманітарна освітана відміну від науково-природничої, має свою специфіку. Це пов’язано ізспецифікою гуманітарного знання, а також з метою, формами та методами навчання.
Гуманітарне знаннятрадиційно втискується у «Прокрустове ложе» науковості, або йомувідмовляють у науковості, а отже в значимості, цінності, корисності, в цілому вІстинності. У зв’язку з цим постає питання про специфіку гуманітарного знання упорівнянні з науково-природничим. Насамперед відрізняється об’єкт дослідження. Длягуманітарного знання — це Людина, Суспільство, Культура. Для природничогознання — навколишній світ. Звідси випливає специфіка співвідношення «дослідник- об’єкт дослідження». Дослідник природи є так би мовити стороннімспостерігачем, дослідник Культури — є невід’ємна складова частина об’єкту свогодослідження. Мета дослідження точних наук — пізнання фактів природи з метоюрозуміння феноменів навколишнього світу. Мета гуманітарного дослідження — пізнання фактів Культури з метою розуміння Людини і її місця у природі. Позитивнезнання звернене до Розуму людини. Гуманітарне знання — як до Розуму, так і доПочуттів. Гуманітарні знання мало знати, їх слід відчувати, щоб відрізнятидобро від зла, прекрасне від потворного. Позитивне знання певною мірою існує«паралельно» світу Культури. Гуманітарне знання — це сам світКультури у ідеальній формі, а світ Культури — це матеріалізоване гуманітарнезнання.
Дослідник природививчає природні явища, феномени як сторонній спостерігач, із зовні. Гуманітарійвивчає явища культури зсередини, він сам є частинкою-учасником цих явищ, цьогофеномену і через це його об’єкт дослідження є ноуменом, а мета дослідження — пізнати феномен. Для природничника навпаки: об’єкт дослідження — феномен, зметою пізнання ноумену.
Викладаннягуманітарних дисциплін повинно вестись не лише на наукових засадах, оскількиродовою рисою науки є об’єктивність, тобто нівелювання усього людського ізсфери пізнання: смаків, емоцій, пристрастей, схильностей. Гуманітарна ж освітамає бути звернена саме до людської душі, яку позитивна наука не визнає. Гуманітарнаосвіта повинна бути культуро-центрична, а не саєнтистська. Засвоєння людиноюкультурних цінностей означає не просто інформаційну обізнаність, а сприйняттяїх як своїх власних, за які можна і навіть інколи треба жертвувати власнимжиттям, що і означає сформованість світогляду. Такий підхід вимагає і зміниформ гуманітарної освіти. Виховання патріотизму, моральності, відчуття краси ідобра вимагає від учня співпереживання, емпатії, співпричетності до того, що«вивчається». Можна вивчити всю фізику, хімію, математику ірезультатом такого вивчення буде засвоєння знань та формування вмінь і навичок.Але не можна «вивчити» літературу, філософію, мистецтво, оскількививчення у галузі гуманітарної освіти має на меті не просто засвоєнняінформації, а формування культури сприйняття нової інформації та формуванняцінністно зрілої особистості. Тобто, по-перше, за формою гуманітарна освітаповинна бути певною мірою ігровою. А по-друге, можна говорити про «голографічнийпринцип» гуманітарної освіти: через вивчення одного художнього твору, абошляхом аналізу історичної події чи доби можна осягнути і Добро, і Істину, іКрасу. А це і є головна мета гуманітарної освіти. Не якомога більше знати, аякомога глибше розуміти, відчувати, співпереживати, щоб діяти так, як повеліваєкатегоричний імператив. Щоб бути гідним звання Людини. Тобто гуманітарна освітамусить сформувати в людини здатність до самоаналізу, самосвідомості, дорефлексії себе і навколишніх подій: духовних, історичних, політичних,економічних, екологічних, соціальних і природних.
Чому ми називаємоцей принцип голографічним. Тому що голограма як фізичний об’єкт і явище маєдивовижну особливість: уламок голограми зберігає повну інформацію про цілезображення. Ми звикли до того, що половина фотографії — це лише половина того,що на ній зображено, вірніше було зображено. А голограма, як ціла, так і їїосколок, зберігає повну інформацію про початкове зображення, яке на нійзафіксували. Образно кажучи, як у краплині роси відображається весь світ, як ушматочку від цілісної голограми зберігається повне зображення, так і в одномусправжньому витворі мистецтва спресовані і комплексно присутні усі духовніпошуки і надбання будь-якої історичної доби: її цінності, ідеали, прагнення,протести. Як каже видатний іспанський філософ Ортега-і-Гассет, «поистине,есть что-то удивительное и загадочное в том, насколько целостна историческаяэпоха в своих различных проявлениях — одно и то же умонастроение, общие идеи,один и тот же биологический ритм проявляется в различных искусствах. Молодоймузыкант бессознательно при помощи звуков пытается выразить те же самыеэстетические ценности, что и его современники: художник, поэт, драматург»
Щодо ігрової формигуманітарної освіти, то знов таки краще Ортеги-і-Гассета важко сказати: «Современнаяпедагогика самым прискорбным образом влияет на развитие художественнойкультуры, делая из искусства нечто полезное, обыденное и отмеренное по часам. Из-заэтого мы теряем чувство дистанции: теряем уважение и страх перед искусством,приближаемся к нему в любую минуту, в каком придется костюме и настроении ипривыкаем не понимать его. Реальная эмоция, которую сегодня имеют ввиду, когдаговорят об эстетическом наслаждении, — это (если искренне признаться) бледноеудовольствие, лишенное той силы и того напряжения, какие должно вызывать однолишь прикосновение к прекрасному творению».
Таким чином,мабуть слід говорити про неформальність гуманітарної освіти, яка має на метісформулювати практичне осмислення і прийняття цінностей культури. Вони певноюмірою начебто мають народитися у свідомості учня, мають стати частиною йогодуховного Я, і, тим самим, визначатимуть його життя і побут, вчинки і дії. Найголовнішоюзадачею гуманітарної освіти, таким чином, буде формування у себе здатності іпотреби у сумнівах, у пошуках причинності, у готовності до переосмисленняматеріалу, який подається учням. Наступна здача — чітке усвідомлення іурахування рівня підготовки учнів і, відповідно, який смисл вкладатимемо ми впояснення, переконання, приклад і які смисли при цьому виникатимуть усвідомості учня. Спершу учні потребують керівництва своєю навчальною діяльністю.Коли ж учні досягнуть певного рівня засвоєння гуманітарного знання і почнутьорієнтуватися у ньому — то потреба у керівництві зменшується і учню потрібнапевна свобода для оперування з учбовим матеріалом.
Гуманітарна освітавимагає напруженої духовної роботи самого учня, а тому вчитель вимушенийвідмовитися від звичної нам оціночної позиції, коли всі явища культурного,духовного життя упорядковуються за бінарною схемою полярних протилежностей: так- ні, вірно — невірно, добре — погано тощо. Завдання гуманітарної освіти значноширше, ніж проста передача знань. Через це воно має включати розвитокгромадянської і національної свідомості учня. Відповідно до рівня знань учнів,складу класу, етапу навчання вибирати і відповідні форми навчання. При цьомузадача вчителя полягатиме в тім, щоб спрямовувати хід обговорення,врівноважувати крайності суджень, сприяти виявленню різних поглядів ізаохочувати аргументації різних позицій. Це, безумовно, набагато важче, ніж«проповідувати істину», але набагато ефективніше і доцільніше.
Можназапропонувати такі групи методів навчальних занять з гуманітарних дисциплін:
Методи поданнянавчального матеріалу;
Методи груповогообговорення;
Дискусійні методи;
Методи стимуляціїгрупи;
Методи практичнихзанять.
Спираючись навикладене, можна виділити наступні принципи-характеристики гуманітарної освіти:
Культуроцентричність
Аксіологічність
Поліваріативність
Діалогічність
Емоційність
Плюралістичність
Толерантність
Екзистенційність
Ноуменальність.
Виклад проблем,пов’язаних зі змінами у змісті та орієнтирах вітчизняної школи в рамках загальногопроцесу гуманізації освіти був би неповним без такого важливого компоненту, яккритерії та методологія оцінювання. Адже останні у різноманітних формах задаютьреальні, а не теоретичні орієнтири навчально-виховного процесу. Можна змінитиметодологію освіти, теорію і доктрину, основи організації навчання тавиховання, але якщо залишити незмінними критерії, за якими встановлюєтьсяуспішність чи неуспішність діяльності учасників педагогічного процесу, тореальних змін у педагогічній практиці не буде.
Правильністьданого твердження засвідчує і сьогоднішній день вітчизняної освіти. Шкільніреформи здійснюються вже не перший рік, мало не щороку змінюються навчальніпрограми, впровадження педагогічних новацій стало ознакою повсякденноїосвітньої діяльності. Але незмінність критеріїв оцінювання діяльності як учнів,так і педагогів і цілих педагогічних колективів зводить нанівець зусиллявивести вітчизняну школу з тісних обіймів авторитарної педагогіки.
Школа продовжуєоцінювати дітей, а суспільство — школу на основі того, які вона дає дітямзнання. І ніякі новації в сфері особистісно орієнтованого навчання не можутьзмінити основоположних засад функціонування школи, яка не бачить в дітяхособистості — тому що цього в неї ніхто не вимагає. Без нових критеріїв оцінкиосвітньої діяльності, дійсно зорієнтованих на особистість та її розвиток, гуманно-центричнапереорієнтація школи буде залишатися справою ентузіастів, а незагальносистемних модернізацій них реформ.
Теоретично ніякихсумнівів у спрямованості змін начебто немає. Традиційна система авторитарногооцінювання, характерна для радянської школи, педагогічною наукою одностайнозасуджена, причому дуже часто в досить сильних виразах. «Оцінка — ценацілена в лоб дитини гвинтівка», — так визначив її функцію відомий своїмиекспериментами в сфері особистісно орієнтованої педагогіки сучасний російськийпедагог Д. Ельконін. Якщо коротко визначити претензії до традиційної системиоцінювання, то вони виглядять наступним чином. По-перше, вона не має ніякоговідношення до розвитку дітей, формування внутрішньої системи мотивації істимулювання освітньої діяльності останніх. По своїй природі вона не бачить ніособистості школяра, ні індивідуальних відмінностей дітей і носить абсолютнобез особистісний характер. По-друге, вона в цілому носить не характерстимулювання, а характер покарання. Іншими словами, при існуючих традиціях імеханізмах оцінювання головним його об’єктом стають не знання, чесноти і хорошіпоступки дітей, а навпаки — їх недоліки, упущення, проступки. Тому автоматичносистема оцінювання працює не на закріплення хорошого, а на знищення поганого — з відповідним використанням репресивних можливостей школи і батьків. По-третє,вона є знаряддям авторитарного тиску в руках учителя і педагогічного колективув цілому, перетворює учня в безправний об’єкт навчально-виховного процесу,спотворює мотивацію його діяльності. Більше того, в своєму традиційному виглядісистема оцінювання взагалі є бар’єром на шляху встановлення механізмівпартнерства та неформального спілкування учнів та вчителя. По-четверте,специфічна п’ятибальна система оцінювання крім того ще й стає об’єктом критикиз чисто технологічної позиції, оскільки має надто великий крок між балами і,таким чином, не дає змоги провести необхідну диференціацію в досягненнях учнів.
Як бачимо, весьцей перелік не дає підстав для звинувачення авторів реформування системиоцінювання в школі в нігілізмі. Мова зовсім не йде про ліквідацію оціночногокомпоненту навчально-виховного процесу, скоріше його намагаються адаптувати досучасних вимог. І, оскільки впровадження 12-бальної системи оцінюванняпринципово знімає підстави для критики лише по четвертій позиції, не так вже йважко зрозуміти, в яких напрямах мають відбуватися зміни у цій сфері вподальшому.
У відповідності згуманно-центричним баченням природи та ролі оцінки в навчальному процесі, вонабезумовно повинна служити завданню розвитку та формування особистості дитини. Впершу чергу це означає, що оцінка з зовнішнього фактору впливу на дитину, їїпідпорядкування виконанню абсолютно чужих їй показників має перетворитися уфактор формування внутрішньої мотивації діяльності. Ось як Л. Занков, ще одинвідомий прихильник особистісно орієнтованої системи освіти, описує цютрансформацію оцінки у власних експериментах: «В експериментальнійсистемі, де відсутній тиск на школяра з допомогою оцінок та інших подібнихспособів, реалізація наших дидактичних принципів приводить до виникнення, ростута поглиблення внутрішньої мотивації до навчання. Збагачення все новими іновими знаннями, роздуми, прагнення самому дошукатися істини, виконанняскладних завдань — все це вирізняє інтенсивну і стійку внутрішню мотивацію. Звичайно,і тут нерідко присутнє зусилля, однак, вплітаючись у змістовну діяльність,глибоко вкорінюючись у прагненні до пізнання, зусилля позбавлені того тяжкогохарактеру, що пов’язаний з тиском зовні.»
Основноютенденцією розвитку сучасних гуманно-центричних освітніх систем є поступовезвуження регламентаційної функції оцінок. У останніх зникає та частина, щопов’язана з силовим тиском на учня, утвердженням зверхності вчителя інав’язуванням учневі стандартизованої системи знань та цінностей. Натомістьсама оцінка і в цілому оціночна сфера навчання не зникає, але адаптується допотреб розвитку особистості. За оцінкою залишається кілька важливих функцій, втому числі і соціальних. По суті через критерії оцінювання система навчаннядобивається поєднання загальносуспільних і загальноосвітніх орієнтирів навчаннята виховання з особистісними. Але — саме поєднання, а не нав’язування. Принциповарізниця в тому, що рівень диференціації та адаптації до потреб формуванняособистості дозволяє в гуманно-центрично орієнтованій системі оцінюваннявключити в її критерії і індивідуальні особливості, прагнення, специфічніжиттєві орієнтири учня. А відтак оцінка перестає бути проявом зовнішньої дляучня реальності, а стає шляхом поєднання цієї реальності з його внутрішнімсвітом. В такій формі оцінка стає однією з сфер співробітництва в навчальномупроцесі між учнем та вчителем.
Ще одна важливафункція оцінки, яка залишається за нею і в процесі гуманізації системи освіти — це розвиток оціночної діяльності самих учнів, причому як в об’єктивному, так ів суб’єктивному смислі. Учні в процесі навчання повинні оволодівати і цієюсферою діяльності, отримувати навички оцінювання як зовнішніх явищ та процесів,так і себе самого. Останнє особливо важливо для організації внутрішньоїмотивації та механізмів саморозвитку дитини. Вміння самостійно оцінювати власнідосягнення, потреби, можливості, життєві перспективи, недоліки та проблеми єважливою складовою і самостійного навчання, і самоактуалізації особистості. Узв’язку з цим деякі педагоги, які сповідують гуманістичні принципи організаціїнавчання та виховання, наприклад, В. Шаталов, активно використовують методсамооцінювання учнів. Ставлячи собі оцінку, учень глибше розуміє і міру своїхуспіхів, і власні проблеми. Таким чином, така суб’єктивізована і змістовнаоцінка повністю позбавлена авторитарної складової і переорієнтовує весь процесоціночної діяльності в школі на дитину, її розвиток і формування її особистості.
Відтак можнапрогнозувати, що діяльність, пов’язана з зовнішнім для навчального процесузмістом оцінки (наприклад, екзамени), поступово буде звужуватися. Вже зараз вбагатьох передових освітніх закладах, особливо в більш розвинених західнихосвітніх системах, оцінка перетворюється у елемент неформального спілкуваннявчителя та учня і служить виключно завданню кращої організації самостійноїдіяльності учня. У зв’язку з цим багато педагогів вважають, що і у нас внедалекому майбутньому оцінка як показних успішності учня, що маєзовнішньо-статусний характер, невдовзі стане непотрібною. «Якщовідповідним чином змінити характер, спрямованість процесу навчання, то потребав оцінках взагалі може відпасти сама собою», — підкреслює Ш. Амонашвілі. Слідсказати, що останні зміни у вітчизняній системі освіти, які принципово знизилироль шкільних оцінок як фактору вступу до вузів, об’єктивно сприяютьгуманізації оціночного процесу в школі.
Цілком зрозуміло,що потребує принципових змін не лише система оцінювання успіхів учнів у школі,а й роботи самих педагогів, освітніх закладів в цілому. Існуюча системакритеріїв абсолютно не відповідає завданням гуманно-центричної переорієнтаціїосвіти на потреби саморозвитку дитини. Потрібна докорінна перебудова зміступедагогічної атестації різного рівня в самому широкому розумінні цієї формидіяльності. І щоб визначити концептуальної рамки такої перебудови, назавершення розгляду напрямів гуманістичної трансформації змісту освітисформулюємо кілька основних критеріїв гуманно-центрично орієнтованогонавчально-виховного процесу в освітньому закладі.
1. Змістомосвітнього процесу в школі є життя дітей, в якому діти дорослішають,розвиваються і формуються як особистості. Всі аспекти освітньої діяльності,включаючи процес навчання, виховання і міжособистісної комунікації,підпорядковуються основній меті — саморозвитку дітей — як методи та технології.Цілісність педагогічного процесу в гуманно-центрично орієнтованій школівизначається саме життям її учнів. Відтак основним критерієм педагогічногопроцесу в цілому і кожної його складової зокрема є співпадіння освітньоїдіяльності та життя дітей, іншими словами — наскільки смисл та особливостіжиття дітей стали змістом самого педагогічного процесу.
2. Школа маєзабезпечувати умови для того, щоб кожна дитина в ній знаходила простір длярозвитку своїх можливостей, могла в повній мірі проявити свою індивідуальність — і в навчанні, і в усіх інших формах шкільного життя. Індивідуалізація освітньоїдіяльності, її максимальне наближення і специфікація у відповідності зпотребами кожної особистості — основа освітніх технологій, які застосовуються вгуманно-центрично орієнтованому освітньому закладі.
3. Основнимрезультативним критерієм педагогічного процесу в загальноосвітній школі маєстати формування зрілої особистості, адаптованої до самостійного життя ідіяльності в сучасному інформаційному суспільстві в усіх її проявах — і якпрацівник, і як громадянин, і як приватна особа. Під цим кутом зору маютьрозглядатися і наслідки освітньої діяльності в різноманітних сферах навчання тавиховання. Успішність останніх визначається не скільки загальним обсягом знань,скільки наявністю цілісного синтезу на рівні особистості, що забезпечуєостанній адаптацію до суспільства, життєвий успіх, достатній для цього рівеньсамодостатності у обраних сферах діяльності тощо. Найважливішим аспектомцілісного розвитку особистості слід вважати відповідність отриманих нею знань,навичок, соціокультурних орієнтирів її сутнісним силам, індивідуальнимособливостям та життєвій програмі розвитку. Іншими словами, весь освітнійпроцес в школі результується в формуванні самодостатньої особистості, основоюякої є пізнання нею себе як людини і визначення на цій основі власного життєвогошляху. Ми оцінюємо результативність навчання та виховання виходячи з того,наскільки педагогічний процес привів дитину до усвідомлення, привласнення тарозвитку власної природи, і на основі цього — до утвердження в суспільстві яккреативної, активної особистості.
4. Основниммеханізмом виконання школою своєї освітньої місії є налагоджування системипартнерства між учнями та педагогічним колективом, в основі якого лежатьпотреби розвитку учнів і включення педагогів у життя дітей. Створення системинеформальної комунікації, в якій учні та вчителі спілкуються як особистості, ане формальні функції, є основою організації конкретного навчально-виховногопроцесу. Основним критерієм при оцінці педагогічних технологій та методик, щозастосовуються в педагогічній практиці освітнього закладу, є наявність чивідсутність неформальних партнерських взаємовідносин між учасникамипедагогічного процесу і їх результативність з точки зору саморозвитку дітей.
5. Основноюсоціальною функцією школи в умовах інформаційного суспільства є посередництвоміж дитиною, що розвивається, та культурою. Успішність розвитку дитинизмістовно визначається тим, яка за змістом культура лежить в його основі. Критерійвиконання школою основної соціокультурної функції — пізнання і засвоєння дітьмиістинно людського, морального в культурі, які детермінують співпадіння на рівнісистем цінностей індивідуальних та загальнолюдських інтересів. Іншими словами,успіх виконання виховних і соціалізуючи функцій (а в інформаційному суспільствізначною мірою -і функцій професійної підготовки) гуманно-центрично орієнтованоюшколою визначається тим, яку людську культуру, в яких обсягах і напрямах, якимиметодами і з якою долею інтеріорізації освоює дитина в педагогічному процесі, авідтак — які у вже сформованої особистості складаються стосунки з культурою,реальним життям, людьми.
Звичайно, це лишенайбільш загальні критерії, які визначають змістовне поле гуманно-центричнихновацій. Їх цінність — не в прямому застосуванні до практичного педагогічногопроцесу у нашій школі, а в створенні концептуальних основ вироблення новоїсистеми практичних критеріїв оцінювання освітньої діяльності. Наступним крокомє редукування вказаних концептуальних положень до системи емпіричнихіндикаторів, які можуть бути верифіковані кількісно чи якісно. Проте це — самостійне завдання, яке виходить за межі нашого дослідження і входить в сферунормативного регулювання освітньої діяльності.
/>Розділ 3. Гуманізація організаційнихоснов освіти
Підорганізаційними основами освіти ми будемо розуміти все те, що визначає формуосвітньої діяльності в найбільш широкому смислі цього терміну. Системауправління освітою в її різних вимірах та рівнях, різновидності освітніхзакладів та чинники форм організації занять у них, включаючи і соціальнудиференціацію освіти, система організації освіти в окремому навчальному закладіта роль окремих суб’єктів цього процесу, терміни навчання, механізмифінансового та управлінського впливу суспільства на освіту — ось основний, хочай далеко не повний, перелік різноманітних сторін освітньої діяльності, що маютьорганізаційну природу. Зрозуміло, що форма і зміст педагогічного процесузнаходяться у нерозривній єдності, а тому при розгляді тих чи інших аспектіворганізації вітчизняної системи освіти ми будемо прагнути знайти змістовнідетермінанти змін, які вже зараз є чи запрограмовані в майбутньому.
Загальний напрямзмін у системі організації освіти визначається тими ж загально соціальнимичинниками, що і зміст освіти. Гуманізація організаційних засад функціонуванняосвіти навіть більш очевидна, ніж її змістовної складової. Це не означає, щосаме ця сторона освітньої діяльності має визначальну роль (згідно відомогодіалектичного положення, саме змістовна сторона явища чи процесу є визначальноюпри взаємодії з формою свого протікання чи існування). Просто організаційнізрушення легше піддаються нормативній регламентації — з одного боку, з іншого ж- у нашій країні, де традиційно пріоритет віддається організаційним методамвирішення усіх соціальних проблем, саме сфера організації освіти сталапершочерговим об’єктом реформування.
Тому вже зараз миможемо вже досить чітко визначити ті зміни в організації освіти, які маютьцілком реальні виміри і є проявом гуманно-центричної переорієнтації освіти в цілому.В першу чергу мова йде про демократизацію і плюралізацію освітньої системи вусьому тому, що стосується форми організації навчання учнів. В наш час вжепрактично не існує нормативних обмежень на форми власності освітнього закладу,його тип, назву, організаційні основи навчально-виховного процесу, системувнутрішньо-шкільного розпорядку та міжособистісну комунікацію тощо. Є проблемиіншого порядку — матеріального забезпечення, підготовленості кадрів,соціального замовлення на ті чи інші види освітніх послуг, менталітетунаселення — проте ці загальносистемні обмеження прямо не детермінуються ніосвітою, ні існуючою нормативно-правовою базою.
Наслідком такоїситуації стала значна диверсифікація форм організації та здійснення освітньоїдіяльності. У нас виникло багато приватних шкіл, є конфесійні учбові заклади ізаклади національної спрямованості. Поряд зі стандартними загальноосвітнімизакладами сформувалися ліцеї, гімназії, колегіуми, різноманітні авторськішколи, школи-родини тощо. Бурхливо розвиваються різноманітні інтегративні формиорганізації освіти на базі синтезу кількох типів освітніх закладів. Спеціалізаціяосвітніх закладів набуває все більшого обсягу і поширення. В країні формуютьсяспецифічні мережі освітніх закладів, об’єднаних спеціалізацією, належністю дотих чи інших педагогічних напрямів чи участю в міжнародних, загальнодержавнихта регіональних програмах.
Гуманно-центричнийзміст усіх цих змін очевидний. Особистість багатогранна, напрямів розвитку їїсутнісних сил може бути безліч, а відтак будь-які формальні обмеження способівнавчання та виховання дітей, не продиктовані турботою про їх інтереси (якправило, такі обмеження визначаються загальним законодавством і мають цілкомконкретну спрямованість — захист від насилля, експлуатації, втягування узлочинну діяльність тощо), в демократичному суспільстві недопустимі. Зняттяавторитарних обмежень на шляху розвитку організаційних основ функціонуваннявітчизняної освіти — одне з найбільших завоювань демократії не лише в освіті, ай у країні в цілому.
Подальшіперспективи цього напряму реформування вітчизняної освіти досить очевидні. Інтеграціяу світовий соціокультурний та освітній простір, виділення та кристалізація увітчизняній освіті окремих педагогічних шкіл і напрямів, формування на основі практичногодосвіду найбільш оптимальних з точки зору тих чи інших критеріїв підготовкиучнів і розвитку особистості систем організації роботи учбових закладів вже внедалекому майбутньому приведе до створення цілісної плюралістичної системиосвіти за аналогом тих, які існують у багатьох розвинених державах. А зараз миможемо говорити все ж більше про видимість різноманіття, оскільки за новиминазвами частіше за все знаходиться старий зміст стандартизованої радянськоїшколи, і по суті відмінності у різних типах вітчизняних шкіл не такі вже йзначні. Та й зумовлені вони не скільки формами організації навчального процесу,скільки рівнем його матеріального забезпечення та кваліфікації вчителів.
Подібні рисихарактеризують і зміни в формах організації навчально-виховного процесу вшколах. Педагогічне новаторство торкнулося передусім цієї складовоїпедагогічного процесу, оскільки саме вона в очах педагогів, та й суспільстваперш за все ототожнюється з функціональним імперативом освіти та освітньогозакладу. В своїй масі все ж вітчизняні педагоги не виходять за рамкитрадиційної класно-урочної системи, піддаючи її різноманітним формамвдосконалення та видозмінювання. Найбільш розповсюджена форма такої модифікації- це так зване модульне навчання у різноманітних своїх варіантах. Не вдаючись успеціальне обговорення чеснот та недоліків системи, вкажемо на те, що вона вцілому вписується в гуманно-центричну трансформацію освіти, оскільки змінюєнавчально-виховний процес у напрямі його наближення до потреб особистісного розвиткудітей. Вже існуючий вітчизняний досвід педагогічного новаторства, в тому числів рамках модульного навчання, дає можливість спрогнозувати на найближчемайбутнє відсутність повного розриву з класно-урочною системою. Наша освітапоступово буде модифікувати останню, пристосовуючи її до завдань особистісногорозвитку дітей. Очевидно, що сама по собі класно-урочна система не суперечитьгуманно-центричним принципам організації освітнього процесу, і її реальненаповнення залежить від більш загальних принципів функціонування освітньогозакладу.
Принциповий відхідвід класно-урочної системи поки що намічається лише в рамках розвиткудистанційних форм навчання з використанням комп’ютерних технологій. Поступоверозширення, по мірі інформатизації суспільства та освіти, такої форми навчанняпередбачено і Національною доктриною розвитку освіти в Україні. В цілому цяперспектива прямо пов’язана з процесами гуманізації в освіті, оскількидистанційне навчання з використанням комп’ютерів і комп’ютерних освітніх мереж різкорозширює можливості індивідуалізації навчання, активності та ініціативностійого суб’єктів, створення системи самонавчання з великим потенціалом творчогорозвитку особистості. В розвинених країнах, де вже діють численні центрикомп’ютерного навчання, підтверджена і його чисто практична ефективність — зточки зору швидкого оволодіння навчальними програмами та професійними знаннямиі навичками.
Проте все ж єбагато заперечень проти широкого розвитку дистанційного комп’ютерного навчаннясаме на рівні загальноосвітньої школи. В першу чергу вони пов’язані саме зпереорієнтацією школи на забезпечення формування особистості в системіміжособистісної комунікації та посередництво в оволодінні культурнимпотенціалом суспільства. Дистанційне навчання позбавляє учня цьогосоціокультурного та педагогічного впливу і цим прирікає на однобокийінтровертивний розвиток, по суті — відчуження від соціуму — хоча все те, щовідноситься до ментального розвитку здібностей дитини, скоріш за все, такоюформою навчання може бути дійсно успішно досягнуте. Враховуючи це, навряд чиможна рекомендувати широке поширення дистанційної форми навчання звикористанням комп’ютерних технологій в нашій школі, навіть коли такі технічніможливості будуть створені. Більш доцільним є все ж використання можливостейкомп’ютерних засобів навчання в рамках модифікованої класно-урочної системи.
В цілому можнаконстатувати, що педагогічні новації у вітчизняній системі освіти в сферіорганізації навчально-виховного процесу розвиваються в руслі загального процесугуманізації освіти. Вони спрямовані на адаптацію конкретних форм навчання тавиховання до потреб учня, його розвитку та формування його особистості. Найбільшеуваги зараз звертається на розвиток активності дитини, її ініціативності,формування внутрішньої мотивації в процесі навчання. Саме ці критерії лежать воснові вибору методик і в цілому експериментальної діяльності багатьохнавчальних закладів. Накопичений досвід дозволяє вже зараз ставити питання провпровадження гуманно-центричних методик та форм організації навчально-виховногопроцесу у масовій школі і розробки відповідних програм як на рівні окремихрегіонів, так і на всеукраїнському рівні.
Певні зрушення впіднятті активності дітей є і в реформуванні організаційних основфункціонування освітніх закладів. Їх переорієнтація на потреби розвитку дитиниі забезпечення відповідних екзистенціальних характеристик педагогічногосередовища в освітньому закладі відбувається з використанням традиційних длявітчизняної школи форм учнівського самоврядування. Його значне поширенняпояснюється, очевидно, тим, що ця форма активності школярів і уваги до їхпотреб шкільної адміністрації і педагогічного колективу досить легковпроваджується організаційними методами і може легко контролюватися органамиуправління. Учнівське самоврядування дійсно має масовий, але переважноформальний характер — якраз через те, що легко можна перевірити його наявністьчи відсутність, а не природу і характер.
Слід з жалемконстатувати, що ні освітянські управлінці, ні педагогічні колективи у своїймасі не усвідомлюють необхідності розвитку реального учнівського самоврядування.Зрозуміло, що на вітчизняному педагогічному досвіді, де взагалі будь-якесамоврядування, а не лише учнівське, виглядить нонсенсом, таке розуміння і немогло виникнути. Практика впровадження у наших освітніх закладах зарубіжнихосвітніх програм, де учнівське самоврядування є суттєвою складовоюпедагогічного процесу в школі, показує безперспективність чисто механічногопереносу на вітчизняний освітній простір західних зразків організації шкільногожиття. Проблема в тому, що якраз через учнівське самоврядування школа має вийтина зв’язок з реальним дорослим життям, до якого і готує дітей школа, адемократичний розвиток суспільства в Україні ще не настільки великий, щобавтоматично програмувати дітей на особистісну і громадянську активність, аголовне — школа значною мірою відрізана від безпосереднього впливугромадянського суспільства, знаходячись в цілому в рамках системи державногоуправління.
Тому вирішенняпроблеми учнівського самоврядування як важливого аспекту гуманізаціїорганізаційних основ функціонування вітчизняної школи бачиться у кількохвзаємопов’язаних напрямах діяльності. По-перше, потрібно продовжуватипідвищення ролі учнівського самоврядування в загальній системі оцінюваннядіяльності освітніх закладів, вносячи відповідні зміни нормативного характеру. По-друге,потрібно розробити нову систему критеріїв оцінки самого учнівськогосамоврядування, включивши в неї показники, що характеризують наявність реальноговпливу учнів на організацію шкільного життя, мотивацію учасників шкільногосамоврядування та інші його змістовні компоненти. По-третє, необхідно зв’язатипроцес розширення громадського впливу на освітні заклади з утвердженнямреального учнівського самоврядування. Останнє має стати важливою сфероюпіклування громадських органів контролю та управління освітніми закладами, якіпередбачається створювати рішеннями другого всеукраїнського з’їзду працівниківосвіти. Нарешті, цілком можливо використовувати і фінансові важелі державноговпливу. Національною доктриною передбачено створення нової економіки освіти,орієнтованої на фінансування не освітнього закладу, а споживачів освіти, тобтодітей. В нормативи такого фінансування можна закласти рівень розвитку учнівськогосамоврядування, стимулювавши відповідно і гуманно-центричну трансформаціювітчизняних шкіл.
Однак в ціломувказану проблему можна вирішити тільки в рамках створення загальношкільноїсистеми неформального партнерства учня та вчителя, про яку вже йшлося вище. Організаційніаспекти цієї проблеми пов’язані з розробкою механізмів управління школою, їївнутрішнього розпорядку, вибором методик та технологій навчально-виховногопроцесу, і особливо — з критеріями підготовки та відбору управлінського та педагогічногоперсоналу і системою оцінювання їх роботи. В принципі можна сказати, щоорганізація дійсно орієнтованого на життя дітей шкільного середовищавизначається в першу чергу особистісними характеристиками членів педагогічногоколективу і шкільної адміністрації, і вже потім — тим морально-психологічнимкліматом, який вони створюють у школі. При відсутності якихось суттєвихнормативних обмежень на експериментування з розпорядком і формами організаціїшкільного життя вирішальним фактором у гуманізації цього найважливішогокомпоненту освітньої організації (оскільки він — найближчий до учня ібезпосередньо визначає умови, в яких він буде навчатися, виховуватися ірозвиватися) є рівень особистісного і професійного розвитку та ціннісніорієнтації педагогів.
У зв’язку з цимхотілося б вказати на ті основні критерії, яким має відповідати педагог, щопретендує на роботу в гуманно-центрично орієнтованому освітньому закладі. Їх усвій час сформулював основоположник сучасної гуманістичної психології К. Роджерс,виступаючи перед американськими вчителями. Критерії мають характер запитань,які передбачають позитивні відповіді педагога в тому випадку, якщо він готовийдо успішного виконання умов неформального партнерства з учнями в освітньомузакладі. Ось ці запитання:
«1. Чи вмію явходити у внутрішній світ людини, яка навчається і дорослішає? Чи зміг би япоставитися до цього світу без забобонів, без упереджених оцінок, чи зміг би яна рівні особистісного ставлення, емоційно відгукнутися на цей світ?
2. Чи вмію ядозволити самому собі бути особистістю і будувати відкриті, емоційно насичені,не рольові відносини з моїми учнями: відносини, у яких всі їх учасникинавчаються? Чи вистачить у мене мужності розділити зі своїми учнями цюінтенсивність наших взаємовідносин?
3. Чи зумію явідкрити інтереси кожного в моєму класі і чи зможу дозволити йому чи їй йти зацими індивідуальними інтересами, куди б вони не вели?
4. Чи зможу ядопомогти моїм учням зберегти живий інтерес, цікавість до самих себе, до світу,який їх оточує, — зберегти і підтримувати найцінніше, чим володіє людина?
5. Чи в достатніймірі я сам є творчою людиною, яка може звести дітей з людьми та їх внутрішнімсвітом, з книгами, з усіма різновидностями джерел знань, — з тим, що дійсностимулює цікавість та підтримує інтерес?
6. Чи зміг би яприйняти і підтримати тільки-но народжувані і в перший момент недосконалі ідеїі творчі замисли моїх учнів,, цих посланців майбутніх творчих форм навчання таактивності? Чи зміг би я прийняти тих творчих дітей, які так чисто виглядятьнеспокійними і не відповідають прийнятим стандартам у поведінці?
7. Чи зміг би ядопомогти дитині виростати цілісною людиною, почуття якої породжують ідеї, аідеї — почуття?»
Підготовкапедагогів такого рівня вимагає комплексного вирішення великої кількостіорганізаційних проблем. В першу чергу мова йде про наявність державної тарегіональної програм прогнозування потреби та навчання молодих педагогів. Мивважаємо слушною і ідею профільної педагогічної спеціалізації ряду шкіл нарівні регіонів з їх прямими зв’язками з педагогічними інститутами тауніверситетами. Безумовно, потрібно якісно обновити всі навчальні програмипедагогічних вузів під кутом зору гуманно-центричної переорієнтації життєвихорієнтирів, знань та навичок їх випускників.
Вкрай необхіднерадикальне омолодження педагогічних кадрів та освітянських управлінців у нашійкраїні. Але це немає смислу робити в нинішніх умовах, коли вчитель у нашомусуспільстві є злиденною, малошанованою і безправною людиною. Мають бутивиконані хоча б мінімальні норми на підтримання статусу вчителя, сформульованів «Законі про освіту». В іншому випадку нам не вдасться залучити доосвітянської діяльності здібну і енергійну молодь, і всі грандіозні завданняреформування освітянської сфери просто повиснуть у кадровому вакуумі.
Вказана проблемапідготовки та відбору адекватних сучасним вимогам педагогів має вирішуватися іна рівні самих освітніх закладів. У нас і зараз є багато хороших фахівців італановитих організаторів освіти, і формування з них першокласних педагогічнихколективів дасть можливість визначити практичні орієнтири діяльності для іншихосвітніх закладів. Зацікавленими ж у становленні таких «маяків освіти»можуть бути і батьки, і структури управління, і освітній бізнес. Адже всучасних умовах і в освітній сфері вже діють ринкові механізми, і впровадженнятут здорової конкуренції було б лише на користь і суспільству, і людям. Механізмринкового відбору цілком очевидний — хороші освітні заклади, які забезпечуютьрозвиток дитини і сприятливі умови навчання та виховання, є і прийнятнимоб’єктом капіталовкладень.
Звичайно, тутпостає проблема соціальної диференціації освіти. Дія ринкових механізмів,комерціоналізація освіти невідворотно приводять до розділення шкіл по принципуелітарності, умов і якості надання освітніх послуг. Світова практика свідчитьпро те, що подібної диференціації уникнути практично неможливо. Єдиниймеханізм, який попереджає зв’язок соціально диференційованої освіти з статуснимрозподілом у суспільстві — це підтримання достатнього за якістю рівня освіти увсіх освітніх закладах для рівної конкуренції усіх випускників шкіл. Цеозначає, що відмінності у якості освіти елітарних і масових шкіл не настількивеликі, щоб запрограмувати різні можливості розвитку дітей у дорослому житті. Очевидно,що у подальшому звуженні цієї різниці і проявляється одна з тенденційгуманізації освіти. На реалізацію цієї тенденції орієнтує і Національнадоктрина розвитку освіти України, де основним пріоритетом національної системиосвіти вже є не просто рівний доступ до освіти, а рівний доступ усіх дітей доякісної освіти.
Відносно новимаспектом гуманно-центричної переорієнтації організаційних основ функціонуваннявітчизняної школи є визначення здоров’я дітей як одного з критеріїв таких основ.Зараз ми спостерігаємо просто валеологічний бум у вітчизняній педагогіці, який,очевидно, є відображенням найбільш наочного напряму повороту школи до потребдітей. На жаль, застосування пріоритетів традиційної освіти, орієнтованої назнання за всяку ціну, вже дало свої результати у вигляді радикального зниженняздоров’я дітей під час перебування у школі. Не слід думати, що до цьогоприводить тільки перевантаженість дітей на уроках. Несприятливийморально-психологічний клімат у школі є одним з найсильніших чинниківтравмування дитячої психології, постійних стресів, а відтак — і ослабленогоздоров’я.
Тому подальшаеволюція освітніх закладів в сторону забезпечення здоров’я дітей в навчальномупроцесі носить багатоплановий характер і в цілому визначається як один знапрямів гуманізації освіти в цілому. Мова йде не лише про більшу увагу дофізичного розвитку дітей, зменшення навантаження чи пропаганду і культивуванняздорового способу життя. Практика функціонування шкіл культури здоров’я, яківже складають добре розвинену мережу у нашій країні, свідчить про комплекснийхарактер змін всього педагогічного середовища в школі. Це й зрозуміло — адженеможливо добитися стабільного фізичного здоров’я школярів, не піклуючись проїх духовне здоров’я. І педагоги, починаючи з впровадження цінностей здоровогоспособу життя, невідворотно приходять до необхідності трансформації всієїсистеми комунікації в освітньому закладі. Досвід, накопичений і школамикультури здоров’я в нашій області, свідчить про те, що така форма організаціїшкільного життя є дуже ефективним і прийнятним для більшості шкіл способомпочатку комплексної гуманно-центричної переорієнтації освітнього закладу. Узв’язку з цим дуже перспективною для вітчизняної освіти є розробка проблематикиекологічно сприятливого для учнів педагогічного середовища з поєднаннямфізичного та духовного аспектів цієї проблеми.
Гуманно-центричнапереорієнтація організації життя вітчизняної школи в рамках самої освітньоїсистеми значною мірою утруднена специфічними особливостями розвитку цієї сфериі в радянські часи, і вже в період незалежності України. В рамках тоталітарноголаду освіта була невід’ємною складовою державно-партійної системи ідеологічноїобробки громадянина і в такій своїй якості практично не мала зв’язку з самимсуспільством. Ця ситуація суттєво не змінилася і в останні роки. Попри те, щоінші сектори колишнього єдиного ідеологічного організму (культура, засобимасової інформації, література, мистецтво, вища школа тощо) в тій чи іншій мірівийшли з-під тотального державного контролю і інтегрувалися в громадянськесуспільство, яке поступово створюється в Україні, загальноосвітня школапродовжує в цілому залишатися елементом державної структури. Її зв’язки згромадянським суспільством не носять інституційного характеру, стихійні,нетривкі і неупорядковані.
Найважливішапричина такого становища полягає в тотальній фінансовій та управлінськійзалежності школи від держави. Державний бюджет — практично єдина надійна основафінансування переважної більшості загальноосвітніх закладів, а вертикаль державногоуправління освітою практично не змінилася з радянських часів. Відтак вітчизнянашкола в інституційному плані в цілому залишається відрізаною від громадянськогосуспільства, що формується в Україні, і лише непрямим чином відчуває на собівплив тих змін, які відбуваються в ньому. Це сприяє домінуванню консервативнихтенденцій у функціонуванні загальноосвітньої школи, а оскільки її минулепов’язане з авторитарними традиціями радянських часів, то і консервуєтьсядалеко не сприятливий для процесів гуманізації організаційний остов системиосвіти.
Збереження такоїситуації є основною перепоною на шляху до гуманно-центричної переорієнтаціївітчизняної школи в цілому, а не лише в сфері організації її діяльності. Державнасистема управління освітою, як і весь державний апарат, функціонує багато вчому на засадах авторитарного суспільства. Ситуацію має змінити адміністративнареформа, проте вона просувається дуже мляво і можна з певністю сказати, щосистему державного управління, адаптовану до потреб демократичного розвиткусуспільства, ми отримаємо ще не скоро. Тому єдиним шансом для загальноосвітньоїшколи отримати належний простір для розвитку демократичних та гуманно-центричнихпроцесів є суттєве дистанціювання від тотальної державної опіки і поступовевходження в динамічні структури громадянського суспільства.
Подібніперспективи розвитку вітчизняної освіти передбачені і Національною доктриноюрозвитку освіти в Україні. Загальний напрям модернізації вітчизняної освіти ворганізаційній сфері визначено як трансформацію державної освіти вдержавно-громадську і поступове посилення впливу громадськості як в сферіуправління, так і в сфері фінансування освіти. Зокрема, створеннябагатоканальної системи фінансування освітніх закладів практично повністювідноситься до діяльності структур громадянського суспільства. Враховуючипостійні проблеми з бюджетним фінансуванням, можна передбачити, що в умовахвідкритості позабюджетних каналів фінансування освіти і нормативно-правовоїурегульованості цієї проблеми вже через кілька років основна маса шкіл в країнібуде задовольняти переважний обсяг своїх потреб у фінансуванні повсякденноїдіяльності саме через інституції громадянського суспільства. Про це, зокрема,свідчить і досвід розвитку вітчизняної вищої школи. А отримання значноїнезалежності від державного бюджету майже автоматично приведе і до поступовоїерозії вертикалі директивного управління.
Що реально даєінтеграція школи в громадянське суспільство і встановлення і інституційнихзв’язків взаємозалежності з його структурами в плані гуманно-центричноїпереорієнтації освіти? В першу чергу — реальну залежність школи від результатівсвоєї діяльності. Причому ця залежність важлива як мінімум у двох вимірах. По-перше,в залежності від успіху в сфері гуманістичного виховання учнів формуютьсяціннісні установки соціуму. Належно організований процес розвитку та вихованняособистості створює для школи сприятливе навколишнє середовище — середовище, вякому домінують установки на знання та добро. Відтак в таких умовах у освітніхзакладів зростають шанси отримувати матеріальну допомогу від громадян таструктур громадянського суспільства. Іншими словами, встановлюється прямазалежність між рівнем матеріальної підтримки школи з боку громадянськогосуспільства та ефективністю гуманоцентричного навчання та виховання в ній. Налагоджуючиостаннє, школа гарантує собі увагу соціуму і матеріальне благополуччя.
По-друге,встановлюються механізми прямої детермінації змін у шкільному житті з бокугромадськості, в першу чергу — батьківської громадськості. Вище вжевказувалося, що державний чиновник за своїм соціальним статусом безпосередньоне зацікавлений у процесі гуманно-центричної переорієнтації школи — крімдодаткових турбот це йому нічого не дає. Інша справа — батьки. Як ніхто, вонизацікавлені у тому, щоб школа працювала на їхніх дітей, щоб умови навчання тарозвитку дітей постійно поліпшувалися, щоб у школі послідовно зживалися всіобмеження, які заважають дітям жити та навчатися. Залежність школи відбатьківської громадськості — це по суті найбільш оптимальний автоматичнийрегулятор процесу поступової переорієнтації освітньої діяльності на потребиособистості.
Слід сказати, що внинішніх умовах наявність такого регулятора викликає тривогу у значної частинипедагогів та освітянських управлінців саме тому, що вони добре бачатьперспективи ґрунтовної перебудови організації життя в школі. Проте альтернативицій перебудові немає — в усьому світі загальноосвітні школи знаходяться вбільшій (англо-американська модель) чи меншій (німецька модель) залежності відбатьків, громадськості, різноманітних спонсоруючи структур громадянськогосуспільства. Світовий досвід, та й практика вітчизняної освіти показує, що лишеопора на громадянське суспільство дає можливість школам розвиватися в умовахоптимального співвідношення суспільного контролю та свободи вибору. Збільшеннягромадського контролю над школою є тією соціальною основою, яка забезпечує якпереорієнтацію освіти на потреби особистості, так і розширення самостійностіосвітніх закладів у всьому тому, що стосується оперативного управлінняосвітньою діяльністю. Нарешті, потрібно розуміти, що в умовах швидкогозбільшення ваги громадянського суспільства в Україні і поступової відмовидержави від контролю над основними сферами виробництва та соціальними інститутами(і відповідно — поступової відмови від їх утримання за державний рахунок) узагальноосвітніх шкіл просто немає іншого вибору, як переорієнтуватися нафінансові та організаційні можливості населення, територіальних громад.
Розширенняуправлінських можливостей освітніх закладів — це ще один важливий аспект гуманно-центричноїпереорієнтації їх діяльності. В умовах досить жорсткого державного контролюзберігаються численні обмеження на шляху творчої самореалізації педагогічнихколективів, наближення навчально-виховного процесу до потреб конкретноїмісцевості, конкретних батьків і дітей. Само собою зрозуміло, що державнийконтроль, здійснюваний з єдиного центру, по самій своїй природі може бути лишеобмежувально-стандартизуючим і не може приймати до уваги потреби кожногоосвітнього закладу, кожної територіальної громади, кожної дитини. Лише перехідосновних важелів контролю та управління на рівень самого освітнього закладу ітериторіальної громади, де він функціонує, дає можливість обрати оптимальнийваріант функціонування школи — з точки зору поєднання загальносуспільнихінтересів, інтересів локальної спільноти та інтересів розвитку кожноїособистості.
Національнадоктрина розвитку освіти України передбачає в контексті здійснення громадськоїпереорієнтації загальної середньої освіти поступову концентрацію оперативногоуправління саме на рівні навчальних закладів. Хоча детально розробленихміністерських документів у цій сфері поки що немає, аналіз зарубіжного досвідудає достатньо підстав для загальної характеристики змін, які очікуютьвітчизняну систему освіти в процесі модернізаційних реформ. Освітні закладиотримають досить великі повноваження у сфері визначення предметів, що будуть вних вивчатися, обсягу цього вивчення, організації навчально-виховного процесу,системи оцінювання, форм звітності та відповідальності педагогів, організаціїшкільного самоврядування тощо. На базі освітніх закладів будуть сформовані ігромадські структури управління ними (піклувальні ради, ради освітніх закладів),де і буде вирішуватися більша частина проблем, пов’язаних з безпосередньоюорганізацією їх життя.
Розширенняповноважень освітніх закладів — лише один з аспектів демократизації всієїсистеми управління вітчизняною школою. Відповідний розділ Національної доктринирозвитку освіти в Україні передбачає поступове відмирання функцій прямогодирективного контролю державних управлінських структур по відношенню доосвітніх закладів. Саме цей процес в найближчі роки і буде визначати темпидеавторизації управління в цілому, переходу його на засади демократизму тагуманізму. По суті покладено початок руйнування централізованої ієрархічноїсистеми державного управління освітою, що ґрунтується на принципі субординаціїта командно-адміністративного тиску. Натомість створюються засади формуванняполіархічного управління, що ґрунтується на засадах взаємозалежності,співробітництва та рівноправного партнерства усіх суб’єктів управлінськихвідносин. В рамках цього глобального процесу реалізується кілька конкретнихнапрямів гуманізації та демократизації управлінської діяльності.
В першу чергу мовайде про впровадження демократичних механізмів державного контролю над сфероюосвіти. Держава переходить до програмно-цільового управління розвитком освіти,відмовляючись від тотальної регламентації освітньої діяльності. Це дозволяєосвітнім закладам вийти з-під постійного контролю чиновника, при цьому зберігшизалежність від стратегічного державного управління. Останнє проявляється уфінансуванні та впровадженні тих державних програм, які визначають перспективирозвитку вітчизняної освіти і вписуються в глобальний процес її гуманно-центричноїпереорієнтації та інтеграції в світовий освітній простір.
Серед такихпрограм в першу чергу слід відмітити програму інформатизації та комп’ютеризаціїосвіти, програму підготовки підручників нового покоління, адаптованих дозавдань особистісно орієнтованого навчання та виховання, модернізацію сільськоїосвіти за європейським зразком з метою підняття її якості до рівня міської, рядспеціальних програм щодо обдарованих дітей, профільної спеціалізації школи,розвитку інтернатної та позашкільної освіти тощо. Як бачимо, загальнаспрямованість цих програм дійсно має модернізацій ний характер. Фінансуючи цінапрями розвитку вітчизняної освіти, держава реалізує демократичну модельнепрямого та «точкового» управління, яка добре зарекомендувала себе урозвинених суспільствах.
Одним з аспектівтакої демократичної перебудови системи управління освітою є і принциповезвуження сфери контролю державних стандартів освіти. По суті, завдання останніх- це підтримка єдиного освітнього простору в масштабах всієї країни, визначеннястратегічних орієнтирів діяльності освітніх закладів, але не детальнарегламентація навчального процесу. Зміст останнього визначається надто великоюкількістю диверсифікуючих факторів, щоб скільки-небудь суттєво формуватися нарівні єдиного управлінського центру. Національна доктрина розвитку освіти вУкраїні визначає основні чинники різноманітності навчальних програм: це й впливформ організації навчального процесу, і профільна спеціалізації освітніхзакладів, і оригінальні авторські педагогічні концепції, і участь урізноманітних освітніх мережах, експериментах та програмах, і регіональна тамісцева специфіка освіти, і вплив на навчальний процес батьківської громадськостіта структур громадянського суспільства.
Загальний напрямуправлінських новацій у цій сфері — розширення можливостей вибору суб’єктівосвітньої діяльності, що є необхідною умовою наближення навчально-виховногопроцесу в освітніх закладів до потреб споживачів освіти. Розширюютьсяможливості альтернативного вибору навчальних дисциплін педагогічних систем,організації всього навчально-виховного процесу. Це створює педагогічнесередовище, яке за своїми характеристиками є сприятливим для розвитку дітей, формуванняактивної і творчої особистості. Особливо слід підкреслити необхідністьсуттєвого розвантаження навчальних програм і учбового часу для вільноготворчого вибору дітей, формування комплексу альтернативних факультативнихдисциплін, розширення регіонального і шкільного компоненту в навчальномупроцесі. Світова і вітчизняна практика свідчать, що збільшення простору длявільного вибору на рівні освітніх закладів є безпосередньою передумовою їхпереорієнтації на цінності особистісного розвитку і благотворно впливає нарозвиток зацікавленості та внутрішньої мотивації до навчання самих дітей.
Поступове звуженнясфери застосування директивних методів управління в освіті і руйнуванняієрархічної піраміди авторитарного контролю ставить перед вітчизняною освітою проблемуформування нового типу управлінських відносин. Теорія та практика освітянськогоуправління в Україні одностайно вказують на те, що процес гуманізаціїуправлінських відносин у сфері освіти прямо пов’язаний не лише зі змінамиструктурно-функціонального характеру, а й з формуванням нової управлінськоїетики. Мова йде про те, що і на рівні управлінської системи, як і на рівніорганізації життя освітнього закладу, формальні взаємовідносини суб’єктівуправлінської діяльності, основані на виконанні їх функціонально-статуснихролей, мають поступово заміщуватися системою неформальних стосунківпартнерського характеру. Елементи власне владного розпорядження, основою яких євикористання тих чи інших розпорядчих ресурсів, поступово будуть зникати помірі отримання суб’єктами освітянської діяльності ресурсної та функціональноїсамостійності. Фактори міжособистісної комунікації, основою якої є взаємніінтереси і взаємна зацікавленість у спільних діях та результатах, поступовостануть домінуючими в управлінських відносинах.
У зв’язку з цимНаціональна доктрина розвитку освіти в Україні в якості основного напрямутрансформації структур управління освітою вказує набуття ними функцій загальноїкоординації діяльності освітніх закладів на відповідному територіально-адміністративномурівні. Така координації передбачає набуття управлінськими структурами здатностінадавати споживачам освіти послуг, потреба в яких випливає з самої організаціїїх діяльності, а не регламентується нормативно чи статусним становищемуправлінських структур. Конкретний перелік таких функцій (інформаційне танауково-методичне забезпечення, соціологічний моніторинг, представництвоінтересів тощо) може постійно змінюватися, проте незмінним залишаєтьсяпартнерський, міжособистісно-комунікаційний, етичний фундамент організаціївзаємодії основних суб’єктів освітньої діяльності.
Гуманізаціяпроцесу управління в освіті, вихід на перші ролі етичних засад в організаціїосвітньої діяльності ставить і проблему неформального громадського контролю вцій сфері. Вже зараз спостерігається потреба в такому контролі у зв’язку з тим,що зовнішні чинники управління, представлені державними управлінськимиструктурами, вже значною мірою втратили повний контроль над педагогами таосвітньою діяльністю, і в той же час внутрішні механізми самоконтролю, основаніна гуманістичних ідеалах та соціоцентричних пріоритетах діяльності, у багатьохпедагогів ще не сформовані. Відтак в освітянському середовищі спостерігаютьсянегативні явища, пов’язані з безконтрольністю діяльності освітніх закладів, якавикористовується частиною педагогів в особистих цілях, що не мають нічогоспільного ні з нинішніми завданнями освіти, ні зі стратегією модернізаційнихреформ у сфері освіти.
Не хотілося бзагострювати увагу на цьому питанні, але недостойна поведінка багатьохпедагогів і цілих педагогічних колективів вже не раз ставали предметомпублічного обговорення, викликаючи негативну характеристику вітчизняної освітиз боку громадськості в цілому. Халтурне ставлення до виконання своїхобов’язків, грубість з дітьми, побори та хабарництво — далеко не повний переліктого, що масово відбувається у нашій школі. В принципі нічого дивного в певнійдеградації моральних устоїв частини працівників освіти немає — подібні явищазавжди супроводжують кризу і перебудову будь-якого соціального організму. Алевже зараз потрібну шукати адекватні форми відповіді на ці явища, узгоджуючи їхз потребами подальшого розвитку вітчизняної освіти.
На нашу думку, вжезараз можна використати вітчизняний досвід столітньої давності в цій сфері. Яквідомо, в дореволюційні часи масова освіта в Україні носила в основномугромадський характер. Відповідно вироблялися і механізми громадського контролюстосовно педагогічної етики та належної поведінки — як на роботі, так і впобуті — працівників освітньої сфери. Цей контроль носив неформальний характер,однак ним опікувалися і громадські професійні організації, і земства, а томудієвість його була великою.
Очевидно, і вукраїнському суспільстві вже назріла необхідність створення громадської педагогічноїорганізації з цілим спектром функцій в сфері регулювання педагогічної етики, атакож кристалізації, представництва та захисту інтересів усіх суб’єктівосвітньої діяльності в рамках громадянського суспільства. Найважливішоюфункцією цієї організації стало б створення в суспільствіморально-психологічного клімату, які б сприяли освітянським реформам ізагальному процесу формування гуманно-центричної системи цінностей яксоціокультурного середовища цих реформ. З іншого боку, формування такоїорганізації сприяло б наближенню школи до громадянського суспільства, оскількисамі педагоги отримали б можливість консолідуватися як його складова івідповідно ефективніше захищати і свої інтереси, і інтереси освітньої галузі. Іншимисловами, консолідація педагогічної громадськості в рамках громадянськогосуспільства є також важливим аспектом громадської переорієнтації вітчизняноїсистеми освіти, без якої важко здійснити і організаційні, і соціокультурніреформи гуманістичної спрямованості.
Розглядорганізаційних аспектів гуманно-центричних реформ в освіті логічно завершитипроблематикою, пов’язаною з терміном навчання у загальноосвітній середній школі.Перехід до 12-річної школи став тією організаційною основою, в рамках якої миплануємо здійснити весь комплекс модернізацій них змін. Мова йде не просто проподовження навчання в школі, а про її системну перебудову у всіх напрямах впроцесі переходу до 12-річного терміну навчання.
Проте і самезбільшення терміну навчання має власний гуманістичний смисл. Адже чим більшечасу залишається індивід в рамках спеціалізованої системи навчання тавиховання, тим більше у нього можливостей для власного розвитку. Сучаснапсихологія (у нашій країні — наприклад, Д. Узнадзе) показала, що перебуваннялюдини в рамках спеціалізованого освітнього інституту, запрограмованого наоптимізацію процесу її розвитку, навіть допомагає штучно подовжити час діїприродних функцій саморозвитку особистості. Тому загальне збільшення термінуобов’язкового навчання (а саме таким навчанням і у нас, і у більшості країн єнавчання в загальноосвітній середній школі) є формою розширення можливостейрозвитку індивіда в сучасному суспільстві.
Увага до цьогоаспекту освіти саме в останній час має соціальну обумовленість. Ми вжеговорили, що основним ресурсом інформаційного суспільства в умовах постійноїзміни системи знань, технологій, соціальних орієнтирів є не самі знання танавички людей, а рівень їх розвитку. Розвиток особистості стає головнимресурсом суспільства і держави і в гуманітарному аспекті, і в прагматично-економічномувідношенні. Відтак особистісний вимір освіти став основним, і подовженнятермінів навчання на всіх рівнях стало однією з найбільш фундаментальниххарактеристик розвитку освітніх систем другої половини ХХ і початку ХХІ століть.
Не важко передбачити,що подібна тенденція буде продовжуватися і в подальшому. Вже зараз стандартсередньої освіти у розвинених державах — близько 13 років, і це ще не межа. Можнабути переконаним, що інтеграція нашої країни в світовий освітній простірприведе до необхідності подовження навчання ще в найближчі роки, і ми невстигнемо здійснити навіть випуску перших учнів з 12-річною освітою, як у насуже буде тринадцятирічна середня загальноосвітня школа.
А що нас чекаєдалі? Чотирнадцятирічна, п’ятнадцятирічна школа, чи ще більший термінобов’язкового навчання? Взагалі це цілком вірогідна перспектива, і на нашудумку, природне обмеження тут, якщо воно і може існувати — це вік біологічноїзрілості людини. Тому в найближчі роки ми повинні бути готові не тільки до постійнихзмістовних і організаційних змін у сфері середньої освіти, а й до постійногоподовження термінів обов’язкового навчання. Тим більше, що резерв для росту туту нас дуже великий — європейський стандарт обов’язкової освіти до вищої школиза обсягом годин перевищує і нашу середню освіту, і нашу вищу освіту, разомвзяті.
Межу ж цьомуподовженню освіти, на нашу думку, покладуть не стільки природні обмеження вікулюдини чи прагматичні міркування економістів, скільки принципові змінихарактеру і функцій освіти в ХХ1 столітті. Зараз ще важко говорити про їхніконкретні форми, але цілком очевидно, що становлення освіти як повсякденноїжиттєдіяльності людини на протязі всього її життя принципово змінить і способита форми навчання. Скоріше за все, в майбутньому ми будемо мати інтегровану накількох рівнях і неперервну освіту, вписану у виробничу і соціальну тканинусуспільства, для якої така характеристика, як термін обов’язкового навчання,просто не буде існувати.