Государственноеобразовательное
учреждениевысшего профессионального
образованиягорода Москвы
«Московскийгородской педагогический университет»
Институтпедагогики и психологии
Психолого-педагогическиеосновы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста
Контрольнаяработа
Жукова Инна Анатольевна,
cтудентка IV курса (07)
Научный руководитель:
Корнеева ГалинаАлексеевна,
кандидат психологическихнаук, профессор.
Москва, 2009г.
Оглавление
Введение
1. Психолого-педагогическиеисследования проблемы формирования пространственных представлений у детей
Литература
Введение
Формирование у детейпредставлений о пространственных отношений, умения ориентироваться впространстве, ознакомление с пространственным моделированием — одна из задачматематического развития детей дошкольного возраста. Этой проблеме уделяют вниманиепсихологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовойи др. был определен ряд закономерностей развития пространственной ориентировкина протяжении дошкольного детства.
В современныхпсихолого-педагогических исследованиях отмечается особая роль пространственныхвосприятий, представлений и умений ориентироваться в пространстве в развитиипознавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных,интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребенкапространственных представлений повышает результативность и качество егодеятельности (продуктивно- творческой, познавательной, трудовой).
Особенно следуетподчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений дляподготовки дошкольников к обучению в школе. Ориентировка в пространстве,представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листебумаги — специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессеучебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, безпонимания пространственных направлений, отношений и расстояний невозможноусвоение детьми программы 1 класса. Недостаточный уровень их развитияобнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.
Важна рольпространственных восприятий, представлений в освоении дошкольникамиизобразительных и конструктивных умений. Овладение в период дошкольного детстватакими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела»,« по схеме предметов », по направлениям пространства « от себя » и с изменениемточки отсчета (т.е. от любых предметов), служит первоосновой для успешногоусвоения в школе элементов геометрии, элементарных знаний о геометрическомпространстве.
Освоение специальных слови грамматических форм, обозначающих пространственные признаки – немаловажныйэтап в освоении детьми пространства. Пространственные предлоги и наречия ранопоявляются в речи дошкольника, но подлинно пространственное содержание нередкоскрыто от ребенка. Часто шестилетние дети не понимают смыслового значенияупотребляемых ими терминов. Освоение пространственного словаря в дошкольномвозрасте надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий,представлений и ориентировок детей, оно должно опираться на прочную основу.Словарь пространственных терминов ребенка служит показателем его знаний об этихотношениях.
Лучшим способомформирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры иигровые упражнения (Т.А. Мусейибова) на разных этапах. В последние годыпредлагается использовать моделирование (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьева), этиавторы разработали определенное содержание и методику по формированиюпространственных отношений. Для эффективности пространственного восприятия удетей, необходимо использовать другие виды деятельности, т.к. детям надоучиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача.
Анализ знаний, умений инавыков шестилетних детей, пришедших к нам в детский сад из других детскихсадов г. Москвы в 2008 году, показал, что уровень у всех детей разный. Этотанализ позволяет отметить, что проблема обучения детей пространственнымотношениям, а также пространственному моделированию не нашла должного вниманияв работе педагогов. Причины этого кроются может быть в недостаточной подготовкевоспитателей к работе по данной проблеме. Ориентировка в пространстве у детейносит стихийный характер. Имеющиеся у детей потенциальные возможностииспользуются не в полной мере.
Именно это и определиловыбор темы нашей работы: «Психолого-педагогические основы формированияпространственных представлений у дошкольников» с целью внедрения в работудетского сада.
Цель исследования — выявить педагогические условия формирования пространственных представлений удетей.
Объект исследования –формирование пространственных представлений у детей.
Предмет исследования –процесс формирования пространственных представлений у детей.
Задачи: 1. На основеизученной психолого-педагогической литературы определить содержание понятий ориентировкав пространстве, особенности восприятия пространства дошкольниками.
1. Психолого-педагогическиеисследования проблемы формирования
пространственных представленийу детей
Познание окружающего мирасложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованногочувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственныхотношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенкуовладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условиемориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.
Пространственныепредставления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранностьпространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженностьобъектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве,пространственные отношения и расстояния между предметами, направления впространстве представляют собой различные пространственные категории.
Ориентировка впространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:
а) «точки состояния»,т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;
б) местоположенияпредметов (или людей) относительно фиксированного положения человека впространстве;
в) пространственногорасположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношениймежду ними.
Понятие «пространственнаяориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться нетолько на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, праваярука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, напримерна листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта впространстве.
Содержание понятияориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки налисте; понимание пространственных отношений между различными предметами налисте; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке наплоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственнуюразмещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией;умение ориентироваться на листе в клетку.
Е.И. Тихеева указывала:«Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка вдругих сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие удетей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольномвозрасте».
Пространственныеотношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи всвоих работах:
Т.А. Мусейибова отметила,что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе детиучатся ориентироваться «себе»: определять различные части тела, лица, в томчисле и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонамисобственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).
Умение ориентироваться «насебе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах — 2 этап;умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «отлюбых предметов».
3 этап – ребенокосваивает словесную систему отсчета по направлениям.
4 этап – применениеосвоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так ина плоскости.
Психофизиологический механизмотражения пространства складывается как динамическая система взаимосвязаннойдеятельности зрения, слуха, кинестезии и статико-динамических ощущений(равновесия, ускорения). Особенно значительна роль двигательного анализатора имышечного чувства как «дробного анализатора пространства» (И.В. Сеченов).Существенной чертой системного механизма пространственного отражения становитсяв этот период «постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственнымисигналами», что является началом нового этапа в освоении ребенком пространства.Постепенно начинает формироваться обобщенное представление о пространственныхпризнаках и отношениях, происходит «переход к более совершенным системамуправления и регулирования ориентировочных действий и поведения ребенка впространстве» (Б.Г. Ананьев).
Психологическимоснованием современной методики обучения детей ориентировке в пространствеявляются результаты исследований по проблеме генезиса отражения пространства ипространственной ориентации в дошкольном возрасте.
Пространственныепредставления и восприятия начинают развиваться очень рано, на первом годужизни.
И.М. Сеченов неоднократноподчеркивал, что главная роль в восприятии пространства принадлежит зрению иосязанию. Взаимодействие зрения и осязания создает необходимые условия дляразвития пространственной ориентировки. Это взаимодействие впервые фиксируетсяв 5-6 недель, когда ребенок начинает отличать предметы. В 2-3 месяца ребенок –переводит взор за своей движущейся рукой, в 4 месяца – перекладывает игрушку изодной руки в другую под контролем зрения. В это время он начинает тянуть руку квидимому предмету. На втором месяце ребенок начинает различать пространственноенаправление звука.
Но эти первоначальныеразличия направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направленийносят неосознанный характер. Осознание этих направлений – новый этап вовладении пространства. Это осуществляется в предшкольном возрасте.
В этот период начинаетсяинтенсивное развитие пространственной ориентации. И здесь большую роль играютдва жизненно важных фактора:
I – овладение ходьбой. Детипрактически осваивают пространство пути, который они проходят, а вместе с этимразличать, что предметы могут располагаться по разному;
II – овладение речью. Дети начинаютслушать и различать пространственную терминологию, а позже и сами пытаютсяопределить – словом.
Наиболее резкие сдвиги вразвитии пространственных ориентировок происходит в дошкольном возрасте.
В своих исследованияхТ.А. Мусейибова «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации удетей дошкольного возраста» пришла к выводу, что общий путь развития у детейпроцесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:
Вначале – диффузноенерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишьотдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основепредставлений об основных пространственных направлениях оно начинает как быдробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной.Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади,справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. Сувеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенносмыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывномпространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется иопределяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева.Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенкомпространства и ориентировки в нем – процесс сложный и длительный, требующийспециального педагогического руководства.
Исследования психологов ипедагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направленияхпространства в статическом положении, при этом он исходит из сторонсобственного тела, т.е. ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладеваеториентировками «от себя» и «от объектов».
Опыт пространственнойориентации, совершенствование пространственных восприятий и представленийпомогают детям понять смысл соответствующих терминов.
Вначале они невыделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняязадания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другимиигрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух — трех лет действуютхаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому,или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапепространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава техсловосочетаний, в которых они употребляются.
В дальнейшем ребенок выделяетпространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Ониупотребляются детьми для указания на близость расстояния в расположениипредметов относительно друг друга.
Далее у детей отмечаютсяпопытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловомусодержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. Приэтом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми., желаниеполучить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».
Постепенно детиовладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственныепредлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, кактут, там, здесь, около, на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения(справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в концедошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точностипространственных отношений.
Способность дошкольникадавать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степениусвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.
Дети не всегда пользуютсясловарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения.При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известныеи более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящихвопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не толькодошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнемподготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа надсловарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полномувосприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственнойориентации.
Пространственноевосприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:
– конкретно-чувственныйхарактер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительнособственного тела;
– самым трудным дляребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строитсяна основе функционального преимущества правой руки над левой, котороевырабатывается в работе функциональной деятельности;
– относительный характерпространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет кдругому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;
– дети ориентируютсялегче в статике, нежели в движении;
– легче определяютпространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии отребенка.
Ряд исследованийотечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущихему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболеехарактерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра ипродуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация идр.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность –ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, детииспользуют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей.В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке,на любых объектах.
Изучая методическиеприемы формирования у детей пространственных представлений надо обратитьвнимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованиемдидактического материала (Т.А. Мусейибова).
Анализ имеющейсянаучно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр иупражнений.
I группа. Игры и упражнения надифференцировку основных пространственных направлений в процессе активногопередвижения в пространстве.
II группа. Игры и упражнения наориентировку в пространстве с закрытыми глазами.
III группа. Дидактические игры иупражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространствеи пространственных отношений между ними.
IV группа. Игры и упражнения наориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листебумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.)отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста такназываемых «зрительных диктантов».
V группа. Игры словесные. Ониспециально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речисамих детей.
Так Э.Я. Степаненковаотмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплятьприобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширятьих.
Особенно важно правильноиспользовать слово при проведении игр и упражнений. Однако массовая практикапоказывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели малоуделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии.Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов впространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).
Психолого-педагогическиеисследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенныепредставления о некоторых системах отсчета и способах пространственнойориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненныхситуациях. В работах Р.И. Говоровой, В.И. Каразану и других авторов показано,что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченномпространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы,отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условнымигеографическими знаками и др.
В работе В.И. Каразануцель: подвести детей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что детистаршего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженностьрасстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники экспериментанаучились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет,изображенный на плане.
Исследование Р. Говоровойбыло посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве припомощи плана. С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результатыэксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в тойили иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.
Одним из эффективныхметодов усвоения пространственных отношений является моделирование. В работахЛ.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Т.М. Лаврентьевой изучались способности детей кпространственному моделированию.
Л.В. Венгер отмечал, чтоспособность к наглядному пространственному моделированию развивается у всехдетей дошкольного возраста в условиях специального обучения. Но в обычныхусловиях дошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чегоявляется неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям,сказывающимся на общем уровне умственного развития. Совсем другой характерносит процесс развития этой способности в условиях целенаправленногоруководства. Суть руководства заключается в специальной отработке действийпространственного моделирования в их внешней, материальной форме (формепостроения реальных предметных и графических моделей) с последующим созданиемусловий для перехода к выполнению подобных действий «в уме», построению ииспользованию модельных представлений.
При помощи специальногообучения может быть достигнут высокий уровень способности к наглядномупространственному моделированию, обнаруживающийся при решении широкого кругаумственных задач. Прежде всего, тех, которые относятся к планированию ирегуляции тех видов деятельности, в которых усваиваются задачи намоделирование. Дети начинают лучше, чем их сверстники, строить замыслы игры,конструкции, пересказывать и сочинять рассказы и сказки.
Экспериментальная работаЛ.А. Венгера позволила наметить основные направления, в которых целесообразнопроводить отработку действий, лежащих в основе пространственного моделирования.Во-первых, это отработка действий замещения, во-вторых, действия построения иприменения моделей.
Исследования Л.А. Венгерапоказали, что начинать отработку действий по построению и применению моделейнужно с моделирования пространственных отношений. В сравнительно элементарныхформах оно наиболее доступно детям, так как в этом случае пространственнаяформа модели совпадает с формой отображенных в ней отношений. Конкретныеразновидности моделей, с которыми могут первоначально знакомиться дети – этопростейший схематический чертеж конструкции, план помещения и модель размещенияи перемещения персонажей сказки, строящаяся из заместителей в процессе разыгрываниясказки на плоскости.
Модель пространственногорасположения предметов выступает вначале в виде плана кукольной комнаты, затемобъектом моделирования становится реальная комната, потом участок детскогосада, и, наконец, вся территория детского сада.
О.М. Дьяченкоиспользовала модели при моделировании смысловой структуры сказок.
В работах О.М. Дьяченко иР.И. Говоровой был выявлен модельный характер пространственных представленийдошкольников и показано, что по своей структуре эти представления адекватнытакой общественно выработанной форме модельного изображения, как графическийплан пространства.
Исследование Т.В. Лаврентьевойбыло посвящено выявлению возможности обучения детей построению и использованиювозможности обучения детей пространственной модели типа — графического плана.Она показала, что дети трехлетнего возраста имеют значительный опытпрактической ориентировки в пространстве, хорошо дифференцируют в своейдеятельности заместители реальных объектов. Данные исследования, проводимые подруководством Л.А. Венгера, были включены в содержание программы «Развитие».
Мы проанализировали такиепрограммы детского сада, как «Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки» и«Программа воспитания и обучения в детском саду » (под редакцией М.А. Васильевой).В каждой программе раздел «Ориентировка в пространстве» выделен с младшейгруппы, а в программах «Радуга» и «Развитие» со средней группы. Так в младшейгруппе стоит задача: ориентировка «на себе» (освоение схемы собственного тела),различать пространственные направления «от себя». В средней группе: развиватьумение двигаться в заданном направлении, освоение и применение словеснойсистемы отсчета, определение своего местонахождения среди предметов окружающейдействительности. Но в программе «Радуга» нет конкретных задач для среднегодошкольного возраста. Задача в разделе «Ориентировка в пространстве» звучиттак: «формировать простейшие пространственные представления». А программа«Развитие» предлагает при ознакомлении с пространственными отношениями детей учитьпользоваться планами. В старшем дошкольном возрасте: определениепространственного размещения предметов относительно друг друга, ориентировка налисте бумаги (простом, а потом и в клетку), освоение пространственногомоделирования. Мы видим, что задачи обучения постепенно и последовательноусложняются.
Современныепсихолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольномвозрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении,получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способахпространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненныхситуациях.
Анализпсихолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
· Развивать ориентировкув пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогическогоруководства.
· Ориентировка впространстве – характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной,изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.
· Основным условиемориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.
· «Ориентировка впространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогамиопределены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представленияо технологии.
Литература
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф.Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964.
2. Венгер Л.А. Развитие способности кнаглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. — №9.
3. Говорова Р.К вопросу о развитиипространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развитияэлементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6частях. Ч. IV-VI. — СПб., 1994.
4. Говорова Р., Дьяченко О.Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. –1975. — № 9.
5. «Детство»: Программа развития и воспитаниядетей в детском саду. В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткин и др.; /Под ред.Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович.- СПб.,1995.
6. Каразану В. Ориентирование впространстве. // Теория и методика развития элементарных математическихпредставлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.
7. Лаврентьева Т.В. Формированиеспособности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольноевоспитание. – 1983. — № 7.
8. Мусейибова Т.А. Генезис отраженияпространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. //Теория и методика развития элементарных математических представлений удошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.
9. Мусейибова Т.А. Дидактические игрыв системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методикаразвития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматияв 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.
10. Мусейибова Т.А. Формированиенекоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развитияэлементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6частях. Ч. IV-VI. — СПб., 1994.
11. Программа «Истоки»: Базисразвития ребенка-дошкольника. Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.;/Под ред. Л.А.Парамоновой и др.- М., 2003.
12. Программа «Развитие» (основныеположения).- М., 1994; 1995.
13. «Программа воспитания и обученияв детском саду» /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 4-еизд.; М., 2007.
14. «Радуга»: программа воспитания иобучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. — М., 1991.
15. Степаненкова Э.Я. К вопросу оформировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играхи упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математическихпредставлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. — СПб., 1994.