Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання в початкових класах

ЗМІСТ
Вступ
Розділ І. Теоретичні основи засобів використаннялогіко-емоційної виразності читання
Розділ ІІ. Використання засобівлогіко-емоційної виразності читання у навчальному процесі в початковій школі.
2.1 Формування умінь і навичок визначатилогічно наголошенні слова і їх виділяти під час читання
2.2 Мелодика мовлення та її використання в усномумовленні
2.3 Експериментальне підтвердження ефективностізапропонованої методики у початковій школі
Висновки
Список використаних джерел

Вступ
Читання, книга — це могутній засіб освіти, виховання і розвитку:розумового, мовного, мовленнєвого, культурного, естетичного, інформаційного,кажучи ширше — засіб розвитку всіх здібностей.
Звідси одна з першочергових турбот вчителя — виховання у школярівповноцінного емоційного сприйняття художньої літератури. Цьому сприяють різнівиди активної творчої діяльності учнів на уроці, і в першу чергу виразнечитання.
Виразне читання узагальноосвітній школі (початкових класах) є невід'ємною частиною загальногопроцесу навчання й виховання учнів. Його теоретично-практичні положення повинніорганічно вплітатися в усі без винятку уроки, бо на кожному з них учитель маєсправу з книгою, текстом і читанням, мовленням самих учнів, яке вимагаєпостійного вдосконалення.
Головна метавиразного читання у школі зумовлюється двома важливими завданнями: 1) сприятивсебічному розвиткові учнів через твори художньої, науково-популярноїлітератури і власне слово вчителя і 2) ознайомлювати їх з основними положеннямитеорії виразного читання і вчити читати так, щоб цей процес наближувався до розмовноїмови, був цілеспрямованим, правильним і виразним. А це означає, що треба вчитиучнів глибоко проникати у зміст читаного, бачити за словами тексту безпосереднюдійсність, виявляти до неї своє ставлення, давати їй відповідну оцінку,знаходити необхідні засоби передачі її слухачам.
Особливогозначення у плані навчально-виховних завдань набирають уроки читання і розвиткумовлення. Без відповідної роботи над виразним читанням, мовленням вонивтрачають свій основний зміст і завдання, стають формальними. Методикупроведення цих уроків як таку не можна розглядати без елементів теорії іпрактики виразного читання.
Процес підготовки виразного читання створює на уроці атмосферу творчогозалучення до мистецтва, допомагає школярам з найбільшою повнотою і емоційністюосягати ідейно-художню суть твору, що вивчається, формує уміння і навикитворчого підходу до аналізу художнього тексту і його втілення в звучному слові,грає важливу роль в розвитку усного мовлення.
Інтонаційну виразність дитина засвоює майже інстинктивно. Заспостереженнями психологів, дитина вже в ранньому віці, ще не розуміючи змістузверненої до нього промови, оцінює загальний характер її інтонації (оцінюєвідчуття як позитивне або негативне) і відповідно реагує на неї. Отже, виразнечитання — це, з одного боку, спосіб довести до дитини всю гамму емоцій, щоміститься в прочитаному художньому творі, з іншого — спосіб розвитку івдосконалення відчуттів дитини. Чим глибше і повніше сприйнято молодшимшколярем той або інший твір, тим більший вплив він має на особистість.
На думку О.Колесникової, уроки читання в початкових класах, крім утилітарних цілейдидактичного і виховного планів, покликані вирішувати проблему, пов'язану задекватним сприйняттям дітьми творів мистецтва слова [132, c.16]. «Техніку сприйняття потрібновивчати», вважає А. Леонтьев, засновник вітчизняної теорії мовної діяльності[43,с.18].
Достатньо часто діти, читаючи художній твір, сприймають зображене неточноі навіть неправильно, тому що, на уроках читання вчитель не працює над розвиткомздібностей, пов'язаних з художньою рецепцією, цілеспрямовано.
М. Соловейчик стверджує, що здібність до образного аналізу художньоготвору сама собою не формується. А якщо вона відсутня, то читач сприймає лишеосновні вчинки героїв, стежить за ходом сюжету і пропускає у творі все, що йогоускладнює. Такий спосіб читання, що закріплюється у дітей, зберігається навітьв зрілому віці [31, с.89].
Продовжуючи думку М. Соловейчик, О. Никифорова пише, що дефектномумеханізмові сприйняття читачі із достовірно художнього твору засвоюють лишейого сюжетну схему і абстрактні, схематичні уявлення про його образи, тобтоприблизно те ж, що з малохудожніх книг [44, с.19].
Виразне читання це мистецтво відтворення в живому слові відчуттів ідумок, якими насичено художній твір, вираження особистого відношення виконавцядо твору. Навчаючи молодших школярів умінню читати виразно, вчитель впливає наемоції дітей, а це допомагає правильно розкрити основну ідею твору, показатикрасу і багатство української мови, прищепити смак і любов до літератури.Маловиразна мова, безбарвна, з тьмяним монотонним голосом, повна регіональнихособливостей вимови, викликає досаду, швидко стомлює і притупляє сприйняття,розсіює увагу, відводить від змісту вислову. Так само як хороший почерк є першеправило ввічливості, так і хороша вимова є ввічливість того, що говоритьстосовно до того, що слухає.
Ступінь емоційної експресивності робить істотний вплив на характерміжособистісних відносин. Зайва стриманість призводить до того, що людинасприймається як холодний, байдужий, зарозумілий. Це може породити неприязнь істати перешкодою для встановлення нормальних відносин між людьми. Розвитокздатності адекватно виражати свої відчуття у відповідний момент і з належноюінтенсивністю є важливою проблемою соціального розвитку людини. Надмірна абонедостатня емоційна експресивність, її невідповідність умовам — одне з джерелконфліктів в міжособистісних відносинах.
Тому як одне з провідних завдань у навчанні читати програма ставитьзавдання навчати виразного читання твору на уроці, зокрема навчативикористовувати засоби логіко-емоційної виразності читання. Отже, темою нашогодослідження є «Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання впочаткових класах».
Актуальність цієїтеми дипломної роботи полягає в тому, що знання методики використання засобівлогіко-емоційної виразності читання на уроках читання в молодших класахнеобхідне кожному педагогу, оскільки виразне читання залучає дитину додуховного досвіду людства, розвиває його розумові здібності, відчуття.
Мета дослідження– розкрити основні аспекти використання засобів логіко-емоційної виразностічитання на уроках читання в молодших класах.
Об'єктомдослідження є діяльність педагога на уроках читання в початкових класах.
Предметомдослідження є методика використання засобів логіко-емоційної виразностічитання.
Для досягненнямети було поставлено такі завдання:
— розкрититеоретичні основи засобів використання логіко-емоційної виразності читання.
— проаналізуватизагальні аспекти формування умінь і навичок визначати паузи і дотримуватися їху процесі читання.
— розробитисистему вправ для формування умінь і навичок визначати логічно наголошенніслова і їх виділяти під час читання.
— дати визначеннямелодики мовлення та її використання в усному мовленні.
— розробитиекспериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики упочатковій школі.
Робота складається із вступу, двох розділів висновків і спискувикористаних джерел.

Розділ І.Теоретичні основи засобів використання логіко-емоційної виразності читання
У початкових класах виразне читання з поступально-послідовноюсистемою засвоєння положень теорії і практики набрало статусу обов'язкового.Програма зобов'язує вчителя вже з перших днів навчання виправляти вади увимовлянні учнями окремих звуків та звукосполук, удосконалювати діяльністьорганів мовлення, формувати вміння змінювати силу і висоту голосу, темпмовлення залежно від конкретних умов спілкування, навчати правильнокористуватися інтонаційними засобами виразності… використовувати в діалогічномумовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонаційні запитання, відповіді,захоплення, погляди, прохання, сум, страх, задоволення тощо, а також емоційновиразно, послідовно, без пропусків, перестановок, повторень передавати змістказки, невеличкого художнього оповідання.
Під цимвизначенням розуміють таке читання вголос, у процесі якого читець, застосовуючирізні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Виразне читаннямає виключне значення в навчальному процесі як для поглиблення розуміння, так ідля розвитку емоцій, уяви і виховання естетичних почуттів. Виразне читання єключ до розуміння тексту, особливо художнього твору, розвиває любов до поезії,літератури, мистецтва. Свідомість і виразність читання зв'язані одне з одним. Виразністьчитання сприяє кращому усвідомленню читаного тексту, а свідоме читаннядопомагає виробленню виразності.
Щоб навчити дітейвиразного читання, учитель повинен сам добре ним володіти. Виразне читаннявчителя є зразком, що його наслідують учні, особливо молодших класів.
Майстерність читання, мовлення вчителя — це живе, підсиленемімікою і жестом, цікаве, змістовне, хвилююче, впливове слово. Кожне слово,навіть ізольоване, викликає певні уявлення, а в мовному потоці, у контекстіслова — це предмети, поняття, події, явища тощо — все, що діє нарозум, уяву й почуття слухачів. Немає уроку в школі, на якому учитель міг биобійтися без безпосереднього слова, звернутого до учнів. Завжди в усіх формахпедагогічного впливу слово, мовлення вчителя є головним, тією ланкою, щоз'єднує зміст матеріалу уроку зі сприйманням учнів. І чим виразніше, емоційнішеслово вчителя, тим міцніші і глибші сприймання учнів. Звичайно, в якійсь міріуспіх у цьому залежить і від уміння учнів слухати вчителя. Цього їх також требавчити. Проте глибоко емоційне, цікаве, майстерне мовлення вчителя завждивикликає в учнів інтерес до змісту слуханого і самого процесу мовлення[26, с.23].
Отже, йдеться не просто про мовлення як процес говоріння, звучаннямови, а про мовлення як мистецтво впливу. Тож, зрозуміло, вчитель повинен знатийого теоретичні і методичні положення.
До майстерності мовлення вчителя ставляться дві загальні вимоги. Перша— в організації змісту, грамотності і культури. Мовець має бездоганно знатисутність комунікативних якостей мовлення: правильності, точності, логічності,чистоти, стислості, виразності, багатства, доречності і як вони досягаються тавтілюються в живе безпосереднє слово. Мовлення, позбавлене таких якостей іглибокого внутрішнього змісту, навіть зовні гладеньке, красиве нехарактеризується як майстерне. Друга — в його звуковій організації.Мовець мусить добре володіти технікою мовлення як необхідною перебудовоюсловесної дії і досконало знати засоби логіко-емоційної виразності читання якголовні його положення і майстерності мовлення, уміти оперувати всімакомпонентами такої виразності, а також підготуватися до різних форм інформації.
Цінністьмайстерності вчителя полягає не тільки у плані формування навичок виразногочитання в учнів, а й у тому, що виразне читання вчителя є зразком для учнів.Слухаючи його, учні сприймають і засвоюють навички виразності через творченаслідування. А це вимагає від учителя доброї, умілої підготовки, яка бвідповідала вимогам словесної дії. Саме вона вирішує долю успіху читця перед аудиторієюі робить відповідний вплив на розум, уяву й почуття слухачів, дає можливості вцьому процесі благотворно і творчо наслідувати правила техніки мовлення, засобилогіко-емоційної виразності читання і культури мовлення.
Отже, головнимтут є осмислити словесну дію, тобто глибоко вникнути в авторський задум твору,естетично оцінити кожну думку, кожну картину, кожну художню деталь, оживити всеперед своїм внутрішнім зором, визначити своє ставлення до нього і знайтивідповідні засоби відтворення. Тільки після цього читання може зробитивідповідні впливи на слухачів, бути для них взірцем.
Безпосереднє читання вчителя перед дітьми в усіх відношеннях дотехніки мовлення і до засобів логіко-емоційної виразності читання повинно бутидосконалим, бо дає дітям зразок для наслідування не тільки навиків виразногочитання, але й високої культури мовлення, розширює світ уявлень, що є особливоважливим у загальному навчально-виховному процесі на сучасному етапісуспільного життя.
Отже, виразне читання вчителя — це перша необхідна умова успішногоформування навичок виразного читання в учнів. Навіть у процесі аналізу твору здітьми не завжди зможемо зробити те, що може зробити безпосереднє читання творувчителем. Із читання вчителя діти вчаться, як треба в житті передати те, щотобі добре зрозуміле, відчуте, пережите. Добре підготовлене, без претензій намайстерність, досконале читання вчителя — взірець для дітей, бо вони завжди вякійсь мірі намагаються читати так, як читає вчитель[36, с.115].
Формуваннянавичок виразного читання (словесної дії) — це послідовний і систематичнийпроцес розвитку в учнів цілої системи органічно зв'язаних понять мистецтваслова в педагогічному процесі (Додаток А).
Початковітеоретичні відомості у плані завдань формування навичок виразного читання імовлення охоплюють:
1. Перші уявленняпро речення, слово, склад, звук, що є також початковим оволодіння учнямиграмоти в добукварний період.
2. Поняття прозміст слова, речення, тексту, інтонування речень.
3. Умовивідтворення змісту слова, речення, тексту: а) розвиненість органів мовлення —дихання, голосу, дикції (звуковимови); б) відсутність недоліків вимови ймовлення; в) достатня розвиненість мовленнєвого слуху.
Таку роботу здітьми вчитель проводить із перших днів навчання. Ще у підготовчий, тобтодобукварний період, учні слухають читання та розповіді цікавих текстів,пояснень картин, ілюстрацій, діафільмів тощо. Вони вчаться уважно слухати,відповідати на запитання, передавати власні думки, почуття, аналізувати склади,слова, речення, встановлювати послідовність слів у реченні і т. ін. Все цесприяє розвиткові їх мовленнєвого механізму, слуху, техніки мовлення, що єважливою умовою не тільки початкового оволодіння грамотою, але й виробленнянавичок, необхідних.для навчання надалі виразного читання тексту,висловлювання власної думки.
Проте це неозначає, що роботу з учнями в добукварний період можна здійснювати непланово,стихійно, без осмислення і проведення відповідних підготовчих вправ не тількина формування початкових фонетичних уявлень, у плані загальних програмнихзавдань, а й початкових теоретичних відомостей у плані формування навичоквиразного читання й мовлення.
Формування вучнів навичок виразного читання у плані завдань основних положень теорії іпрактики виразного читання — це методи і прийоми роботи над засобамилогіко-емоційної виразності читання (паузою, логічним наголосом, емоційнимзарядом наголошених слів, мелодикою і темпом), а також позамовними (руховими)засобами виразності (позою, жестом, мімікою), зумовлені віковими особливостями.
Гіркий досвідрадянської школи і особливо в період так званого «розгорнутого соціалізму»показав, що виразному читанню як показникові високої мовленнєвої і загальноїкультури майже не приділялось уваги. У навчальних планах підготовки вчителівпочаткових класів передбачалась методика виразного читання, але не як окремадисципліна, яка має в собі складні теоретичні основи, які учитель повиненбездоганно знати, а лише ж додаток до методики мови й читання. Причомупрограмні вимоги не мали системи, чіткого формулювання з опорою на теоретичніоснови і вікові особливості учнів.
У національнійукраїнській школі виразне читання має посісти належне місце внавчально-виховному процесі, а вчитель повинен досконало знати його теорію іметодику.
Найширшезастосовується виразне читання в початкових класах на уроках (класного йпозакласного) і розвитку мовлення. Без роботи над виразністю читання вонивтрачають свій зміст і завдання. І як би ми не виправдовували методикупроведення таких уроків, навіть кращу з кращих, все одно вона залишиться малоефективною.І це тому, що, по-перше, методику читання як таку не можна розглядати беззасобів логіко-емоційної виразності читання. Уроки читання як навчальнийпредмет покликаю забезпечити розвиток у дітей навичок правильного, свідомого,швидкого і виразного читання і, по-друге, сприяти всебічному розвиткові учнівчерез зміст художніх і публіцистичних творів. Уроки читання, якщо на них відсутні літературознавчий ідійовий аналізи твору та робота над засобами логічної і емоційної виразностічитання, не можуть себе виправдати в плані тих завдань, на виконання яких вонипокликані. Щонайбільше в такому разі вони можуть зробити лише деяку інформаціюпро зміст твору і дещо вплинути на розвиток у дітей швидкості читання самої пособі. Такі уроки не дають дітям відчути художнього твору як явища мистецтва,його сили впливу на розум, уяву й почуття. А згодом розчаровують учнів,викликають нудьгу і в кінцевому результаті вони перестають читати художнюлітературу. А читання з примусу не може викликати інтересу до книги[37, с.36-37].
Надто збіднюютьсяі уроки мови, якщо на них немає певної роботи над виразністю читання імовлення. Мимоволі вони зводяться до сухого. голого граматизму, до розриву мовиз мовленням і мисленням, до самоцілі. На них діти не чують краси розмовної мовиу плані певного цілеспрямованого змісту і почуттів, не усвідомлюють того, щоуроки мови покликані постійно збагачувати їх культур}' писемного й усногомовлення, розвивати мислення.
Практика довела,що в тому класі, де вчитель хоч до певної міри обізнаний із теорією виразногочитання і практично застосовує її в навчально-виховному процесі, діти більшрозвинені, емоційно зріділи, у них краще розвинена увага, пам'ять, образне ілогічне мислення, уява й уявлення, зв'язне мовлення і загальна мовленнєвакультура, ніжу дітей, де виразне читання в навчально-виховній роботі непосідало належного місця.
Отже, виразнечитання у плані сучасних удосконалених його теоретичних і практичних положеньмає бути невід'ємним супутником уроків читання і мови в початкових класах.
Основні положеннявиразності читання, мовлення — це його основні засоби логічної та емоційноївиразності, основу яких складають:
1.  Паузи, їх різновиди і тривалість.
2.  Логічні наголоси (тактові та головні)і емоційна функція наголошених слів.
3.  Мелодика та її основні види(видозміни).
4.  Темп і його варіювання.
5.  Позамовні (рухові) засоби виразності(поза, жест, міміка)[37, с.39].
Паузою (від лат.рausa — зупинка) називають зупинкуніж мовними тактами, окремими словами й між складами слів. Відповідно дозмісту, почуттів і намірів висловлення (мовами тексту чи власного), а такожобставин місця і часу, у яких здійснюється це висловлення, паузи поділяютьсяна: синтаксичні, логічні, психологічні, віршові та фізіологічні. У рядітеоретичних праць і методичних посібників з виразного читання прийнято поділпауз на логічні, психологічні та ритмічні (віршові). Окремі автори (Г. В.Артоболевський, за ним Б. С. Найдьонов, Т. Ф. Завадська та ін.) справедливовиділяють ще й фізіологічні паузи. Читця-професіонала така класифікація пауззадовольняє, бо має лише одне значення: він враховує різновиди пауз підчаспідготовки тексту твору до читання, оскільки вони збігаються в основному зрозділовими знаками, і це полегшує аналіз тексту. В процесі безпосередньогочитання тексту така класифікація пауз практичного значення для читцяпрофесіонала не має, бо він читає напам'ять і спирається не на розділові знаки,а на внутрішньо пережитий ті зміст твору, який і диктує йому відповідні паузи[22,с.33-34].
Що ж довчителя-читця, який має справу з виразну читанням у школі, то така класифікаціяпотребує ще і синтаксичної паузи. Учитель, на відміну від читця професіонала,не завжди читає твори напам'ять, а в основної з тексту, і розділові знаки як«графічні сигнали інтонації них рухів» мають для нього потрійне значення.По-перше, допомагають розкрити зміст кожної фрази при попередні: роботі надтекстом; по-друге, служать наочним показника виразності в процесі читання і,по-третє, є одним з важливих наочних прийомів навчання учнів виразності читанімпід час роботи над текстом. Оскільки не всі розділові знаки у фразі можуть, якуже було відзначено, збігатися з паузою, а пауза у фразі може функціонувати нетільки на місці розділових знаків, а й там, де їх немає, на паузу, таким чинокпокладається два функціональні завдання: 1) чисто логіко-емоційне, тобто функціонуватиу тому місці фрази, де немає розділових знаків і 2) логіко-пунктуаційне, тобтовона може функціонувати у фразі на місці розділових знаків.
Логічний наголос— це виділення голосом слова в реченні для підкреслення його логічного(смислового) значення[36, c.61].
У мовознавствірозрізняють два види наголосів: синтагматичний і логічний. Причому логічнийобмежений певним колом діяльності: виділяє лише найголовніші слова у складіречення. Всі інші важливі для змісту слова виділяє синтагматичний або, в такомуж розумінні, тактовий наголос.
У теоріївиразного читання таке розуміння наголосів себе не виправдовує, оскільки,по-перше, скоріше вказує на стилістичне оформлення думки, ніж на відтворення логіко-емоційногозмісту, вкладеного в писемну мову і, по-друге, ускладнює самий процесвстановлення їх місця у фразі відповідно до вкладеного у ній логіко-емоційногозмісту. Адже у практиці читця як перший, так і другий наголоси безпосередньозв'язані з логічним мисленням. Крім цього, при розрізненні двох видівнаголосів, логічний обов'язково знаходиться у складі синтагми і таким чиномспочатку виступає як синтагматичний або тактовий. Лише після вникнення у зміст фразивін стає логічним, тобто тоді, коли визначаються найголовніші слова середлогічно виділених у складі всієї фрази.
Головне завдання,яке ставить перед собою читець будь-якого рівня, — щоб його зрозуміли слухачі.Основою для правильного читання тексту служить логічний наголос. А ті закони,які допомагають виконавцю зрозуміти думку автора і правильно передати її умовленні, називаються законами логіки мовлення. Вони ґрунтуються на основнихзаконах граматики: підмет — присудок; група підмета — група присудка. І вкожній з цих груп може бути своє основне слово — логічний наголос.
Логічнеосмислення тексту передбачає поступове і поглиблене проникнення в текст. На цейпроцес неодноразово звертав увагу відомий теоретик В. Аксьонов, стверджуючи, щоколи на початку логічного аналізу тексту читець збагнув лише безпосереднюлогіку слів і словесних сполучень, то при повторних читаннях слід поступововідшукати смисл і цільове спрямування даного літературного твору в цілому,розкриваючи задум автора, його бажання і думки, які є основою головної ідеї.
Логічний наголосрозкривається поступово і може змінювати своє місце, залежно від контексту імети мовлення читця. Тому логічний наголос у реченні необхідно визначати тількив цілісному контексті, який допомагає уточнювати, обмежувати чи, навпаки,розширювати смисл речення і роль наголошених слів.
Одним знайголовніших елементів інтонації є мелодика мовлення. Якщо паузи вказують назупинки, зумовлені змістом фрази, а логічні наголоси безпосередньо на зміст іпочуття, то мелодика відтворює цей зміст і почуття. Можна точно і правильновизначити зовнішній (логічний) і внутрішній (психологічний) зміст фрази, алевідтворити його без участі мелодики майже неможливо.
Мелодика — цепевні зміни голосу в межах підвищення й пониження, а також сили і тривалостізвучання в процесі мовлення[36, с.81].
З найбільшоювиразністю мелодичні зміни мови відбиваються на логічних наголосах у мовнихтактах. Кожний мовний такт у фразі має свій логічний наголос — головне за змістомслово. Мелодика ж прикрашає те слово найрізноманітнішими відтінками нашихпочуттів: звеличенням чи приниженням, схваленням чи осудженням, любов'ю чиненавистю, радістю чи смутком, повагою чи зневагою, іронією тощо..
Отже, щобправильно визначити загальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовнихтактів, необхідно визначити її в кожному мовному такті, але в єдності ззагальним тоном, зовнішнім (логічним) і внутрішнім (психологічним) змістом цієїж фрази.
Донесенняповноцінності змісту твору до слухачів вимагає вмілого використання ще одногоелемента інтонації — темпу.
Під поняттям«темп» розуміється швидкість, певний рух. У мовленні — це швидкість, якавимірюється кількістю виголошуваних складів на секунду. Тому поняття«швидкість» не слід сплутувати чи ототожнювати зі швидкістю, що входить впоняття «якість читання». Швидкість як якість читання «полягає в навичцісхоплювати зором буквений склад слова й відтворювати його в звуках». Ашвидкість (темп) — у правильності, природності відтворення змісту твору. Такимчином темп мови, як і інші елементи інтонації, завжди зумовлений змістом. Змінитемпу в бік прискорення чи уповільнення завжди диктуються змістом іосмислюються в тісному зв'язку з усіма іншими елементами інтонації[29, с. 68].
Мовлення,позбавлене чуття темпу, сприймається одноманітно, невиразно. «Ніщо так неоживляє мови, як легка, невимушена «гра» темпу, і ніщо так не обезбарвлює її,як один і той же ступінь уповільнення чи пришвидшення»,— говорить Є.Язовицький. Темп як елемент інтонації є важливим засобом виразності читання.Неосмислені зміни темпу в бік сповільнення чи прискорення, як і паузи, наголосичи мелодика, можуть надати фразі іншого смислового значення.
Читець повиненмати досконале чуття темпу, уміти вільно користуватися плавністю, злитістю,швидкістю, легкістю і чіткістю мовлення. Але досягти такої чутливості ігнучкості мовлення можна тільки в результаті послідовної і наполегливої праці.
Темп, як інастрій,— поняття відносне. Він може змінюватися відповідно до змісту не тількиу бік прискорення чи сповільнення, а й мати безліч відтінків у межах певноговисловлювання. Загальний повільний, середній чи швидкий, відповідно до змістусвоєї матеріальної основи, ще може мати ряд різноманітних темпів, пов'язаних зокремими словосполученнями чи окремими словами. Це значить, що навіть в однійокремій фразі, яка характеризується певним загальним темпом, можуть бути слова,що вимагатимуть уповільнення або пришвидшення вимови. Найчастіше це слова, якісамі безпосередньо вказують на темп їх вимови. Наприклад, слова «повільно»,«ледь-ледь», «поплентався», «поплівся» і подібні в будь-якій фразі вимовляютьсяповільно. А такі, як «швидко», «швидко-швидко», «блискавично», «вибухнув»,«підскочив» і подібні вимовляються швидко.
Прискорення або сповільненнятемпу мовлення створюється внаслідок скорочення або видовження тривалості паузміж мовними тактами, а також і за рахунок короткої або подовженої вимовинаголошених голосних чи наголошених складів в окремих словах числовосполученнях.
Крім основноїсмислової функції, темп залежить від багатьох інших факторів: від форми самогоматеріалу мовлення, від ступеня важливості виголошення, від індивідуальних особливостеймовця, від його психофізичного стану тощо. Так що певні правила читання: дешвидко, а де повільно читати, важко встановити. Можна лише дати деякі загальнізауваження, яких читець не повинен обминати, визначаючи темп до будь-якогозмісту тексту твору чи усного мовлення.
Для успішногопроцесу навчання молодших школярів виразному читанню учителю необхідновраховувати такі настанови:
1. Глибокоусвідомити необхідність, складність і послідовність процесу формування навичоквиразного читання в учнів.
Процес формуваннянавичок виразного читання теоретично і практично розпочинається у початковихкласах і продовжується в усіх наступних (середніх і старших). Діти приходять ушколу без жодної попередньої підготовки у цій галузі знань, бо не всі вонивідвідували дитячі садки. Проте й ті, що пройшли всі групи дитячого садка, ненастільки підготовлені, щоб виразне читання у школі їм давалося без труднощів.У дитячих садках вони не читали, а слухали. Виразне читання вихователя вело їху чарівний світ казки, милувало мальовничістю природи, мужністю і красою людинитощо. Діти вчилися сприймати, бачити, розуміти, радіти чи сумувати. Все це сприялорозвиткові їх розуму, волі й почуттів і, звичайно, в якійсь мірі підготовлялодо розуміння в майбутньому головної суті виразного читання, але не давало тихконкретних понять, на яких воно базується в початкових класах. Цим ізумовлюється необхідність процесу навчання. Складність і послідовність процесувикликані закономірностями виразного читання, його теоретично-практичнимиосновами, даними педагогіки і психології про вікові особливості учнів, а такожправильністю артикуляції звуків і правильністю мовлення.
2. Кожний урокчитання і розвитку мовлення треба продумати з огляду на те, що він може іповинен внести в загальний процес формування навичок виразного читання імовлення.
Формуються такінавички в основному на текстах букваря, читанки, під час опрацювання їх згідноіз завданням основної мети уроку. Проте не завжди такий матеріал відповідаєвимогам формування навичок виразного читання з теоретичного боку. У такому разітреба користуватися добірним матеріалом. Він формується заздалегідь як необхіднийдодатковий до уроків за календарним планом.
Для ознайомленняучнів з окремими провідними положеннями теорії виразного читання вартопланувати спеціальні уроки виразного читання, переважно на дні понеділка, зтаким розрахунком, щоб вони стимулювали необхідність використання набутихзнань, умінь і навичок на всіх інших подальших уроках. Матеріалом для такихуроків можуть бути тексти з читанок і добірний матеріал (окремі речення,приказки й прислів'я, скоромовки, лічилки, загадки, цікаві емоційно насичені діалогитощо)
3. Щодо матеріалудля уроків, то при складанні календарною плану
варто врахувати таке: не обов'язково, щоб кожний урок присвячувався
читанню якогось одного тексту Можна добирати для одного заняття і
кілька текстів. Інавпаки, один текст, у залежності від змісту й об'єму, можна розділити на двауроки.
4. Процесформування в учнів навичок виразного читання, мовлення має відбуватисяодночасно з розвитком таких якостей читання, як правильність, свідомість ішвидкість
Правильнимназивається читання з дотриманням усіх норм орфоепії, без перекручень звуків,складів і слів, без повторень, уставлень, пропусків тощо.
Причиноюнеправильного читання, переважно в першокласників, буває недостатня техніка, анерідко й недоліки вимови й мовлення. Тому певні тренувальні вправи, різні видиі способи читання сприяють його правильності.
Свідомимназивається таке читання, яке характеризується розумінням прочитаного, непорушує логічного зв'язку між реченнями, частинами тексту, розуміння слів,ужиток їх у прямому і переносному значенні, розуміння змісту окремих реченьізольовано і в контексті.
Певнеусвідомлення прочитаного пояснюється розумінням головної думки (ідеї) твору,пізнавального і виховного значення, умінням визначити своє ставлення допрочитаного.
Швидкість читання— це уміння читати не за складами, а цілими словами, тобто уміння охоплювативесь буквений склад слова і вимовляти його одним видихом повітря. Зауважимо,від швидкості читання залежать усі інші якості. Швидкість завжди маєсупроводжуватись усвідомленням того, що, як і навіщо, з якою метою читається,що це не самоціль. Сама по собі швидкість читання не становить педагогічноїцінності.
Відповідна віковідітей швидкість читання як і необхідна правильність — це передусім результатудосконалення техніки і безпосередньої роботи з читання.
5. Розвиватинавички виразного читання потрібно не тільки на уроках пояснювального читання,мови, але й на усіх інших. Жодне неправильно вимовлене слово, речення, нечітковиражена думка чи мелодичне забарвлення під час читання чи розповіді не повиннопройти повз увагу вчителя. Класовод завжди повинен знайти час для виправленнямовних похибок[27, с. 12-13].
Отже, зтеоретичного боку учнів треба ознайомлювати з основними засобами логічної таемоційної виразності читання, тобто з усіма різновидами пауз, їх тривалістю,логічною та емоційною функціями наголошених слів, мелодичними та темповимизмінами, правильною позою, жестами, мімікою. З практичного — слід учити дітейсамостійно користуватися засобами виразності, вільно їх застосовувати в процесічитання, мовлення. Усі такі компоненти виразності доступні учням початковоїшколи, але вимагають урахування вікових особливостей і у відповідності з нимидобре продуманих методів і прийомів роботи.

Розділ ІІ.Використання засобів логіко-емоційної виразності читання у навчальному процесів початковій школі
 
2.1 Формуванняумінь і навичок визначати логічно наголошенні слова і їх виділяти під часчитання
Важливимизасобами розкриття змісту тексту є логічний наголос, паузи і як результат —інтонація. Згідно з новими програмами учні знайомляться з цими термінами вже в3 класі, хоча над пошуками головного слова в реченні, над паузами вони працюютьз 1 класу.
Яким же шляхоміти, щоб навчити учнів з перших днів роботи над творами осмислювати текст? Якздійснюється наступність у формуванні навичок логічної виразності? Як допомогтиучням шукати логічні центри в реченнях? Відповіді на ці та ряд інших запитань,що виникають під час практичної діяльності вчителів, певною мірою може датинаступний розгляд згаданих засобів логічного осмислення тексту.
Виділення вреченні чи в частині речення слова або словосполучення, найважливішого зазмістом, називається логічним наголосом (логічним центром).
Як кожне словомає свій наголос, так-і будь-яке речення має своє найважливіше слово, навколоякого групуються інші слова. Якби не було цих логічних центрів, то, по суті,інші слова не становили б цілісної конструкції (речення). Отже, логічнийнаголос — це організуючий центр, що утримує навколо себе більш чи менш важливіабо й зовсім незначні слова .
Коли свідомовиділяється одне якесь слово, це значить, що слід звернути увагу слухача самена це слово, а не на інше. На думку К.С. Станіславського, насамперед необхідновибрати серед всієї фрази одне найважливіше слово і виділяти його наголосом.Після цього доцільно зробити це ж саме серед менш важливих, але які все-такибажано було б виділити. Що стосується неголовних, невиділених, другоряднихслів, які необхідні лише для загального змісту, то їх варто відсунути на заднійплан і притушувати[51, с.218].
З перших днівнавчання дитини в школі доцільно звертати увагу на осмислене читання окремихневеликих речень чи текстів. Для цього періоду характерне вимовляння учнямикожного слова окремо і в результаті такого читання відчувається зміщеннялогічного наголосу у звучанні фрази. В такому випадку вчитель може допомогтиправильно виділити окремі слова, ставлячи до класу запитання:
Що ти бачиш?    Тут і тракторні косарка.
Хто на тракторі?      На тракторі Кирило.
А ще хто?            Там і Клим.
Що діти робили?        На полі косили і сушили сіно.
А ще що зробили?        Сіно склали у скирти.
Логічний наголосвиконує дві важливі функції в текстуальній і усній мові: смислову та емоційну.
Роль смисловоїфункції зв'язана з зовнішньою стороною мови: вона вказує на місце наголосу вмовному такті чи окремій фразі і на відносний ступінь смислового навантаженнявиділених наголосом слів.
Роль емоційноїфункції пов'язана з внутрішньою стороною мови. Вона вказує на почуття, якимисповнені слова, виділені наголосом, і на технічні прийоми виділення такоординацію наголосів у фразі.
Вже з першогокласу вчитель навчає дітей розуміти значення наголосів у реченні. А така роботане є легкою. Недосвідченому читцеві кожне слово може здатися однаково важливим,коли відповідно до змісту твору треба виділяти лише окремі.
Не знаючи, яквизначати місце логічних наголосів, читець виділятиме їх формально, надаватимеперевагу будь-якому слову у мовному такті чи й у фразі взагалі. А це значитьнехтувати справжнім змістом.
Виділені наголосомслова у фразі залежать не тільки від змісту мовного такту, фрази, де вониможуть бути більш важливими або менш важливими, а й від змісту попередніх інаступних фраз, тобто від контексту. Таку залежність логічного наголосу окремоїфрази від контексту читець повинен вважати основним правилом у своїй практицізнаходити його місце серед інших слів і визначенні ступеня його смисловогонавантаження.
Учням слідпояснити, що якби ми розглядали фразу ізольовано від контексту, вона могла бмати зовсім інший зміст
Розгляд фрази вконтексті — найбільш правильний спосіб знаходження місця логічного наголосу.Проте, виходячи з цього загального способу, можна вивести ще ряд окремихправил, які полегшать роботу читця — вкажуть на відносно постійне місцетактових логічних наголосів. Такими стійкими логічними наголосами слід вважати:
1. Слова, щодають нове поняття, тобто слова, які вперше вказують на предмет, особу чиявище, зв'язане з подальшим викладом матеріалу, наприклад:
Жив собі насвіті бідняк. // І був у нього син / — Янош.
В одного злогохазяїна був віл. // Роботящий віл був...
При вимові цихфраз для читця важливо донести до слухачів у першому прикладі поняття про те,хто саме жив на світі. Отже, бідняк. У другому — те, що було в злогохазяїна. Отже, віл.
Користуючисьправилом «нового поняття», треба знати й таке. Якщо слово, що дає фразі новепоняття в послідовному тексті, повторюється, то вдруге логічного наголосу насебе вже не приймає, оскільки втрачає першу значимість: слухачам воно відоме ізосереджувати на ньому увагу немає потреби. Більше того, якщо його виділитинаголосом, то це може викликати в слухачів серйозні непорозуміння. Наголосити,наприклад, у другій фразі першого прикладу слово у нього, яке стоїть замістьпопереднього, головного бідняк, чи повторне віл у другому прикладі, у змістіобох фраз виявляться приховані протиставлення, які нічим не виправдовуються ізовсім недоречні[36, с. 91].
2. Слова, щовизначають у фразі ту особу, предмет чи явище, які явно або прихованопротиставляються чи зіставляються одне з одним.
У зіставленняхпротилежність таких ознак передається в основному лише ствердженням, наприклад:
Ще недавно увіконце /
кожен деньдивилось сонце. //
А тепер поранастала —/
хуртовиназагуляла.
Слова, що зіставляються або протиставляються, можуть виражатися:Іменником:
—Не олені твоє багатство. // Тепер ти й сам бачиш, / щосправжнє багатство людини / — це сила / й здоров'я.
Прикметником:
Юрба нас невеличка, / зате ж бо гомінка!
Числівником:
Не турбуйся так даремно, / все одно, вельможний пане, /вловиш нас сьогодні десять, / завтра двадцять знов настане.
Дієсловом:
— Де вже миритися? / Битися з тобою, / з іродом проклятим!..
Прислівником:
… Сергійко сердився: // — Та не там? // Ось тут ...
Різними частинами мови:
Ось він і прийшов, / червень довгожданий! //Не тільки самприйшов, / а й літечко красне привів із собою.
Є ще й прихованіпротиставлення. У них одна з протилежних сторін, стверджуюча, відома, а друга,заперечна, усвідомлюється, домислюється і в той же час вказує на слово у фразі,в якому виражено ствердження, наприклад:
Восени ігоробець багатий.
Усвідомлюємо:восени не тільки, скажімо, людина чи й тварина багаті, а й горобець.Усвідомлене, домислене — людина чи тварина — вказує на слово горобець.
3. Слова, щопозначають порівнювані предмети, дії чи поняття у фразі, думка якої побудованана порівнянні.
В короткихпорівняннях, як правило, слова, які виражають те, з чим порівнюється, і слова, яківиражають те, що порівнюється, збігаються при вимові, тобто вимовляються безпаузи, отже, й наголошуються лише одні з них переважно ті, які виражаютьрезультат порівняння:
Як те море, /біле поле ...
У розгорнутихпорівняннях слова, які виражають те, що саме порівнюється і ті, які виражаютьте, з чим саме порівнюється, розділені між собою ще певною кількістю слів і привимові вимагають паузи, наголоси припадають як на перші, так і на другі:
Надійшла веснапрекрасна,
 многоцвітна,/ тепла, / ясна,
 Ніби дівчинкав вінку…
Перевагу сліднадавати тим порівнюваним словам, які містять у собі більше смислового таемоційного навантаження. Також, слід пам'ятати, що порівнювані слова не завждибувають головними у загальній фразі. Це значить, що інші слова можуть витіснитиїх на другий план. І щоб не допустити в цьому помилки, необхідно враховуватиконтекст і при ньому перше правило «нового поняття». В таких випадках перевагуодному з пояснюваних слів надаємо тільки в межах їх пари з наголошенням не нашкоду для головних наголосів цілої фрази.
4. Слова, що впитальному реченні виражають суть питання:
— А хто, / хтов цій рукавичці?
Чи любитьдівчинка свою бабусю?
В усіх цихприкладах суть запитання виражають слова «А хто, хто», «чи полюбить»,хоч і характер самих запитань різний. Ця закономірність характеризується впершому прикладі самим питальним займенником, який для особливого підкресленнясуті запитання повторюється. У другому прикладі — питальними частками «чи»,які завжди пов'язані зі словами, що виражають суть запитання. У таких прикладахвони знаходяться у парному зв'язку.
Речення питальноїструктури досить різноманітні за своїм складом і характером питальної думки, ідо визначення в них слів, які виражають суть запитання, треба підходитисерйозно і не поспішаючи. В одних реченнях загальне запитання може об'єднуватидві і більше питальні думки, де кожна з них має свій логічний наголос:
Ходитьгарбуз по городу, /
питаєтьсясвого роду://
— Ой чи живі,) чи здорові/
всіродичі гарбузові?
Наголошуються слова «живі», «здорові». Вони і вказують на окреміпитальні думки цілісних фраз.
В інших випадкахзміст загального запитання може створювати лише одна питальна думка, але сутьзапитання можуть виражати не тільке одне, а й більше слів:
— А чого втебе такі брудні руки? Ти(,) мабуть (,) не любиш воду / й мило?
У наведеномуприкладі зміст однієї думки — мабуть, не любиш умиватися — виражають слова «воду»і «мило».
Питальні реченняможуть одночасно об'єднувати в собі й інші, вже відомі правила визначеннянаголосу. В таких випадках необхідно визначати слова, які виражають сутьзапитання, і брати до уваги наголошені слова за іншим правилом. Наприклад, утакій фразі:
— Мамо, / чикожна пташина /
в вирій назиму літає?
виділяються слова«мамо» (звертання на початку фрази) і «кожна» (виражає сутьзапитання). Але такий порядок визначення наголосів стосується лише їх місця уфразі серед інших слів. Роль і місце головного наголосу визначається загальнимзмістом фрази. Правило виділення логічного наголосу в питальних реченнях невиключає все-таки загального правила контексту. В роботі над виразним читаннямможуть зустрітися такі речення, в яких поза контекстом важко визначити сутьзапитання. Наприклад:
Це ж чиїцікаві очки
поглядають,сонця ждуть?
Найшвидше мивиділили б слово «чиї», оскільки це питальний займенник і відповідаєправилу питальних речень. Проте контекст наступної фрази, яка побудована назапереченні:
То не очки, толисточки,
то берізки такростуть,—
вказує на іншеслово — очки.
5. Слова-звертання, що стоять на початку фрази:
Мамо, / іде вже зима, /
снігом травицю вкриває.
Звертання, що стоять на початку фрази і повторюються,наголошується кожне з них:
Морозе, / морозе, / йди до нас куті їсти.
Галю, / Петрику, / Кіндрате,
годі (,) ледарі (,) вам спати! (61)
Татусю,/ татусю. / куди йдеш?
Припоширених звертаннях, тобто при яких стоять пояснюючі слова, наголошуютьсятільки звертання:
Зоре моя вечірняя, /зійди над горою...
Коли на початкуфрази виступає кілька звертань однорідних чи неоднорідних, об'єднаних суряднимзв'язком, то наголошуються за правилом кожне з них:
Синичко, /синичко, / зеленая птичко, / заспівай!
Також наголошуютьсяна початку фрази і звертання з вигуками «Ой». Вигук вимовляється зі звертаннямзлито:
— Ой (,)Катрусю, / нікому ж не кажи про букваря!
Звертання всередині або в кінці фрази не наголошуються.
6.  Слова, що виступають у реченні одноріднимичленами.
Прості одноріднічлени наголошуються всі в однаковій мірі, бо вони перебувають в однаковомувідношенні і до спільного для них члена речення:
День бувясний, / сонячний І та теплий.
Такожнаголошуються і поширені однорідні члени речення, що мають при собі залежніслова. А залежні від них слова не наголошуються:
Ми любимовесну, /
зелену, /чудесну, /
грімницю утучі,/
і дощикспівучий, /
і луки широкі,і
і рікиглибокі,/
і поле веселе,/
і рідні оселі,/
і цвіт у маю—//|
всю землюсвою.
7. Іменникив родовому відмінку, що сполучаються з іншими іменниками і керуються ними, алебез явного чи прихованого протиставлення:
Вмить приніс відро води /
і полив аж два ряди.
Уданих прикладах іменники в родовому відмінку стоять на другому місці. Не втрачаютьвони наголосу, якщо стоять і на першому місці. Така перестановка найчастішевластива віршованій мові:
Острогів хижий дзенькіт, / зима/ і вітру свист …
8. Іменники,що стоять після одиничних прикметників і пояснюються ними:
Білая береза і
за моїм вікном /
під пухнастим снігом /
спить холодним сном.
Колиіменник з прикметником поміняти місцями, то наголос може перейти на прикметник:
Хлюпоче синя річка —/
ой річка, ой ріка! //
Юрба нас невеличка, зате ж бо гомінка!
Такийперехід наголосу не слід вважати правилом, бо у поетичній мові перестановкаіменника на місце прикметника нерідко обумовлена законами поезії (інверсією) ів таких випадках іменник зберігає наголос.
Якщо передіменником або й після нього є не один, а кілька прикметників, які, перелічуючиознаки предмета характеризують його з якогось боку і цим самим розкриваютьголовну суть фрази, то наголошуються прикметники за правилом однорідних членівречення:
Білий, /прибраний, / чистий стоїть ліс.
9.Пояснення при дієслові:
Зимонько-снігурочко, /
наша білогрудочко, /
не верти хвостом, /
а труси тихесенько, /
рівненько, / гладесенько /
срібненьким сніжком.
10.Слова, що повторюються в реченні:
Ой ходить Іванко, / блукає. / блукає. /
він свою сестричку шукає. / шукає.
Ходить. / ходить / зима гаєм...
Пурхала. /пурхала. / потім опустилася на край канапи...
Визначеннянаголошених слів за цим правилом не складає труднощів. Але щоб не допуститипомилок, то треба одночасно і над паузами працювати, передусім правильночленувати текст на мовні такти.
Послідовністьроботи, виходячи з попередніх, визначає вчитель.
Дляправильного визначення головних наголошених слів у реченні, тексті, що єзавершальним станом роботи та змістом речень у контексті, застосовуютьконтекстуальний шлях у єдності з мелодикою і темпом прямим або непрямимзв'язком. Але учні ще теоретично не ознайомлені з емоційним змістом тексту,мелодикою і темпом мовлення, а мають лише певні уявлення про них як прокомпоненти виразності. Тому в практичній роботі треба спиратися в основному натакі уявлення, не забуваючи про глибоке усвідомлення, розуміння учнями того,що:
1.  серед тактових наголошених слів уреченні обов'язково є одне головне;
2.  головним наголошеним словом завждизавершується зміст речення;
3.  неправильно визначене головненаголошене слово веде до зміни здіісту речення, отже, такі слова треба вмітивизначати;
4.  позначається на письмі головненаголошене слово двома рисками шзу і спадною мелодикою над наголошеним йогоскладом;
5.  через такі слова найповнішепередається зміст і почуття кожного речення в тексті[36, с.73-74].
Роботуможна розпочати з розгляду короткого абзаца прози зі спробою визначити головненаголошене слово у першому реченні самостійно, виходячи зі змісту наступнихречень.
На закріплення утеоретично-практичному плані умінь визначати тактові і головні наголошені словав тексті можна запропонувати учням самостійно опрацювати приклад із перелікомрівноправних за змістом тактових наголошених слів, з яких останнє завершуєсобою зміст речення, наприклад:
Навесні
Надійшла весна/ прекрасна. /
многоцвітна, /тепла, / ясна. /
ніби дівчинкав вінку. //
Ожили луги, /діброви. /
повно гомону./ розмови /
і пісень вчагарнику.
Розкриття дітямпоняття «емоційна функція наголошених слів: або, інакше кажучи, емоційний зарядтексту, який у процесі читання передається в основному через наголошені слова —це своєрідне продовження роботи над змістом наголошених слів. Термін невживається. Його можна замінити словами: емоційний заряд (забарвлення,навантаження, насичення) наголошеного слова, слів, речення, тексту, пояснившизначення слова «емоційний» (такий, що викликає переживання).
Учні розуміють щез попередніх вправ на інтонування речень, читання їх із різними намірами, атакож із роботи над паузами, наголошеними словами, що одне і те ж речення можевиражати повідомлення з різним розумінням змісту, виражати наміри, настрої,почуття. Але теоретично вони ще не обізнані з тим, що наголошені слова вреченні, тексті є носіями не тільки змісту певного повідомлення, розповіді, алей певних почуттів, переживань того змісту; які саме почуття, переживання, щопозначаються словами, можуть виражати наголошені слова; що ті почуття,переживання змісту треба уміти визначати в тексті, а в процесі читаннявідтворювати їх, знати також, як саме відтворювати.
У такомутеоретично-практичному плані треба працювати з дітьми. Успіх учителя в роботі здітьми залежить від п'яти основних вимог:
1.  Попереднього глибокого аналізутексту.
2.  Конкретизації емоційного зарядутексту.
3.  Виразного читання вчителя.
4.  Аналізу тексту з дітьми.
5.  Виразного читання учнів.
У процесі читаннячитцеві необхідно передати художню дійсність не так із позиції власнихпереживань, хоча це також дуже важливо, як із позицій переживань автора і йогогероїв. Адже переживання власні (читця), як і переживання слухачів, залежатьвід впливової сили твору, його емоційного заряду. Якщо читець неправильнопроаналізує текст, неправильно оцінить емоційне забарвлення художньоїдійсності, то й емоційний відгук буде неправильний, неадекватний почуттямавтора і його героїв. Переживання читця залежать від сили впливу, від сприйманьу процесі налізу тексту, а переживання слухачів — від відтворення читцемвпливової сили твору.
Саме такимрозумінням емоційного заряду тексту і відтворення йсго в процесі читаннявиправдовується необхідність попереднього аналізу тексі}' вчителем, йоговиразне читання і повторний аналіз з дітьми, їх безпосереднє виразне читання.
У процесі роботинад емоційним зарядом тексту і діти повинні глибоко усвідомити, що виразнечитання — це діяльність, яка тісно пов'язана з аналізом, емоційним (чуттєвим)сприйманням і оцінкою твору. і що уміння розкрити, сприйняти і передати зміст іпочуття художнього твору слухачам є вирішальною умовою виразного читання. Безвідчуття, розуміння смислового багатства твору, уяви, «бачення» картин життя,подій, явищ, оцінки художньої виразності слова, його смислового і емоційногонавантаження не можна досягти виразного читання.
Роботу надемоційним зарядом тексту треба здійснювати систематично і послідовно, незабуваючи при цьому:
1)  Про набуття дітьми стійкої уваги,знань, досвіду слухати. Стійкість уваги тісно зв'язана з процесом розвиткурозуміння змісту тексту, з виникненням емоційної чутливості, сприйнятливостійого звукового забарвлення. Уміння зосереджено слухати важливе для розвиткусприймання дітьми надалі змісту й емоційного забарвлення творів, якіускладнюються і об'ємом, і змістом у наступних класах;
2)  Про дітей зі слабким мовленнєвим,інтонаційним слухом, слабим чуттям наголошеного слова, його голосового оформлення.Приділяти їм більше уваги, ніж усім іншим.
3)  Про розвиток поетичного слуху дітей.Він відіграє певну роль у сприйманні емоційного заряду твору в єдності йогозмісту й форми, у здатності уловлювати особливості вірша (ритм, риму, способиорганізації слів (віршові рядки), різні відтінки інтонації читця, розрізнятивірші і прозу, різницю у їх звучанні.
4)  У загальному про розвитокспроможності учнів щиро, безпосередньо відтворювати описані у творі події,співчувати героям, пройматися їх настроєм; про розвиток уявлень, від якихзалежить сила емоцій учнів. Адже чим яскравіші, переконливіші образилітературних творів, тим сильніші й почуття.
Роботапроводиться в основному на планових уроках читання під час читання й аналізутексту з дітьми, підготовки його до повторного виразного читання.
Перші відомостіможна розпочати з короткої бесіди (тривалість 8-10 хвилин) на початку одного чий кількох уроків за спеціально дібраним матеріалом. Потім продовжується роботана матеріалі уроку.
Такий підхід довизначення емоційної функції логічно-наголошених слів у тексті, тобтовстановлення змісту і відносної сили певних почуттів, які мають відбитись нацих словах у процесі мовлення, стосується усіх елементів інтонації, особливомелодики. Вона безпосередньо відтворює певні почуття. Тут відповідну рольвідіграють зміни голосу і сили звучання, тембральні характеристики тощо. Томувизначення емоційної функції логічно виділених слів треба проводити ворганічному зв'язку всіх елементів інтонації.
Щоб правильновідтворити смислову й емоційну функції наголосу, читець повинен добре знати нетільки логічний та емоційний зміст наголошених слів, а й ступінь їх смисловогонавантаження, силу и міру почуттів.
Для визначеннясили й міри почуттів немає сталого правил. Вони завжди диктуються глибокимусвідомленням переживань особи, котрій воно адресується, а також силою і міроюпереживань самого читця, що є, мабуть, найголовнішим. Тому й не слід думати, щологічні наголоси поділяються лише одним наголошенням, яке потрібне, скажімо,для виділення складу у слові, або посиленням гучності, що викликає фізичненапруження усього тіла. Такий спосіб, як зауважує К. Станіславський, можепривести лише до крику та хрипіння на затисненому, звуженому голосовомудіапазоні».
Вимованаголошених слів, відповідно до логіко-емоційного змісту фрази, може бутипідкреслено уповільненою чи прискореною, мати різну модифікацію голосу, часу ісили звучання, тобто характеризуватися різноманітністю поєднання тональних,динамічних і темпоральних факторів.
Вимові слів-наголосівз особливо підкресленими чітко вираженими почуттями характерні більшатривалість, різке зростання амплітуди інтенсивності і підвищення основаноготону наголошених складів, порівняно з переднаголошеними і післянаголошеними.Властиве також сповільнення темпу вимови усього слова.
У практиці минерідко зустрічаємось із такими фактами, коли наголошені слова вимагають тількибільшого часу звучання наголошених складів, а тональні і силові їх змінимінімальні.
А в лісі зновутихо… // Тихо-тихо
Наголошене слово«тихо», яке повторюється з метою підкреслення особливої тиші в лісі,вимагає не тільки послаблення наголосу, а й уповільнення його вимови за рахунокрозтягування наголошеного його складу «ти-и-и-», особливо на першомунаголосі. Повторні можуть мати відносно менше розтягування.
На такерозтягування окремих слів у фразі нерідко вказують і самі автори, надаючи цимсамим більшої виразності змісту. Наприклад:
— Ого-го!/ —раптом закричав він від хвилювання / чи просто: так собі закричав.
— А-а-о-о / ...—долинуло здалеку ...
Однак зауважимо,що виділення таких наголошених слів, і їх вимова тільки за рахунок одногорозтягування складів і без застосування інших — інтонаційних (тональних,смислових) показників нічого не дасть. Виділення логічного наголосу яким-небудьодним способом не виправдовує його значення, може привести до приглушеннясмислової та емоційної виразності. «Зробити наголос, — пише К. Станіславський,—це значить любовно або злісно, з повагою або зневажливо, відверто або зхитрістю, двозначно, саркастично виділити наголошений склад або слово. Це значитьпіднести його наче на підносі».
Залежно від того, наскільки логічний наголоспередає зміст фрази, а також силу тих почуттів, в які вкладається,забарвлюється зміст, він може позначатися на письмі так. Однією рискоюпідкреслюються ті слова, які тільки вказують на місце логічного наголосу, щобне порушити при читанні загального змісту фрази чи окремого мовного такту.
Двомарисками і більше підкреслюються найважливіші у смисловому та емоційному значенніслова. Кількість рисок знизу може означати приблизно ступінь смислового іемоційного навантаження наголошених слів.
Добре, коли коженурок буде спланований так, щоб учитель мав можливість спинитись на окремихелементах виразного читання в процесі осмислення художнього тексту, звернутиувагу на правильне донесення логіки фрази. Відчуттю логічного наголосу К. Станіславськийнадавав величезного значення: «Наголос — це любовне чи злобне, з повагою чи зпрезирством, відверте чи хитре, саркастичне виділення наголошеного слова. Цеподача його, ніби на підносі»[49, с.55-56].
Проте, щобнавчити учнів відчувати це основне слово, учитель не повинен з перших кроківознайомлення з логічним осмисленням тексту виділяти всі більш-менш важливіслова. Існування кількох графічних позначень для виділення логічних наголосівпоступово допомагає учням розібратися у значущості окремих слів.
Порушеннялогічного наголосу веде до порушення смислу тексту, а іноді й до перекрученняйого суті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити учнів з 1 класувідчувати такі логічні зрушення не лише в своїй мові, а й у мові однокласників.
Досягтиправильного логічного осмислення тексту і, виділення логічних наголосів можналише при систематичній роботі і виконанні спеціальних вправ, які вчительускладнює в кожному класі.
2.3 Мелодикамовлення та її використання в усному мовленні
Зі значенняммелодики учні в основному вже ознайомлені. Розуміють висхідну — як розвитокдумки, спадну — як завершення думки. Але з монотоном не завжди справляються, хочвправлялися в цьому. Не знають, коли і я к його застосовувати. З цим требаознайомити учнів.
Всі мелодичнізміни у висловленні, що сприймаються на слух, вкладаються у відносне пониження,підвищення голосу і однотон.
Злам основноготону на певний інтервал підвищення чи пониження відбувається у фразі, якправило, на наголошених складах логічно виділених слів.
Мелодичні зміниможуть припадати й на інші слова у мовному потоці, але вони не мають такогозначення, як на логічно виділених словах. Такі мелодичні зміни відіграють умелодично-завершеній фразі лише другорядну роль.
На письмі основнімелодичні зміни позначаються:
Мелодичнепониження — стрілочкою, спрямованою/> внизнад логічно виділеним словом (/>).
Мелодичне підвищення— стрілочкою, спрямованою вверх над логічно виділеним словом (/>)
Монотон (однотон) — стрілочкою в горизонтальномуположенні над логічно виділеним словом (/>)[36, с. 82].
Такі позначкиробимо не в будь-якому місці над логічно виділеним словом, а лише над тимскладом, на який припадає мелодична зміна.
Щоб правильно визначитизагальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовних тактів, необхідновизначити її в кожному мовному такті, але в єдності з загальним тоном, злогіко-емоційним змістом усієї фрази, виходячи при цьому з таких понять:
1). Будь-якемелодичне пониження (спадна мелодика) свідчить про довершеність абозакінченість думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі довершена,закінчена — і мелодика спадна. Наприклад:
 />
Настало літо//.
Часто мовний тактчи окрема фраза може мати й висхідно-спадну і спадно-висхідну мелодику. В такихвипадках до уваги треба брати не один лише наголошений склад логічно виділеногослова, а й попередні й наступні, оскільки на наголошеному складі мелодика можепідніматись, а на наступному спадати, або на попередніх спадати, а нанаголошеному підніматись. Позначаємо такі мелодики на; письмі дугастоюстрілочкою, спрямованою вниз (/>) абовверх (/>) над наголошенимискладами. Наприклад:
 /> /> />
Та такий ледачий був Янош. / такий лежебока, / що й розповісти не можна.
2). Кожне мелодичнепідвищення (висхідна мелодика) свідчить про розвиток думки. Отже, якщо думка вмовному такті, фразі розвивається — мелодика висхідна:
3). Рівна,монотонна мелодика часто характеризує розірвану, незакінчену думку, яка вимагаєабо розвитку (в попередніх і наступних мовних тактах або тільки в наступних чипопередніх), або довершення, закінчення. Тому найчастіше припадає на середнімовні такти у фразі:
 /> /> /> />
Півник не послухався, //клював /та клював, /і наклювавсятак, /що
 />
насилу додому дійшов.
Монотон можеприпадати й на останній мовний такт у фразі, але в таких випадках думка обриваєтьсяі вимагає домислення. Монотон може також продовжувати висхідну або низхіднумелодику попереднього мовного такту. В таких випадках монотон звучатиме натакій висоті тону, на якій обірвалася висхідна чи низхідна мелодикапопереднього мовного такту[36, с 87].
Серед загальнихмелодичних змін монотон нерідко може виступати важливим засобом виразності:надавати виконанню урочистості, величності.
Кожний мовецьпо-своєму користується цими мелодичними змінами. Все залежить від його стану,настрою, волі й почуттів. Звичайний мовець у процесі мовлення не надає такиммелодичним змінам свого тону жодного значення Вони виникають самі по собі всилу завдань виголошення А тому нерідко ми чуємо непереконливі висловлювання.Інша справа в читця. Він повинен ці мелодичні зміни завжди використовувати якзасіб виразності, переконливості емоційності комунікації. Під час підготовкитвору для читання вони повинні бути обдумані, правильно визначені унерозривному зв'язку з паузами, логічними наголосами темпом, ритмом і тембром.Неправильне визначення і застосування мелодичних змін може надати реченнюіншого змісту, а то й спотворити його, так само, як неправильне визначення паузі наголосів.
Підвищення іпониження мелодики можуть по-різному виступати у фразі. Це залежатиме відскладу фрази та її змісту. В реченнях, що складаються з одного мовного такту(крім окремих питальних і зі спеціально обірваними закінченнями), мелодиказавжди спадна:
 />
Прийшла зима біловолоса...
Розповідніречення, що складаються з трьох мовних тактів, можуть мати різні мелодичнізміни:
 /> /> />
День був ясний /сонячний / та теплий.
Дляскладних розгорнутих речень, що роз'єднуються на дві залежні одна від одноїчастини, властиве своєрідне чергування мелодичних змін — висхідних та низхіднихмоделей. Першій частині — поступове підвищення, а другій, після мелодичногоперелому (він виділяється довшою паузою),— поступове пониження мелодики.
Вставні речення,що мають у фразі пояснювальний, доповнюючий характер і відокремлюються дужками,тире або комами, отже й паузами, вимагають іншого мелодичного малюнка, ніж цілафраза, розірвана такими реченнями. Наприклад, речення, взяті в дужки чивиділені тире, вимовляються трохи швидше й тихіше, ніж загальний тон. їхмелодичні підвищення й пониження на тактових наголосах не чітко підкреслюються:
 />
Смеркалося вженадворі, / коли я / (бо оцей кубічний білявий хлопець /
 /> /> />
був не хтоінший /, як смиренний автор / цього журливого оповідання)
/ підійшов донашого перелазу.
Вставні речення,відокремлені комами, теж вимовляються швидше й тихіше, ніж усе речення, алеразом з цим і на тій переважно мелодичній висоті, на якій обірвалася мелодикаосновного речення.
У нашій мовііснують і постійні, відносно сталі фразові мелодики. Це мелодика окремихкомунікативних типів речень (розповідних, питальних, спонукальних, окличних,протиставлення, заперечення, перелічування тощо). Але кожна мелодика в межахсвого підвищення чи спаду може мати безліч різноманітних відтінків. У такі типиречень вкладається все багатство мелодичних змін.
Щодо загальногохарактеру мелодики, то при звичайній розмові вона спокійна, а при схвильованому— більш енергійна, мелодичні зміни сміливо підкреслені.
В усіх випадкахвідтворення логіко-емоційного змісту мови «чужої» і власної читець повиненуміти володіти мелодикою: добре оперувати всіма змінами голосу в процесімовлення.
 
2.4Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики упочатковій школі
Длятого, щоб визначити початковий рівень сформованості уміння виразно читати вірші,був проведений констатуючий експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В»- 21 учень і контрольному 2 «Б» — 21 учень в СОШ №7 міста Тернополя.
Підчас констатуючого експерименту були відвідані уроки читання в других класах зметою з'ясування, наскільки виразно учні уміють читати вірші.
Дітям було запропонованопрочитати вірш О. Олеся «Веснянка»(Додаток ), який вони вивчали раніше.
Порядокпроведення експериментальної роботи.
Кожен з учніввиразно читає вірш. Сформованість навички виразного читання віршівздійснювалася по наступними критеріям:
-    правильний словесний наголос;
-    правильне дихання;
-    зміна сили голосу;
-    правильна інтонація;
-    правильна постановкафразового і логічного наголосу;
-    правильна розстановка пауз;
-    оптимальний темп читання.
Отримані даніпідраховані і приведені в кількісному і процентному співвідношенні.
Ці результатупоказують, що навики виразного читання віршів у дітей розвинені на невисокомурівні.
Не уміють правильноуправляти диханням 8 чол. у експериментальному і 7 чоловік в контрольномукласі; змінювати силу голосу – 14 чол. у експериментальному і 13 чол. уконтрольному; вибирати потрібну інтонацію — 12 чол. у експериментальному і 11чол. у контрольному класі; правильно ставити логічний наголос — 13 чол. уекспериментальному і 14 чоловік в контрольному класі; правильно ставити паузи — 15 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі; вибиратипотрібний темп — 14 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольномукласі.
За данимирезультатами можна зробити висновок, що на уроках читання дуже мало увагиприділяється роботі над виразним читанням, тобто над засобами логіко-емоційноївиразності читання. Більшість учнів не уміють читати вірші із належноюінтонацією, не дотримують темп, паузи, читають тихо і на одному диханні. Багатов чому дані факти пояснюються тим, що діти мають найзагальніші уявлення провиразність читання. Це стало ясно з відповідей учнів на питання: «Що означаєчитати виразно?»
У опитуваннібрали участь 42 учні. Проаналізувавши відповіді дітей, вийшли такі результати:
-    50% дітей вважають, що читативиразно – це, значить, читати голосно;
-    25% розмірковують, що це,значить, не поспішати, читати повільно, роблячи паузи між словами;
-    13% відповіли, що требачитати виразно, промовляючи всі слова;
-    8% вважають що, читативиразно – це дотримуватись інтонації;
-    і лише 4% відповіли, щовиразно читати – це, значить, дотримуватись паузи, виділяти голосом потрібніслова, знижувати або підвищувати голос.
З відповідейдітей можна зробити висновок, лише невелика кількість дітей (4%) характеризуєвиразне читання з урахуванням різних компонентів виразності.
Тому необхіднодітей навчити виразно читати вірші, адже лише виразне читання допомагаєзрозуміти і відчути вірш.
На основі аналізулітературознавчої, мовознавчої, психолого-педагогічної і методичної літератури,а також з врахуванням результатів констатуючого експерименту був розроблений іпроведений навчальний експеримент. Метою експерименту стало формування в учнів4 класів уміння виразно читати вірші.
У формуючомуексперименті брали участь учні 2 «В» класу ЗОШ №7 міста Тернополя – всього 21учень. Експеримент проводився в березні – квітні 2008 року. Розроблена програмамістить два взаємозв'язані напрямки:
1)  Робота над сприйняттям вірша (роботанад мовними особливостями вірша, робота над образом ліричного героя, визначеннятеми і ідеї вірша)
2)  Робота над компонентами виразності:постановка пауз і наголосів, дихання, сила голосу, темп читання, інтонація.
Покажемо, якпроводилася робота над встановленням залежності між особливостями вірша івибором тих або інших компонентів виразності при читанні.
Заняття1.
У плані завданьзасвоєння віршової паузи учні першого класу мають знати, що вона обов'язковапісля кожного віршового рядка.
—      Сьогодні,розпочинає бесіду вчитель, — ми познайомимося ще з так званою віршовою паузою.Віршова пауза використовується тільки при читанні віршів і тому називаєтьсявіршовою. Віршований твір на відміну від прозового характеризується ритмічноорганізованою мовою. Кожний рядок вірша має певну кількість наголошених і ненаголошенихскладів, які чергуються.
Вчитель скандуєприклад:
Х6 — лод — но / взим — ку — зай / ча — там — і / біп — ці, Пе ~ си — ку / в буд — ці, — в са /ра — ї-ко /рів — ці. Мерз — путь -у/кб — ти — ка /лап — ки — і /ву — ха, Мерз — не- во /рд — на — в ли / ху — за ~ ві / рю — ху.
—      Щобне порушити такого ритму і не перетворити вірш на прозу, то в кінці кожноговіршового рядка робимо паузи незалежно від того, є там розділовий знак чи нема.Прочитаємо вірш Лесі Українки «На зеленому горбочку». Розкрийте читанку насторінці 238. Позначіть легенько олівцем паузи після кожного рядка вірша івсередиш передостаннього на місці коми.
На зеленому горбочку, /
У вишневому садочку, /
Притулилася хатинка, /
Мов маленькая дитинка/
Стиха вишила доглядати, /
Чи не вийде її мати /
І до білої хатинки, /
Немов мати до дитинки, /
Вийшло сонце, /засвітило /
І хатинку звеселило. /
Післяцього вірш читає вчитель, потім діти.
—Правильність читання вірша, — далі пояснює вчитель, — ще не означає, що робитипаузу треба тільки після, кожного віршового рядка. Треба ії робити і всерединірядка, якщо цього вимагає зміст. Наприклад, (вірш заздатегідь підготовлений);
Сонце /стукає в віконце. /
Ти не спи, /як сходить сонце. /
Прокидайся /— й на зарядку, /
А з зарядки /та й на кладку. /
Через кладку /на лужок, /
А з лужечка /та в садок. /(207)
Віршчитають учні, витримуючи паузи.
Заняття 2
1. Бесіда.
Діти, ви вжезнаєте, що таке паузи і де їх слід робити, читаючи тексти. Сьогодні мирозглянемо їх тривалість. Не всі паузи однакові за тривалістю. Одні з нихвимагають короткої мовчанки, інші — довшої.
Прочитайте мовчкиодин абзац тексту, вдумайтесь у прочитане і олівцем позначте місце пауз.
Перевірившиправильність позначок, вчитель зосереджує увагу дітей на слуханні.
—      Зараз ячитатиму текст, а ви прислухайтесь, чи однаково я мовчатиму на місці кожноїпаузи, чи не однаково. Помічайте ті місця, де я мовчатиму довше.
Після читаннясприймання тривалості пауз обговорюються. Одночасно вчитель рекомендує довшімовчанки позначати двома рисочками, а тривалі — трьома.
2. Переконавшидітей у тому, що паузи бувають різної тривалості, вчитель пояснює, як вимірятиі позначити тривалість на письмі.
—      А тепер,діти, зверніть увагу ще раз на текст. Короткі паузі припали на середину речень,довгі — на кінець, а тривалі — на кінець абзаца. Короткі паузи позначені однієюрискою, довгі — двома, а тривалі — трьома. Отже, вам слід пам'ятати, що:
а) коротку паузуми найчастіше робимо в середині речення, бо відокремлюємо нею тільки групу слівабо н окремі слова;
б) довгу — робимов кінці речення, бо відокремлюємо одну закінчену думку від іншої, тобто реченнявід речення;
в) тривалу паузуробимо після абзаца, тобто після групи речень, що виділяються на полях сторіноквідступом.
—      Правда, —пояснює далі вчитель, — бувають випадки, коли в середині речення слід робитидовгу паузу. І в кінці речення може бути коротка. Це залежить від того,наскільки тісно пов'язаний зміст мовних тактів у реченні, а також речень міжсобою. Зрозумійте, найкращій спосіб визначення тривалості пауз — це умінняглибоко вникнути у зміст тексту, виявити зв'язок між змістом самих мовнихтактів і речень між собою. Чим ближчі за змістом мовні такти між собою уреченні чи й самі речення, тим коротша між ними тривалість пауз. І навпаки, чимдалі за змістом мовні такти у реченні чи й самі речення між собою, тим довшатривалість пауз між ними.
Звечоріло; //нічзаходить, /
місяць з хмари невиходить; //
ані зіроньки не мріє,/
тільки сніг кругомбіліє. ///(45)
Щоб учні краще засвоювалисутність тривалості пауз, бажано проводити з ними вправи на визначення зв'язкуречень, мовних тактів за змістом і постійно їх закріплювати. Але спочатку требапідвести їх до такого розуміння, переконати прикладами.
1. Зимонько-снігурочко,/
наша білогрудочко, /
не верти хвостом, /
а хрусти тихесенько, / рівненько, /гладесенько / срібненьким сніжком. //(64)
2. Ясні зорі, //тихі води, /
далина орлина, //
за заводами заводи… //
Це — /мояВкраїна. ///
(Ясні зорі, тихі води. В. Сосюра)
—У першому прикладі, — пояснює вчитель, — мовні такти між собою тісно пов'язаніза змістом і складають речення. Зміст його становить звертання дозимоньки-снігурочки, тому й паузи між мовними тактами короткі. У другомуприкладі у першому реченні, нема такого тісного зв'язку. Кожний мовний такт маєсвій власний зміст, незалежний один від одного. Після кожного з них можнапоставити крапки, зробивши їх таким чином окремими реченнями, і зміст від цьогоне зміниться. Всі ж вони разом становлять перелік понять, які узагальнюютьсянаступним реченням. Тому паузи між мовними тактами довгі, а в кінці речень —тривалі.
Отже,в першому прикладі за допомогою пауз, їх тривалості передаємо тільки змістзвертання, а в другому — красу, простір і багатство країни.
Післяцього вчитель перечитує тексти, витримуючи тривалість пауз, і аналогічну роботупропонує учням.
Заняття 3
На закріплення утеоретично-практичному плані умінь визначати тактові і головні наголошені словав тексті можна запропонувати учням самостійно опрацювати приклад із перелікомрівноправних за змістом тактових наголошених слів, з яких останнє завершуєсобою зміст речення, наприклад:
Навесні
 /> />
Надійшла весна/ прекрасна. /
 /> /> />
многоцвітна, /тепла. / ясна. /
 />
ніби дівчинкав вінку. //
 /> />
Ожили луги. /діброви. /
 /> />
повно гомону./ розмови /
 />
і пісень вчагарнику. (196)
—      Розкрийтечитанку на стор. 196. Прочитайте мовчки вірш І. Франка «Навесні». Продумайтезміст. Зробіть позначки пауз і наголошених слів.
Після читаннявірша учні пояснюють зміст, відповідають на запитання вчителя.
Щоб спрямуватиувагу дітей на правильне, послідовне розкриття змісту твору і виправданих нимпауз та наголошених слів, вчитель ставить запитання:
—      Чому передсловом «прекрасна» ми робимо паузу, а слово «весна», що перед нею: наголошуємо?(Відп.: тому що «надійшла весна» — це головна частина речення. Всі інші їїпояснюють. Ми дізналися про весну, яка вона (прекрасна, многоцвітна, тепла,ясна) і з ким порівнюється (ніби дівчинка в вінку). Тому слова «весна», «прекрасна»,«многоцвітна», тепла», «ясна» читаються з підвищенням голосу, бо розвиваютьдумку, а слово «дівчинка» — з пониженням голосу, бо ним завершується думкапершого речення. Друге речення розкриває нам зміни, які відбулися з приходомвесни: ожили луги, діброви, гомін, пісні. Тому слова «луги», «діброви»,«гомону», «розмови» наголошуються і читаються з підвищенням голосу (висхідноюмелодикою), бо розвивають думку, а слово «пісень» з пониженням голосу (спадноюмелодикою), бо завершує думку.
—      У віршімаємо яскравий приклад того, — закріплює вчитель значення головногонаголошеного слова і голосове його оформлення в реченні, — що будь-який перелікпонять (предметів, явищ, ознак тощо) передається підвищенням голосу (висхідноюмелодикою) і завершується спадом голосу (спадною мелодикою) на останньому.
Далі підводитьучнів до виразного читання вірша.
А тепер уявітьсобі картину весни, зображену у вірші, і скажіть, який настрій вона у васвикликає — веселий, радісний чи нерадісний, сумний? (Відп.: Картина весни,зображеної у вірші, викликає у нас радісний настрій).
Правильно, —стверджує учитель. — Вірш сповнений радістю, яка передається особливо черезнаголошені слова. Хто ж прочитає вірш так, щоб ми усі відчули цю радість?
Читають віршбажаючі учні.
Для того, щобвизначити рівень сформованості уміння виразно читати вірші після спеціального навчання,був проведений контрольний експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В»- 21 людина і контрольному 2 «Б» — 21 людина в ЗОШ №1 М. Тернополя. Експериментпроводився в квітні 2008 року.
Робота поформуванню навиків виразного читання ліричних віршів за програмою даногоексперименту виявилася ефективною. Результати викладені в контрольномуексперименті.
Для того, щобвизначити рівень сформованості уміння виразно читати вірші після спеціального навчання,був проведений контрольний експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В»- 21 людина і контрольному 2 «Б» — 21 людина в СОШ №1 м. Тернополя Експериментпроводився в квітні 2008 року.
Дітям з обох класівбуло запропоновано виразно прочитати напам'ять вже знайомий вірш О. Олеся«Веснянка».
Порядокпроведення контрольного зрізу.
Кожен з учніввиразно читає вірш напам'ять. Сформованість навичкок виразного читання віршівздійснювалася за наступними критеріям:
-    правильний словесний наголос;
-    правильне дихання;
-    зміна сили голосу;
-    правильна інтонація;
-    правильна постановкафразового і логічного наголосу;
-    правильна постановка пауз;
-    оптимальний темп читання.
Отримані даніпідраховані і приведені в кількісному і процентному співвідношенні
Результати даногоексперименту показують, що після спеціального навчання в експериментальномукласі підвищився рівень сформованості навиків логіко-емоційної виразностічитання віршів.
-    Уміння правильно управлятидиханням збільшилося на 19 %;
-    Уміння змінювати силу голосу– на 28 %;
-    Уміння вибирати потрібнуінтонацію – на 19 %;
-    Уміння правильно ставитифразовий і логічний наголос – на 24%;
-    Уміння правильно ставитипаузи – на 23 %;
-    Уміння читати з потрібнимтемпом – на 28 %.
По цихрезультатах можна зробити висновок, що найефективніше була робота надформуванням таких компонентів виразності, як сила голосу, темп читання іпостановка фразового і логічного наголосу. Рівень сформованості останніхкомпонентів виразності (інтонації, пауз, дихання) також зросли.

Висновки
Отже виразнечитання як вищий тип читання – це уміння використовувати основні засобивиразності для віддзеркалення в читанні свого розуміння, оцінки змісту і сенсутексту, відношення до нього, прагнення з найбільшою повнотою і переконливістюдонести все це до слухача або аудиторії.
Формування вучнів навичок виразного читання у плані завдань основних положень теорії іпрактики виразного читання — це методи і прийоми роботи над засобамилогіко-емоційної виразності читання: паузою, логічним наголосом, емоційнимзарядом наголошених слів, мелодикою і темпом.
Найширшезастосовується виразне читання в початкових класах на уроках (класного йпозакласного) і розвитку мовлення. Без роботи над виразністю читання вонивтрачають свій зміст і завдання. І як би ми не виправдовували методикупроведення таких уроків, навіть кращу з кращих, все одно вона залишитьсямалоефективною. І це тому, що, по-перше, методику читання як таку не можнарозглядати без засобів логіко-емоційної виразності читання. Уроки читання якнавчальний предмет покликані забезпечити розвиток у дітей навичок правильного,свідомого, швидкого і виразного читання і, по-друге, сприяти всебічномурозвиткові учнів через зміст художніх і публіцистичних творів.
У даній роботіописаний педагогічний експеримент, який проходив в 3 етапи. Не першому етапібув проведений констатуючий експеримент метою якого, було виявлення початковогорівня сформованості навиків виразного читання знайомого вірша.
Результатиконстатуючого експерименту показали, що ці навики у дітей розвинені наневисокому рівні.
Щоб підвищитирівень сформованості навиків виразно читати вірші застосовуючи засобилогіко-емоційної виразності читання був розроблений і проведений формуючийексперимент. Програма формуючого експерименту включає два взаємозв'язані напрямки:
1)  Робота над сприйняттям вірша (роботанад мовними особливостями вірша)
2)  Робота над компонентами виразності:постановка пауз і наголосів, дихання, сила голосу, темп читання, інтонація.
На третьому етапібув проведений контрольний експеримент з метою, виявлення сформованості навиківвиразного читання віршів після спеціального навчання.
Результатипедагогічного експерименту показали, що при спеціальному навчанні формування умолодших школярів навиків використовувати засоби логіко-емоційного виразногочитання ефективно на матеріалі віршів.
По закінченнюпедагогічного експерименту, під час якого було проведено 3 уроки, спрямовані наформування навиків виразного читання віршів, були отримані такі результати:
-    Уміння правильно управлятидиханням збільшилося на 19 %;
-    Уміння змінювати силу голосу– на 28 %;
-    Уміння вибирати потрібнуінтонацію – на 19 %;
-    Уміння правильно ставитифразовий і логічний наголос – на 24%;
-    Уміння правильно ставитипаузи – на 23 %;
-    Уміння читати з потрібнимтемпом – на 28 %.
Ці результатипоказують, що у дітей початкової школи можна сформувати навики виразногочитання віршів, якщо на кожному уроці приділяти цьому увагу.
Для полегшенняроботи над виразністю читання учням можна запропонувати пам’ятку «читайвиразно».(Додаток 2)
Неабиякий впливна вдосконалення читацьких навичок мають такі види роботи, як читання в особах,інсценування творів, добір слів, що римуються, відгадування загадок у риму,доповнення рими у віршах, дописування віршів, казок.
Робота з художнімтекстом на уроці – це зустріч із прекрасним, пошуки та відкриття, спілкуваннядітей з учителем та автором. Лише такий підхід методики уроку можна вважатисучасним.
А завданнявчителя початкових класів – виховати в учнів естетичне сприймання художніхтворів, допомогти їм усвідомити моральну красу персонажів. Успішно вирішити їхможна за умови добре спланованих уроків.
Вдосконаленнянавичок правильного, свідомого, виразного, швидкого читання, творчі завданнясприяють не лише заохоченню до роботи з текстами, книгами, але й допомагаютьпізнавати великий і складний світ навколо себе маленькій людині, що прагнесамоствердитися в ньому і виявити себе як особистість.

Списоквикористаної літератури
 
1.   АксеновВ.Л. Искусство художественного слова. – М.: Просвещение, 1954, С. 64-125
2.   АксеновВ.М. Искусство художественного слова. – М.: Работник просвещения, 1962. – 244с.
3.     АртоболевскийГ. В. Очерки по художественному чтению.— М.: Просвещение, 1959.— 267 с.
4.     БаженовМ. М. Виразне слово.— К.: Рад. шк., 1940.— 162 с.
5.     БаженовН. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение.—X.: Изд-во Харьк. ун-та, 1970.—212с.
6.   Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
7.   БлиновИ.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. – М.: Просвещение, 1946. С.153 — 165
8.   Бондаренко Н. Читання як проблема методики навчання українськоїмови. // Дивослово. – 2004. — №12. – с.19-25.
9.     Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Навчання і виховання засобамилітератури.— К.: Рад. шк., 1973. — 175 с.
10.  Буяльський Б.Г. Поезіяусного слова. – К.: Радянська школа, 1969. – 168 с.
11.    Вербовая Н. Н. и др.Искусство речи.— М.: Искусство, 1977.—298 с.
12.  Выготский Л.С.Педагогическая психология. – М.: Работник просвещения, 1954. – 287 с.
13.  Г.С. Костюк. Психологія.– К.: Радянська школа, 1968. – 568 с.
14.    Горбушина Л. А.Выразительное чтение и рассказывание. — М.:Просвещение, 1975.— 142 с.
15.    Горчаков Н. Режиссерскиеуроки К. С. Станиславского. —М.:Искусство, 1952.— 574 с.
16.  Григорчук А, ПротопоповаМ. Проектна діяльність учнів на уроках читання. // Початкова школа. – 2007. — №1. – с.14-18.
17.  Ґудзик І.П. Робота надзмістом твору //Початкова школа. — № 11. — 1993.
18.  Джежелей О.В., Ємець Л.І.Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. — 1994. — № 7. – С.43-46.
19.  Жинкин Н.И.Психологические основы развития речи. – М.: Просвещение, 1966. С. 23 -60.
20.  Жубрид С. Цікаві завданнядо уроків читання. // Початкова школа. – 2004. — №1. – с.23-25.
21.  Завадская Т.Ф. Методикавыразительного чтения. – М.: Просвещение, 1985. — С. 57-59.
22.  Зайцев В.Н. Резервыобучения чтению. — М.,- 1991.
23.  Заховаймо Г.М. Уроквиразного читання як засіб осягнення змісту художнього твору. // Зарубіжналітература. – 2006. — №4. – с.22-25.
24.  Исаковский М.В. Опоэтическом мастерстве. – М.: Сов. писатель, Изд. 3-е, доп., 1960. С. 28 – 43.
25.  Капська А.Й. Виразнечитання на уроках літератури. – К.,1980. – С.22-35.
26.  Качурин М. Г.Выразительное чтение в VIII—Х классах. Л., 1960, с. 76.
27.  Керівництво і контроль зачитанням у початкових класах. Методичні рекомендації. — К., 1995.
28.  Кузьміна Н., Коршун Т.Проблема підвищення рівня мотивації на уроках читання. // Початкова школа. –2007. — №3. – с.26-28.
29.    Методика выразительногочтения./ Под ред. Т. Ф. Завадской.—
М.: Просвещение, 1977.— 175 с.
30.    Найдёнов Б.Выразительность речи и чтения. — М., 1969.
31.    Найдёнов Б. С.Выразительность чтения и речь.— М.: Просвещение, 1969.— 259 с.
32.    Найдёнов Б. С. и др.Выразительное чтение.— М.; Просвещение, 1964,— 183 с.
33.    Найденов Б. С., ЗавадскаяТ. Ф., Соловьева Н.М. Выразительное чтение. – Пособие для студентовпединститутов – М.: Просвещение, 1972. – С. 34 -190.
34.  Науменко В. Орієнтовнепланування уроків читання. // Початкова школа. – 2005. — №3. – с.31-36.
35.  Науменко В. Програмачитання. 4 клас. // Початкова школа. – 2004. — №8. – с.26-33.
36.    Никольская С. Техникаречи. — М., 1978.
37.  Ніколаєва Л.О. Слововчителя як спосіб емоційного впливу на учнів // Новітня філологія. – 2005. – №2(22). – С. 111-120.
38.  Олійник Г.А. Виразнечитання. – К., 1995.
39.    Острогорский В. Беседы опреподавании словесности. — СПб., 1885—110 с.
40.  Потебня А.А. Мысль иязык. – К.: Синто, 1993. – 189 с.
41.  Присяжнюк Н. Особливостіформування навички читання у 2 класі шкіл з російською мовою викладання. //Початкова школа. – 2005. — №3. – с.12-16.
42.  Рапорт С. Искусство иэмоции. — М., 1986.
43.  Розвиток навички читання.Методичні рекомендації. — К., 1993.
44.  Рубинштейн Л.С. Основыобщей психологии. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 485 с.
45.    Рыбникова М. А.Выразительное чтение // Избр. тр.— М. Изд-во АПН РСФСР, 1958 —С. 365—388.
46.  Рыбникова М. А. Очерки пометодике литературного чтения. М., 1963, с. 146.
47.  Савченко О. Варіативністьпобудови уроків читання. // Початкова школа. – 2006. — №9. – с.3-8.
48.  Савченко О. Методичнінастанови щодо роботи за новим підручником «Читанка» 4 клас (Частина перша). //Початкова школа. – 2004. — №8.
49.  Сагач Г. Риторика –Вид.2. – К., 2000. – 556с.
50.  Сальникова Т.П. Методикаобучения чтению — М.: Просвещение, 1996. С. 111- 154.
51.  Сащак Н. Культура мови тамовлення // Рідна школа. – 2006. — № 3. – С.43-46.
52.  Семчук Д. Культураукраїнської мови // Українська мова та література. – 2003. – число (325-327),червень. – С.6-10.
53.  Симонов В.П. МетодСтаниславского. – М., 1962.
54.  Синиця І. Психологіяусного мовлення. – К., 1974. – 206с.
55.  Скіпакевич О.В. Вчитиемоційно правильно сприймати художній текст. Початкова школа. — №12. — 1996. –С.56-62
56.  Скіпакевич О.В.Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання. Початкова школа. — №4. — 1996. – С.46-51
57.  Соловьева А. М.,Завадская Т. Ф. Выразительное чтение в 4—8 классах. М., 1983, с. 30.
58.  Станиславский К.С.Сочинения: В 9 т. – М.: Мысль, 1990. – Т.3. – 583 с.
59.    Станіславський К. С. Моє життя вмистецтві.—К.: Мистецтво, 1955.—480 с.
60.    Станіславський К. С. Роботаактора над собою.— К.: Мистецтво, 1953.—670 с.
61.  Шаховский В.И.Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. – Воронеж: Изд-воВоронеж. ун-та, 1987. – 190 с.
62.  Эльконин Д.Б. Как учитьдетей читать // Педагогика и психология.- № 4. — 1976.
63.  Язовицкий Е.Выразительное чтение как средство эстетического воспитания.- М., 1987.

Додаток1
/>
                Засоби логіко-емоційновиразності читання


Додаток 2
 
Пам’ятка «Читай виразно»
1. Перечитай текст уважно. Визнач зміст,думки, почуття, настрій і переживання героїв, автора.
2. Визнач своє ставлення до подій.
3. Подумки уяви собі їх.
4. Виріши, що будеш повідомляти причитанні слухачам, що вони повинні зрозуміти (яке твоє завдання як читця).
5. Обміркуй відповідно до цих завдань іобери інтонаційні засоби – тон, темп, читання, поміть паузи, логічні наголоси.
6. Прочитай спочатку текст вголос длясебе. Не забудь, що ти промовляєш текст перед слухачами і спілкуєшся з ними.
7. Прочитай текст виразно.

Додаток 3
 
ВЕСНЯНКА
Авже красне сонечко
припекло,припекло,
ясне-щирезолото
розлило,розлило.
На вулиціструмені
воркотять,воркотять.
Журавлі курликають
та летять, талетять
Засинілипроліски
уліску, у ліску…
Швидкобуде земелька вся
ввінку, вся в вінку.
Ой сонечко-батечку,
догоди, догоди!
А ти, земле-матінко,
уроди, уроди!
Олександр Олесь.