Оглавление
Введение
1. Особенности вербальной памяти у умственно отсталыхучащихся
1.1 Характеристики мнемической деятельности учащихсякоррекционных школ VIII вида
1.2 Пути развития памяти умственно отсталых школьников
2. Возможности развития вербальной памяти
2.1 Уровень развития вербальной памяти умственно
отсталых учащихся
2.2 Коррекционное развитие вербальной памяти умственноотсталых школьников
Заключение
Библиография
Приложения
Содержание
Введение
1. Особенности вербальной памяти уумственно отсталых учащихся
1.1 Характеристики мнемическойдеятельности учащихся коррекционных школ VIII вида
1.2 Пути развития памяти умственноотсталых школьников
2. Возможности развития вербальнойпамяти
2.1 Уровень развития вербальнойпамяти умственно отсталых учащихся
2.2 Коррекционное развитие вербальнойпамяти умственно отсталых школьников
Заключение
Библиография
Приложения
/>Введение
Любая деятельность человека, человеческая практика может бытьуспешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и общества вданной области действительности, соответствует этим законам. Практика, котораяпротиворечит законам природы, не считается с ними, не может быть успешной.
Законы природы и обществараскрываются наукой и составляют то, что называется теорией. В соотношении практики и теории возможныразличные варианты. В одних случаях практика явно опирается на уже познанныенаукой и теоретически обоснованные законы, использует их в своих целях. Вдругих случаях практика сама интуитивно нащупывает законы, которые в явном видееще не познаны наукой. В условиях все возрастающей роли науки в человеческомобществе неизменно возрастает удельный вес первого соотношения теории ипрактики. При этом в настоящее время все большее признание получает тезис, чтозначимое влияние науки на практику обеспечивается в первую очередь разработкойкрупных целостных теоретических концепций.
Обучение детей есть видпрактики. Чтобы быть успешным, оно, как всякая практика, должносообразовываться, отвечать объективным законам природы. Очевидно, что речьдолжна идти о законах приобретения знаний и законах психического, в частности,умственного познавательного развития. Еще Я. А. Коменский более 300 лет назадпровозгласил, что обучение и воспитание должны сообразовываться с природойпознания и человеческой души, с природой законов их развития.
Актуальность темы дипломного исследования проблемаразвития памяти давно занимает центральное место в психологии и педагогике. Вопросыразвития памяти, в том числе и вербальной, всегда находились в центре вниманияотечественных психологов.
Ключевой длякультурно-исторической теории Л.С. Выготского [7] является проблема развитияпсихики. Важнейшей причиной ее актуальности в наши дни является вниманиеВыготского к проблемам обучения и развития детей, к формированию сознания иличности. Развитие памяти представляется Л.С. Выготским как развитиевспомогательных средств, которые вырабатывает человек в процессе своей жизни.Л.С. Выготский подчёркивал, что при изучении законов и механизмов памятичеловека, необходимо учитывать различные факторы: приёмы, которые используетчеловек для запоминания, внешние знаки, которые создали условия социальнойсреды, культурное развитие человека, а также те изменения, которые вносятсясуществованием и употреблением известных приёмов во внутренние психологическиемеханизмы. [7]
А.Н. Леонтьев [7]рассматривает генезис высшей формы памяти в ходе индивидуального развития,намечает важнейшие положения анализа памяти. Взаимодействуя с окружающей егосоциальной средой, человек перестраивает свое поведение, овладевая с помощьюспециальных стимулов, поведением других людей, он учится овладевать и своимсобственным поведением. Таким образом, происходит превращение процессов прежде«интерпсихологических» в процессы «интрапсихологические».Именно в этом, по мнению А.Н. Леонтьева, заключается путь развития высших формзапоминания. [7]
С.Л. Рубинштейн в работе«Проблемы способностей и вопросы психологической теории» пишет, что«вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии» [39,с. 56]. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что нельзя представлять процесс развитияспособностей как усвоение готовых продуктов деятельности. Способностипонимаются им как внутренние условия развития, которые формируются в процессевзаимодействия человека с внешним миром. [39]
Дальнейшее изучениепроблемы развития памяти осуществлялось как в направлении изучения развитияотдельных мнемических приемов [23, 36], так и в направлении изученияфизиологических механизмов памяти. [38]
Объектом данной курсовойработы являются умственно отсталые дети коррекционных школ VIII вида.
Цель дипломной работы – изучениеособенностей развития вербальной памяти у умственно отсталых учащихся.
Предмет – вербальная память умственноотсталых учащихся.
Гипотеза – эффективность коррекции и развитиявербальной памяти умственно отсталых учащихся может быть достигнута наследующих условиях:
— более раннее началокоррекционной работы;
— благоприятная семейнаяобстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй;
— применение адекватнойпрограммы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду иреальным возможностям аномальных детей и целям их воспитания.
— планомерная исистематическая работа по овладению мнемической деятельностью умственно отсталымидетьми;
— коррекционное развитиевербальной памяти школьников специальных коррекционных школ должно начинаться сподготовительной рассредоточенной во времени работы.
Задачидипломной работы:
1. Ознакомление ссоответствующей литературой по проблеме;
2. Проанализировать характеристикумнемической деятельности учащихся коррекционных школ VIII вида;
3. Подготовкаопытно-экспериментальных материалов;
4. Провестиэкспериментальную проверку используемых форм и методов работы с детьми,проанализировать результаты.
Практическаязначимость дипломнойработы раскрывается в ее направлении на решение проблем аномального детства, втой конкретной помощи, которую результаты данного исследования могут оказатьпедагогу-исследователю и педагогу-практику. Практическая значимость настоящегодипломного исследования подтверждается освещенной в работе практическойапробации ее результатов.
Дипломная работа состоитиз введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во «Введении» определеныцель и задачи исследования, его предмет и объект, доказана актуальностьизучаемой проблемы и практическая значимость работы, сформулирована рабочаягипотеза.
В 1-ой главе «Особенностивербальной памяти у умственно отсталых учащихся» дан анализ 46 теоретических(научных, методологических и методических) источников, освещены основныеаспекты проблемы дипломного исследования, определены направленияэкспериментально-практического исследования.
Во 2-ой главе«Возможности развития вербальной памяти» описан ход и результаты констатирующего,формирующего и констатирующего экспериментов как в экспериментальном, так и вконтрольном классах.
В «Заключении» сделаныосновные выводы по результатам дипломного исследования.
/>1.Особенности вербальной памяти у умственно отсталых учащихся
/>1.1 Характеристикимнемической деятельности учащихся коррекционных школ VIII вида
Перед рассмотрениемсобственно особенностей вербальной памяти умственно-отсталых учащихся, опишемпамять как психическое явление, а также выделим из этого описания важные длятемы дипломного исследования моменты.
Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта,позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферусознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим иявляется важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития иобучения [39].
Память есть у всех живыхсуществ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека.Такими мнемическими возможностями, которыми обладает он, не располагает никакоедругое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два видапамяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическимпутем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических,психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности кнаучению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самоморганизме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни.Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством,они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может бытьприобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения,без использования каких бы то ни было мнемических средств.
У человека есть речь какмощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов иразного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только насвои органические возможности, так как главные средства совершенствованияпамяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в егоруках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, неменяя своей собственной природы [39].
Память лежит в основелюбого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения ивосприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире иего познание станут невозможными. Личность, ее отношения, навыки, привычки,надежды, желания и притязания – существуют благодаря памяти. Распад следовпамяти равноценен распаду личности: человек превращается в живой автомат,способный лишь реагировать на стимулы, действующие в данный момент [28].
Выделяют следующие процессыпамяти:
1. Запечатлениеначинается на стадии мгновенной памяти, углубляется во время передачиинформации в кратковременную память и укрепляется в долговременной памяти (гдепроисходит анализ и идентификация информации).
2. Хранение –накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется вэпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодическойпамяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическаяпамять содержит правила, лежащие в основе языка и различных мыслительныхдействий. Здесь хранятся структуры, свойственные данной культуре. Семантическаяпамять служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятсяв эпизодической памяти.
В памяти информация можетбыть организована следующим образом:
Пространственнаяорганизация, лежащая в основе построения «когнитивных карт» (позволяетустановить связи и «опорные точки» в физическом пространстве);
Ассоциативная организация– группировка элементов с какими-либо общими признаками;
Иерархическая организация(каждый элемент информации относится к определенному уровню в зависимости оттого, какой категории – более общей или более частной – он соответствует).
3. Воспроизведение(извлечение). Информация всегда воспроизводится на основе той структуры, всоставе которой она запоминалась. Извлечение информации может осуществлятьсядвумя путями: узнаванием и воспоминанием.
Поскольку очень важнуюроль в извлечении информации из памяти играет контекст, человеку всегда легчеузнать какую-то информацию, чем вспомнить. Именно узнавание, а не воспоминаниесчитают более чувствительным показателем фактического объема усвоенногоматериала.
4. Забывание –процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человекподнимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себевозможность обобщения. Забыванием трудно управлять.
На забывание влияютследующие факторы [28]:
· Возраст
· Характеринформации и степень ее использования
· Интерференция –проактивная, связанная с событиями, происходящими до запоминания материала;ретроактивная, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала
Подавление – активное, поФрейду, забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение ихв область бессознательного.
Правильное определениепонятия «умственная отсталость» имеет не только теоретическое, но ипрактическое значение. Теоретическое значение такого определения состоит в том,что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномальногопсихического развития детей. Ошибочное толкование понятия «умственнаяотсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков и исследования впатопсихологии, способствует неправомерному расширению либо сужению составаизучаемых детей. Дать правильное определение понятия «умственная отсталость» – значитобъяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенныепризнаки.
Не менее важнопрактическое значение правильного определения понятия «умственная отсталость»[29]. Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сетьспециальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обучатьсяне в массовых, а в так называемых вспомогательных школах. От правильности ичеткости определения понятия «умственная отсталость» зависит судьба многихдетей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будетправильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых.Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить – вмассовую, вспомогательную или еще какую-нибудь, например в школу для алаликов,тугоухих и т. д. [38].
Долгое время в проблемеумственной отсталости выдвигалась на первый план интеллектуальнаянедостаточность ребенка. Все остальные стороны личности рассматривались обычнокак возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта.Исследования наших ученых показали взаимозависимость умственных дефектов иобщих нарушений психической жизни ребенка.
Выготский Л.С. в работе«Умственно отсталый ребенок» пишет: «Сравнительное исследование слабоумного инормального ребенка показывает, что отличие одного от другого следует видеть впервую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самогопо себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют междуэтими обеими сферами психической жизни, и того своеобразия путей развития,которые проделывает это отношение аффективных и интеллектуальных процессов»[цит. по 19, c. 157].
Практически во всехисследованиях детей с нарушением интеллекта в первую очередь отмечаетсяпатологическая инертность, отсутствие у них интереса к окружающему. Поэтому дляорганизации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способывоздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию ихпознавательной деятельности.
Полученные современноймедициной данные свидетельствуют об эффективности раннейкоррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с большейинтенсивностью развития мозга ребенка в первые годы жизни.
Воспитание детей с нарушениеминтеллекта отличается своеобразием, которое заключается, во-первых, в егокоррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционнойдеятельности с формированием практических навыков и умений. Индивидуальныеособенности воспитания таких детей зависят от вида, степени и характеранарушения, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.
Правильный отбор вовспомогательные школы важен не только для детей и их родителей, но и дляправильной организации школьной сети.
Если ребенок, который неявляется умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож нанего, направляется во вспомогательную школу, он лишается своевременного общегообразования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какойучатся его товарищи по дому. Это наносит тяжелую психическую травму не толькоребенку, но и его родителям. Кроме того, следует иметь в виду, что обучениеребенка во вспомогательной школе обходится государству намного дороже.
Но не менее тяжела ошибкадругого порядка. Если ребенка, который должен быть отнесен к числу умственноотсталых, направляют в массовую школу, он оказывается в числе хроническинеуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такиеученики становятся обычно не только неуспевающими, но и недисциплинированными.
Только сочетание двухпризнаков (нарушение познавательной деятельности и органическое поражениемозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственнойотсталости.
Одной из задач педагоговкоррекционных школ VIII вида — формирование у детей целостного восприятияокружающей действительности и целостного представления о ней, а такжепредставления о человеке и его социальных взаимоотношениях, иерархиисоциокультурных и жизненных ценностей. В процессе ознакомления с окружающим удетей формируется представление о своем «Я», ребенок выделяет себя вмире, приходит к осознанию своего «Я», посредством пробуждения«личной памяти», жизненного опыта, приобщения к жизни близких людей иформирования ценностных ориентаций, связанных с возрастной и гендерной(половой) дифференциацией. [31]
Кроме того, в ходеознакомления с окружающим у детей уточняются, систематизируются и формируютсяпредставления о предметном мире, созданном руками человека, обогащаетсячувственный опыт и развивается способность чувственного познания мира. Формируяадекватные представления об окружающем, мы создаем сенситивную основу слова иподготавливаем ребенка к восприятию вербальных описаний объектов, явлений иотношений (стихов, рассказов, сказок, песен), тем самым побуждаем детей кдоступному высказыванию, что служит развитию речи.
Работа по развитиюфункций речи и вербальной памяти строится таким образом, чтобы сначала детиовладели языком как средством общения, а потом — как средством мышления,познания. Данная работа начинается с момента поступления ребенка в образовательноеучреждение VIII вида и на начальном этапе направлена на формированиепредпосылок к развитию речи: пробуждение интереса к окружающему, предметнойдеятельности, совершенствование слухового внимания и восприятия,фонематического слуха, а также развитие артикуляционного аппарата. Развитиеречи и вербальной памяти, ее основных функций происходит у умственно отсталыхшкольников в процессе любого из видов деятельности, в повседневной жизни, наспециальных занятиях по развитию речи и вербальной памяти, проводимых как вгруппе учителем-дефектологом и воспитателем, так и индивидуально с логопедомучреждения. На занятиях систематизируется и обобщается речевой материал,активизируется самостоятельная связная речь, улучшается запоминание и усвоениеслов, т.е вербальной памяти. [7]
Как показали исследования,проведенные X.С. Замским, умственно отсталые дети усваивают все новое оченьмедленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное,не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями напрактике.
Замедленность инепрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программучетырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7 – 8 летобучения.
Причины замедленного иплохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствахнервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции корыголовного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новыхусловных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активноговнутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированностьочагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материаламногими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так,например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответоввоспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они приего воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные издругого рассказа детали.
Особенностивоспроизведения текстов умственно отсталыми детьми изучались многимипсихологами (Л.В. Занков [43], Б.И. Пинский [35], Г.М. Дульнев [18] и др.). [38]
Эти основные, по мнению Л.С.Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именнозамедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточностьвоспроизведения – отчетливо видны педагогам. Чаще жалоба на плохую память возникаету детей страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головногомозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления«забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо.Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить навопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда онидовольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урокученика на место, как он, спустя несколько минут, без всякого дополнительногоповторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторыхучащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что онипочти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда этонеобходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так,что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если наурок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самыйвопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном.Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом,при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.
Физиологической основойподобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычномзабывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности.
Важнейшим средствомукрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такаяорганизация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальноевосстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Из сказанного неследует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнеебольше спать, чем заниматься. Необходим дифференцированный подход к организациирежима труда и отдыха учащихся. [7]
Помимо перечисленныхнедостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания,быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость),следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохойпереработкой воспринимаемого материала.
ИМ. Сеченов, сравниваяпамять человека с фонографом (в современном представлении – магнитофоном),указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит вклассификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Этот процесспереработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другойособенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованнымхарактером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению,человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либообозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленногоматериала – это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится омеханической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностяхПравильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Еслив раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, товпоследствии он все более широко пользуется опосредствованными способамизапоминания. [38]
Эта особенностьчеловеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта висследовании А.Н Леонтьева [7]. В том же исследовании показано, чтоопосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. [7]
Не менее обстоятельнымбыло исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым [43].Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминанияу учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. [43]
Учащиеся младших классовеще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного,запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чемотдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения вовспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемамиосмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.
Исследование Л.В. Занкова[43], как и исследование А.Н. Леонтьева [7], доказывает в соответствии с идеямиЛ.С. Выготского [7], что эти виды памяти являются, в сущности, этапамиразвития.
Слабость мышления,мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащемзапоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отброситьслучайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.
Ряд исследователей (Л.В.Занков [43], Б.И. Пинский [35] и др.) показали, что при воспроизведениирассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы израссказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.Исследование сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений опредметах или явлениях, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстрозабывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другувовсе не сходные предметы, явления. [43], [35].
Плохое пониманиевоспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школылучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайныхсочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения,так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминаютотвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременносочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий сотвлеченными словесными объяснениями.
Характерной особенностьювсех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать иприпоминать.
Когда умственно отсталымдетям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы,но не вникают в его содержание.
Неумение умственноотсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследованиипреднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимсямассовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомняттот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости еговоспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовойшколы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимисявспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается имненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г.М. Дульнева [18], Б.И.Пинского [35]). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети ещебольше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хужеулавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить своевнимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею [35], [18].
Неумение умственноотсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практикедовольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и, тем неменее, не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иноеграмматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть вего смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.
Слабость целенаправленнойдеятельности учащихся вспомогательных школ выражается и в том, что они не умеютприпоминать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос,относящийся к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторуюактивность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежныхпредставлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать впамяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметьнаправить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобынатолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность уумственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» – илипроявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера,написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли быприпомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия.
Неумение умственноотсталых детей припоминать нужные сведения существенно отличается отзабывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. Впоследнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо,тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояниеторможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материалстимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенкувспомнить нужное. [38].
Для умственно отсталыхдетей особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократногоповторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчетена механическое запоминание; чтение текстов и вопросо–ответный метод без опорына наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному инаглядно–действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами ибессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету.
Все обучение должнопроводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевымсопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, ноосмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практическихумений.
Коррекция развития детейвспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществлятьсяпреимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннегои дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организацияпостоянной активной предметно – практической деятельности глубоко умственноотсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности детивспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени,чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения. [24]
Учитель должен подсказатьдетям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебногоматериала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такогоумения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей вмеханическом заучивании большого бессмысленного материала.
В начале XX в. былишироко распространены подобные методы механической тренировки памяти подназванием «мнемотехники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалосьежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т.д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что врезультате этой деятельности возникал навык заучивания и организациизапоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, скоторыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, чтосовершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного,ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Нопрививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материалешкольной программы совершенно необходимо.
Умение запоминать – этоумение осмыслить усваиваемый материл, т. е. отобрать в нем основные элементы исамостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то системузнаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такуюопределенную систему зависит также возможность припоминания, И.М. Сеченовсравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, вкоторой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такойбиблиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание илипредставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленькогоребенка И.М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу натаком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важнонаучить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процессзапоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения. [38]
Советские психологиопределили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими былапоказана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенкомзадачи, их собственной активности (Б.И. Пинский [35]) и предварительнойинструкции (Г.М. Дульнев [18]). Советскими учеными разработаны специальныеметодические приемы, помогающие детям запоминать хронологическуюпоследовательность событий./>1.2 Путиразвития памяти умственно отсталых школьников
Поиск путей развитияпамяти умственно отсталых школьников должен начинаться с уяснения особенностейнарушения памяти и мышления у этой категории школьников.
Изучение закономерностейаномалий развития психики является необходимой задачей не толькопатопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этихзакономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иногодефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушенияи искать способы их коррекции.
Уровень развития учащихсяу учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые школьникисмотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих имсущественных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они неулавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Появление ошибок привыполнении самостоятельных учебных заданий, неумение начинать и последовательновести работу, объясняются не отсутствием способностей к этим видам заданий, неплохой памятью, а недостатком внимания.
Общие недостаткимыслительной деятельности умственно отсталых школьников:
1. Несформированностьпознавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любыминтеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальныхусилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнятьтрудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровойзадачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть.Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенностьмышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новымпредметам.
2. Отсутствиевыраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети начинаютдействовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г.Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания,но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать.Следует заметить, что дети в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстреезакончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеетанализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, чтоприводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, оченьважно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкаямыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности,неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданногоусловия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Детирешают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно даетответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипностьмышления, его шаблонность.
Наглядно-образное мышление.
Умственно отсталые школьники затрудняютсядействовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушениецелостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому,что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части,установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру впроцессе собственной деятельности.
Логическое мышление.
У умственно отсталых школьниковимеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющимилогического мышления:
- Анализ(увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяютнезначительные признаки);
- Сравнение(сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
- Классификация(ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать еепринцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех умственно отсталых школьниковуровень логического мышления значительно отстает от уровня нормальногошкольника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинаютрассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Детисамостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
1. Индукция (ребенокспособен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного кобщему).
2. Дедукция (отобщего к частному).
Умственно отсталыешкольники испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простыхумозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода издвух посылок – еще мало доступен умственно отсталым школьникам. Чтобы детисумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающийнаправление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установитьотношения. По мнению Ульенковой У.В., «умственно отсталые школьники не умеютрассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-занесформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы,проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимообращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».
Недостаточная сформированностьпознавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей,возникающих у умственно отсталых школьников при обучении в школе. Как показываютмногочисленные клинические и психолого-педагогические исследования,существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при даннойаномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за умственноотсталыми школьниками, а также специальные психологические исследованияуказывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того,что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызываетзначительные усилия у их отстающих сверстников и требует специальноорганизованной работы с ними.
Одной из основных причиннедостаточной продуктивности непроизвольной памяти у умственно отсталыхшкольников является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В.Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна изприменявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использованиезадания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениямипредметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов.Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводилисловесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени,чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не стольков неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении кпоставленной цели. Умственно отсталые школьники самостоятельно почти непредпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли дляэтого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило,зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способиспользовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определеннуюбукву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.
Специфические особенностипамяти умственно отсталых школьников:
1. Снижение объемапамяти и скорости запоминания,
2. Непроизвольноезапоминание менее продуктивно, чем в норме,
3. Механизм памятихарактеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время,необходимое для полного заучивания, близко к норме,
4. Преобладаниенаглядной памяти над словесной,
5. Снижениепроизвольной памяти.
6. Нарушение механическойпамяти.
Развитие высшихпсихических функций, формирование знаковой характеристики сознания — одно изприоритетных направлений работы коррекционного педагога и специальногопсихолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта,помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такуюважную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков,кодов.
“Ядерными” свойствамипамяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового,непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский[7], 1970; А.В. Григонис [38], 1993). Отмечается преобладаниенепосредственного, непроизвольного, механического запоминания надопосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, 1954; Л.В. Занков [43],1940; Б.И. Пинский [35], 1962; С.Я. Рубинштейн [38], 1979).
С целью выясненияособенностей и путей формирования высших форм памяти у детей с нарушениямиинтеллекта нами была проведена экспериментальная работа. Работа проводилась набазе специализированного детского сада и вспомогательной школы г.Череповца.Возрастной диапазон детей — 7-9 лет с диагнозом “олигофрения в степенидебильности”. На первом этапе исследовался объем, скорость, точность ипрочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, вкоторых осуществлялось его запоминание и припоминание. А также экспериментальноизучалось соотношение произвольной и непроизвольной памяти, представленностьопосредствованной и непосредственной, механической и логической её форм.Эксперимент проводился на материале методики “10 слов”, “Пиктограмма”,“Воспроизведение рассказов”, “Пары слов”, “Опосредствованное запоминание”,“Классификации”, а также модифицированного варианта методики “Сюжетныйрисунок”. Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальныйобъем воспроизведения материала составляет 61% от общего его объема идемонстрируется преимущественно к шестому повторению. При отсроченномвоспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала,слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке ипродолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешнийстимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используютграфический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны копосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснитьсмысловую связь слово — знак. Семантическая организация материала в 2,6 разаповышает эффективность его припоминания. Приоритетным направлением второгоэтапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованногозапоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, какпроизвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающейработы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта сребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечениепредстоящих занятий; б) формирование у ребенка навыка использования данногоприема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямогопоказа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема вусловиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместногорешения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использованияпознавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренногозапоминания.
Условно всеиспользованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы былиразделены на две группы. Первая группа была призвана решать такие задачи, как:обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания,мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала иобучение классификации как приему логического запоминания материала. Втораягруппа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятииненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивациивыполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным,ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий дляэффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественногоразвития, определившего психологические принципы работы с детьми. Основнойцелью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающейработы. Из результатов контрольно-оценочного эксперимента следует, чтозамедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения ималый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными”характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились удетей и контрольной, и экспериментальной группы. Вместе с тем, детиэкспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведенииматериала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованногозапоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала иклассификации. Это значительно сказалось на повышении эффективностифункционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменилсякачественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантическийхарактер; расширился спектр возможностей детей в семантической организацииматериала. Результаты контрольного эксперимента показали, что высшие формыпамяти дошкольников и младших школьников весьма восприимчивы к коррекционномувоздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью,устанавливаемые связи — ситуативностью, шаблонностью и максимальнойприближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенныйприем лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминаетситуацию обучающего эксперимента. В контрольной группе нами выявлена тенденцияк увеличению объема механической памяти, что соответствует даннымпсихолого-педагогической литературы. В экспериментальной группе произошлоснижение объема механической памяти и увеличение объема и доли смысловойопосредованной памяти. Подобная тенденция соответствует онтогенезу памяти внорме и представляется нам более благоприятной. Анализ результатов контрольногоэксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результатекоррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала болеепроизвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детейне только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, чтоневозможно в условиях спонтанного обучения.
/>2.Возможности развития вербальной памяти
/>2.1 Уровеньразвития вербальной памяти умственно отсталых учащихся
Содержание работы поразвитию вербальной памяти направлено на развитие ориентировочно — познавательной деятельности, на взаимосвязь между основными компонентамиментальной деятельности: действием, словом и образом.
На занятиях по развитиювербальной памяти можно выделить следующие задачи:
I. Создание у детейпредпосылок к развитию мнемической деятельности: формирование целенаправленнойдеятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; знакомстводетей с проблемными практическими ситуациями.
II. Формирование способовориентировки в условиях проблемной практической задачи и алгоритма еевыполнения.
III. Формирование у детей уменийвыполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно.
С целью эффективнойреализации указанных задач в педагогической практике коррекционных школ VIIIвида используют три способа построения объяснений педагога по выполнениюзадания:
Целостный, когда даетсявесь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всехпоследовательных действий и только после этого приступить к работе.
Диктантный способиспользуется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится начасти и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия.Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи,оказанием различных видов помощи ребенку.
Комбинированный способобъяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При немзнакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этапработы — по диктантной. [18]
С целью выясненияособенностей и путей формирования вербальной памяти у детей с нарушениямиинтеллекта нами была проведена экспериментальная работа. Исследованиепроводилось на базе специальной (коррекционной) школы №4 города Хабаровска.Школа находится по адресу г. Хабаровск, ул. Кирова, 8. Возрастной диапазондетей – 7 — 9 лет с диагнозом “олигофрения в степени дебильности”. Вэксперимента было задействовано 30 учеников. Количество учениковэкспериментального класса составило 15 человек, контрольного класса – 13человек.
Цель констатирующегоэксперимента: выявить уровень вербальной памяти у умственно отсталых учащихсяконтрольного и экспериментального классов.
На первом этапеисследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости отхарактера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание иприпоминание.
Эксперимент проводился наматериале методик: “10 слов”, “Пиктограмма”, “Воспроизведение рассказов”,“Опосредствованное запоминание”, а так же тест на определение вербальногомышления Й. Ерасика.
В первую очередь былаиспользована методика вербального мышления. (Приложение 1) Целью даннойметодики является определение уровня вербального мышления, умения логическимыслить и отвечать на вопросы.
Экспериментаторпользуется бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Таблица 2.1 Бланк тестана определение уровня “Вербального мышления” Вопросы Правильный ответ Неправильный ответ Другие ответы Баллы 1. Какое животное больше: лошадь или собака? — 5 2. Утром мы завтракаем, а днем? — 3 3. Днем светло, а ночью? — 4 4. Небо голубое, а трава? — 4 5. Яблоки, груши, сливы, персики – это что? + 1 — 1 6. Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь? Города +1 — 1 Станции 0 7. Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это… Спорт, физкультура +3 Игры, упраж. +2 8. Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь? Щенок, жеребенок +4 — 1 Кто-то один щенок или жеребенок 0 9. Почему у всех автомобилей тормоза? 2 причины из следующих: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1 — 1 Названа одна причина 10. Чем похожи друг на друга молоток и топор? 2 общих признака +3 Назван один признак +2 11. Чем различаются гвоздь и винт? У винта нарезка +3 Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2 12. Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково? На кошку (с выделением признаков подобия) 0 На курицу — 3 На кошку (без выделения признаков подобия) – 1 13. Чем похожи друг на друга белка и кошка? 2 признака +3 1 признак +2 14. Какие ты знаешь транспортные средства? 3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4 Ничего не названо или неправильно 0 3 наземных средства +2 15. Чем отличается молодой человек от старого? 3 признака +4 1-2 признака +2 ИТОГО:
Предлагалось испытуемому ответитьна несколько вопросов, ответы на которые оцениваются по шкале.
ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:
I уровень – 24 и более –очень высокий
II уровень – от 14 – 23 –высокий
III уровень – от 0 –13 –средний
IV уровень – (- 1) –(-10) – низкий
V уровень – (-11) и менее– очень низкий
Результаттеста — это сумма баллов (+ и -), достигнутых по от дельным вопросам.Классификация результатов:
Отлично… +24 и более
Хорошо… +14 до+23
Удовлетворительно…+0до +13
Плохо… -1 до -10
Оченьплохо… -11 и хуже. [24]
Поданной методике были получены следующие данные (таблица 2.2):
Таблица2.2 Результаты теста «Вербальное мышление»Шкальные оценки Контрольный класс Экспериментальный класс I уровень 0% 0% II уровень 0% 0% III уровень 45% 40% IV уровень 35% 30% V уровень 20% 30%
По данным теста«Вербальное мышление» выяснилось, что лишь 45% учащихся в контрольном, и 40%учащихся в экспериментальном классах относятся к третьему уровню вербальногомышления, т.е. среднему уровню, при количестве баллов от 0 до 13.
Методика «10 слов» используетсядля оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Необходимымиусловиями проведения данной методики является тишина: при наличии каких-либоразговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опытаэкспериментатор записывает в одну строчку ряд коротких (односложных идвусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющиемежду собой никакой связи. В данном эксперименте необходима очень большаяточность произнесения и неизменность инструкции.
Инструкция состоит как быиз нескольких этапов.
Первое объяснение:«Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразуже повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядокроли не играет. Понятно?»
Экспериментатор читаетслова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставитв своем протоколе крестики напротив этих слов соответственно этапам (Приложение1). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).
Второе объяснение:«Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их –и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), – всевместе, в любом порядке».
Экспериментатор сноваставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый. Затем опыт сноваповторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментаторпросто говорит: «Еще раз».
В случае если ребенокпытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор егоостанавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. [38]
После проведения даннойметодики в контрольном и экспериментальном классах, были получены результаты,отраженные в таблице 2.3.
Таблица 2.3 Результатыприменения методики «10 слов» Контрольный класс Экспериментальный класс Количество слов / Этапы 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 20% 15% 20% 15% 15% 20% 20% 20% 15% 15% 2 45% 50% 35% 20% 15% 45% 50% 30% 35% 30% 3 35% 35% 45% 35% 55% 35% 30% 45% 40% 50% 4 20% 15% 5% 10% 5% 5 6 7 8 9 10
По данным протоколовможет быть составлена «кривая запоминания». (Приложение 3: Диаграмма 1,Диаграмма 2) Для этого по горизонтальной оси откладываются число правильновоспроизведенных слов, а по вертикальной – процент учащихся, правильновоспроизведших предложенные слова. По форме кривой можно делать некоторыевыводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что умственноотсталые дети воспроизводят малое количество слов. По данным проведенногоэксперимента выяснилось, что и в контрольном, и в экспериментальном классах,оперативная вербальная память детей находиться примерно на одном уровне. Этотуровень можно определить как IIIуровень, т.е. воспроизведение трех и менее слов. В контрольном классе на первомэтапе 35% правильно воспроизвели 3 слова, на втором этапе было также воспроизведено3 слова 35% учащимися, на 4 этапе уменьшился процент учащихся, которые назвали3 слова, но возрос процент учащихся до 20%, которые назвали 4 слова, на 5 этапеправильно воспроизвели 3 слова 55 %, 4 слова 15 %.
В экспериментальномклассе, на первом этапе правильно произвели 3 слова 35% учащихся, на второмэтапе 30%, но возрос процент учащихся до 50%, которые воспроизвели 2 слова. Натретьем этапе 5% учащихся воспроизвели 4 слова, увеличилось количествоучащихся, которые назвали 3 слова до 45%. Четвертый этап характеризуется ростомпроцента учащихся до 10%, которые назвали 4 слова. На пятом этапе понизилсяэтап учащихся до 5%, которые воспроизвели 4 слова, но возрос процент учащихсядо 50%, которые воспроизвели 3 слова.
«Кривая запоминания» можетуказывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость.Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит определенноеколичество слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшееколичество слов. В жизни такой учащиеся обычно страдают забывчивостью ирассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения,истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз,иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий онеустойчивости внимания, о его колебаниях.
В отдельных, сравнительноредких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних итех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизациясвидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том,чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдаетсяпри слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).
Еще одной методикой,примененной для исследования вербальной памяти, была пиктограмма. Методикавпервые была предложена Л.С. Выготским [7]; ее описание было дано А.Р. Лурия [23](1930). Г.В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследованиямышления; разработка методики принадлежит С.В. Логиновой (1972). Представляетсобой вариант изучения детей, страдающих умственной отсталостью. Для проведенияэксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные). Вподготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятиямогут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин»,«тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.
Ребенку объясняют, чтобудет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобызапомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисоватьто, что поможет ему вспомнить заданное слово.
Выбранные из легкихпервые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения,уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения впонимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка даватьпояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисункиребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когдарисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессомрисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить вовремени.
Через час ребенкупредлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункамили сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимаяпомощь. [38]
Для проведения даннойметодики, учащимся были предложены следующие слова и словосочетания: зимнийлес, яблоко, карандаш, молоко, вкусный ужин. По данной методике были полученыследующие результаты, отраженные в таблице 2.4.
Таблица 2.4 Результатытеста с использованием пиктограммыКоличество воспроизведенных слов Контрольный класс Экспериментальный класс 1 100% 100% 2 95% 90% 3 45% 35% 4 10% 5% 5 0% 0%
При оценке результатовэксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильновоспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных длязапоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатаминепосредственного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).
В экспериментальном иконтрольном классах все дети (100%) воспроизвели 1 слово из предложенных пятислов, в основном это было слово «яблоко», т.к. дети для запоминания этого словаи рисовали яблоко. Сложнее было с воспроизводством остальных слов, т.к. иногдадети забывали к какому слову они рисовали тот или иной рисунок. Немногиевспоминали слова даже тогда, когда им делалась подсказка, в которой содержалиськомментарии ребенка, когда он только рисовал «ассоциацию» на слова. Из таблицывидно, что все предложенные слова не вспомнил никто из учащихся и контрольногои экспериментального классов. (Приложение 4: Диаграмма 3)
Если проводить параллельмежду данной методикой и методом заучивания 10 слов, можно сделать определенныевыводы по поводу того, что детям легче вспоминать слова, когда есть передглазами рисунок, который они сами нарисовали, и когда педагог на начальномэтапе просит комментировать ребенка, почему он рисует именно этот рисунок для запоминанияопределенного слова.
Поэтому в дальнейшейработе необходимо делать упор на сочетание упражнений вербальной и образнойпамяти. Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминаютматериал, так как смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи длязапоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могутвспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова),так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы –необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.
У умственно отсталыхдетей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора.Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объясненияскупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация,обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируютту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они немогут выразить словами смысловую связь.
Далее для исследованияпонимания и запоминания текстов была применена методика «Воспроизведениерассказов».
Экспериментатор должензаготовить значительное количество (10 – 15) текстов, напечатанных на машинке инаклеенных на картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатиках.Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни ирассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они предоставляютвозможность последующего обсуждения. Приведем несколько примеров такихрассказов.
Рассказ 1
Жил-был мальчик. Звалиего Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро,споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела.Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.
Рассказ 2
Жила-была девочка Маша.Один раз хотела она пойти с мамой гулять. Мама говорит: «Маша, какая тыгрязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой.Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме, и пошла гулятьвместе с мамой.
Рассказ 3
Жила-была девочка Наташа.Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды ипустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг корабликперевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его иположила спать.
Рассказ 4
Жила-была девочка Зина.Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит надорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положилаптичку в гнездышко. Порядок проведения пробы может быть различен. Текст можетбыть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Отспособа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное,правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысларассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большаяустойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легчекомпенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколькострок, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно.И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее.Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судитьо причинах и степени нарушений познавательных процессов. [24] Правильное, почтидословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смыслаи подтекста наблюдается при легких степенях олигофрении. Существует обширнаялитература (Л.В. Занков [43], Г.М. Дульнев [18], В.И. Пинский [35]) по вопросуо воспроизведении текстов умственно отсталыми детьми. При проведении даннойметодики детям были предложены все четыре рассказа, т.к. работа веласьиндивидуально. В рамках констатирующего эксперимента был выбран способ, когдатекст читался экспериментатором, т.к. нам важно выявить, насколько развита уребенка вербальная память.Были получены следующие данные (Таблица 2.5):
Таблица 2.5 Результатыконстатирующего экспериментаСтепень воспроизведения текста Контрольный класс Экспериментальный класс 100% воспроизведение текста 0% 0% Частичное воспроизведение текста 70% 65% Отсутствие воспроизведения текста 30% 35%
По полученным данным,делаем выводы, что стопроцентного воспроизведения предложенного текста ненаблюдается среди учащихся ни контрольного, ни экспериментального классов. Такимобразом, мы еще раз убедились, что у учащихся коррекционных школ VII вида (для умственно отсталых детей)плохо развита вербальная память, что является одной из причин замедленногоразвития ребенка. Как показали материалы констатирующего эксперимента,максимальный объем воспроизведения материала составляет 55% от общего егообъема и демонстрируется преимущественно к пятому повторению. При отсроченномвоспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала,слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке ипродолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешнийстимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используютграфический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны копосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснитьсмысловую связь слово — знак. Задача запомнить материал мало способствуетулучшению качества запоминания./>2.2Коррекционное развитие вербальной памяти умственно отсталых школьников
Вся система коррекционно-педагогическойработы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьникак реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником,который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественнуюжизнь и приносить пользу обществу.
Общие цели и задачи дляобучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлениюположительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детейнаиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для умственно отсталыхдетей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитыватьзначительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особыеметодические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычеккультурного поведения и самообслуживания.
Целькоррекционно–воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – ихсоциальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, втом числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды.Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у нихжизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельносебя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехахпростую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе. [19]
Проблема ранней коррекциианомальных детей чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми вшкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметнойдеятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, наупорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение отсталых детей враннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам вразвитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекцияимеет значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и какнадёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного наблюдения приактивном педагогическом воздействии наиболее полно выявляются все возможности иособенности каждого ребёнка, дополнительные и вторичные нарушения, в результатечего к началу школьного обучения может быть безошибочно определён тот типшколы, в котором он должен обучаться.
Второе условие дляблагоприятного развития ребёнка – правильная организация его семейноговоспитания.
Применение адекватныхпрограмм и методов обучения умственно отсталых детей, соответствующихвозможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающееусловие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такоеразвивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляетсяэлементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решенияновых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно бытьрассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшегоразвития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастногопериода.
Целью коррекционнойработы формирующего эксперимента является исправление (доразвитие) вербальнойпамяти аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка кжизни и труду.
Известно, что задачикоррекционной работы должны основываться на понимании закономерностейпсихического развития ребенка. Для того чтобы простроить, увидеть перспективыкоррекционно-развивающего процесса, был проведен анализ диагностических данныхи теоретических материалов, определены педагогические приемы. [43]
Приоритетным направлениемвторого этапа нашей работы явилось формирование приемов запоминания с развитиемтаких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованностьи логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме:
а) установлениеэмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу;мотивационное обеспечение предстоящих занятий;
б) формирование у ребенканавыка использования данного приема как познавательного (пассивноеиспользование приема, метод непрямого показа и косвенного научения);
в) формирование активногоиспользования приема в условиях непреднамеренного запоминания (методсамостоятельного и совместного решения творческих заданий);
г) формирование изакрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью вусловиях преднамеренного запоминания.
Условно всеиспользованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделенына две группы.
Первая группа былапризвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приемуопосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения,смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логическогозапоминания материала.
Вторая группа работысодержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно сцелью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемойдетьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативнымсостоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместнойработы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившегопсихологические принципы работы с детьми.
Еще одним направлением работыбыла работа с родителями умственно отсталых детей.
Интеллектуальнаяпассивность, сниженная мотивация деятельности, стереотипность мышленияумственно отсталых детей создают большие трудности в их обучении. Но хотяолигофрения рассматривается как явление необратимое, это не означает, чтопознавательная деятельность не поддается коррекции. Специальное обучение,врачебно-педагогическое воздействие дают положительную динамику в развитииумственно отсталых детей. Сложность обучения умственно отсталых учащихсяобусловлена тем, что аномальное развитие психики требует напряженной ицеленаправленной коррекционной работы непосредственно в образовательномпроцессе. Учителю на уроках необходимо решать задачи обучения, воспитания,развития и коррекции психической и эмоциональной сферы учащегося. Кроме того, впроцессе фронтальной работы, являющейся на уроке основной, учитель долженучитывать индивидуальные психофизические особенности учеников, которые весьмаразнообразны.
Роль родителей умственноотсталых детей трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, итогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагаютбольшие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своегоребёнка, но им часто не хватает знаний и умения.
Воспитание умственноотсталого ребёнка требует много терпения, настойчивости, понимания и часто дажепедагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневноеприучение ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя,поскольку ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – томере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечкоми даже в меру своих сил помощником родителей.
В семье ребёнка можнообучить многому: обслуживанию себя, выполнять поручения и несложные виды труда,общаться с другими людьми. Необходимо использовать склонности, привязанности,которые есть у детей, — любовь к музыке, прогулкам, интерес к определённымигрушкам и играм – как меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных,но необходимых заданий. [39]
Учитывая разностороннее иглубинное влияние семьи, семейных отношений на развитие ребенка с умственнойотсталостью педагогам учреждения необходимо оказывать методическую помощьродителям в вопросах семейного воспитания.
Педагоги должнысистематически оказывать родителям помощь в выявлении у детей положительных иотрицательных качеств личности, руководить самообразованием родителей,развивать у них стремление к самосовершенствованию, помогать в создании благоприятныхи комфортных условий для развития нетипичного ребенка в семье, постоянноработать над единством педагогических требований в семье и коррекционной школе.При проведении формирующего эксперимента были использованы три специфическиеформы работы с родителями: индивидуальные, коллективные и наглядные.
К индивидуальнымотносятся:
-изучение опыта семейноговоспитания (посещение семей);
-индивидуальные беседы иконсультации.
Коллективные формывключают:
-групповые и общие родительскиесобрания;
-«Школа (клуб)молодых родителей»;
-субботники (совместнаядеятельность сотрудников школы с родителями);
-лекции (лектории);
-конференции;
-вечера вопросов иответов;
-совместные праздники;
-коллективные консультации.
Наглядные формыпредставлены:
-выставки и фотомонтажи;
-показы детских работ;
-дни открытых дверей;
-библиотека дляродителей;
-психолого-педагогическиеинформационные
стенды («уголки дляродителей»);
-папки-передвижки(папки-раскладушки)
с материалами поразличным вопросам
семейного воспитания.
Работа с родителямиобязательно должна включать одновременное использование разных форм. Например,проведение группового собрания предваряется наблюдением игр или занятий,хозяйственно-бытового труда детей, просмотром выставки. Еще одним примеромявляется сопровождение доклада или беседы на психолого-педагогическую темупоказом слайдов, фрагментов кино-, видеофильма. [39]
В ходе формирующегоэксперимента были проведены лекции для родителей по развитию вербальной памяти,где указывались методики занятий с детьми. Родителям умственно отсталых детей вкачестве «домашнего задания» была предложена методика «Опосредствованноезапоминание по Леонтьеву», которая направлена на исследованиеопосредствованного запоминания и представляет ценный материал для анализахарактера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей междусловом и наглядным образом (картинкой).
Для проведенияэксперимента родителям были розданы наборы изображений предметов (картинки) инаборы слов. Рисунки были выполнены на карточках, размер каждой из которыхприблизительно 5Х5 см.
Набор карточек
Диван, гриб, корова,умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическаякарта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради,телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж,настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.
Слова для запоминания.
Свет, обед, лес, учение,молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.
Перед ребенкомраскладывают рядами все тридцать карточек в любом порядке, но так, чтобы всеони были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Длятого чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называтьслово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот,например, первое слово, которое нужно запомнить «свет». Здесь «свет» нигде ненарисован, то можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово».После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают:«Как эта карточка напомнит про «свет»?» Если ребенок приступает к работенеохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего иличетвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем спустя 40минут или час, т. е. перед концом исследования, ребенку в произвольном порядкепоказывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого словаэта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалосьприпомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово. Данныезаносились родителями в подготовленный протокол (таблица 2.6):
Таблица 2.6 ФормапротоколаСлова Выбираемая карточка Объяснение связи для запоминания Воспроизведение Объяснение связи /> /> /> /> />
Как правило, выполнитьэто задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберетиспытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубоиндивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова «молоко»испытуемый может использовать рисунок коровы. Так как корова дает молоко. Онможет выбрать изображение хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, ребенокможет выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, гдеон пил молоко. [38]
Здесь нет правильного илинеправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательнуюсмысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, чтоизображено на карточке.
Непосредственно в классес ребятами была проведена следующая работа.
Важным направлением вразвитии вербальной памяти является формирование игровой деятельности умственноотсталых детей. Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам,предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.
Была проведена игра «Загадкии отгадки хором». Есть загадки, в которых ответ произносится хором, всемиприсутствующими. Они написаны в стихах, и слово, являющееся ответом на загадку,отнесено на конец последней строчки. Его легко отгадать не только по смыслузадачи, но и по рифме. Загадки с коллективным ответом особенно любят младшиешкольники. Им доставляет большое удовольствие сообща отгадывать и дружно, хоромвыкрикивать ответ.
Ребятам были предложеныследующие загадки.
Ем я уголь, пью я воду. Какнапьюсь – прибавлю ходу. Везу обоз на сто колес И называюсь… (паровоз)
Смело в небепроплывает, Обгоняя птиц полет. Человек им управляет. Что такое?.. (самолет)
По волнамплывет отважно, Не сбавляя быстрый ход, Лишь гудит машина важно. Что такое?(пароход)
Чтоб тебя яповез, Мне не нужен овес. Накорми меня бензином, На копытца дай резину И тогда,поднявши пыль, Побежит (автомобиль)
На рояль я непохожий, Но педаль имею тоже Кто не трус и не трусиха Прокачу того я лихо Уменя мотора нет Я зовусь (велосипед)
Кто далекоживет, Тот пешком не пойдет. Наш приятель тут как тут. Всех домчит он в пятьминут. Эй, садись, не зевай, Отправляется (трамвай)
Два березовыхконя По снегам несут меня Кони эти рыжи, И зовут их… (лыжи)
И в лесу мы ив болоте, Нас везде всегда найдете На поляне, на опушке Мы зеленые…(лягушки)
Вместо носа –пятачок, Вместо хвостика – крючок Голос мой визглив и звонок Я веселый…(поросенок)
Нору день иночь копаю, Вовсе солнышка не знаю, Кто найдет мой длинный ход Сразу скажет – это…(крот)
Кто на светеходит В каменной рубахе? В каменной рубахе Ходят… (черепахи)
Огромнаякошка мелькнет за стволами, Глаза золотые и уши с кистями. Но это не кошка,смотри, берегись, Идет на охоту коварная… (рысь)
Под коройсосны и ели Точит сложные тоннели, Только к дятлу на обед Попадает… (короед)
Летом многоих бывает, А зимой все вымирают. Прыгают, жужжат над ухом, Как они зовутся?..(мухи)
Я весь деньловлю жучков, Уплетаю червячков. В теплый край я не летаю, Здесь, под крышейобитаю. Чик-чирик! Не робей! Я бывалый… (воробей)
Всехперелетных птиц черней, Чистит пашню от червей, Взад-вперед по пашне вскачь, Азовется птица… (грач)
Нам вхозяйстве помогает И охотно заселяет Деревянный свой дворец Темно-бронзовый…(скворец)
Схватил защеки, кончик носа, Разрисовал окно без спросу: Не кто же это? Вот вопрос! Всеэто делает… (мороз)
Едва повеялозимой, Они всегда с тобой. Согреют две сестрички, Зовут их… (рукавички)
Обогнать другдруга рады. Ты смотри, дружок, не падай! Хороши тогда, легки Быстроходные…(коньки)
Красный кот Деревогрызет, Дерево грызет, Весело живет. А воды попьет, Зашипит, умрет. Ты егорукой не тронь – Этот красный кот… (огонь) [39]
В процессе отгадываниязагадок, проводилась работа по заучиванию тех или иных слов. Т.е. если у ребятвозникали трудности при отгадывании, им были предложены наводящие вопросы, либопоказывались картинки, с помощью которых, они могли бы угадать, какое словозагадано в загадке. И затем, когда был назван правильный ответ, загадкаповторялась, что представляло собой закрепление полученной информации. Поокончании данной игры, с ребятами обсуждалось, что они узнали нового, какиеотгадали сегодня слова, т.е. также проводилась закрепляющая работа. Былозамечено, что ребята охотнее работают, когда занятия проводятся в игровой формеи в этом принимает участие весь коллектив класса.
Также еще одним приемом –игрой было использование игры «Колпак мой треугольный», т.е. ребята вставаливкруг и вместе с руководителем проговаривали следующий текст: «Колпак мойтреугольный, треугольный мой колпак, если он не треугольный, значит он не мойколпак».
Суть данной игры в том,что ребята должны повторять слова, изображая при этом, каждое слово движениемрук. С каждым последующим повторением из стишка убирается по одному слову, иубранное слово изображается движением.
Например, мы убираемслово «колпак», и просто изображаем его движением. Выглядит это примерно так: «(Движениеруками, изображающее колпак) мой треугольный, треугольный мой (движение руками,изображающее колпак), если он не треугольный, значит он не мой (движениеруками, изображающее колпак)». И так далее, пока все слова не будут убраны изпредложения и заменены на движения. И также в обратном порядке каждое слововозвращается в предложение и продолжает изображаться движениями. Преимуществоданной игры в том, что она сочетает в себе многократное повторение слов,которые необходимо запомнить, сочетаемое с элементами игры и ассоциативнымзапоминанием (с помощью движений). [18]
Хотелось бы выделитьнесколько важных моментов в работе с умственно отсталыми детьми. Один изважнейших элементов психотерапии – поощрение, которое выражается в вербальной иневербальной (жесты, улыбки, похлопывания, прикосновения и т. д.) формах.
• Ребенка нужно поощрятькак можно чаще и как можно естественней.
• Ребенка нужно поощрятьтеми способами, которые ему больше всего нравятся.
• Ребенка нужно хвалитьпостоянно, даже если у него ничего не получается, а при малейшей удаче темболее.
Индивидуально занимаясь сребенком, рекомендуется соблюдать следующие моменты:
— сидите справа от него.Правая сторона – это будущее. Когда педагог находится справа, он помогаетребенку продвигаться в нужном направлении – к результатам;
— занимайте позициюЛевелинга – на уровне глаз ребенка (он – на стуле, педагог на стульчике; он – наполу и педагог – на полу);
— следите за своимголосом и организацией речи (логические паузы и ударения, высота, тембр,звучание);
— принимайте ребенкатаким, какой он есть;
— будьте с ним “здесь исейчас” (думая о своем, педагог теряет контакт с ребенком, а он – интерес ктому, что он делает);
— оставьте за порогомваше настроение, не разрешайте себе раздражаться, лгать, притворяться; будьтеспокойны и доброжелательны, открыты ему и искренни;
— никогда не гладьтеребенка по голове и не кладите руку ему на голову – это жест, вызывающийотрицательную реакцию, даже стрессовое состояние. [39]
Контрольныйэксперимент
Основной целью третьегоэтапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы.
Для проведенияконтрольного эксперимента были проведены методики, использованные вконстатирующем эксперименте: «10 слов», «пиктограмма», «воспроизведениерассказов», а также данные результатов работы родителями с детьмиэкспериментального класса.
По данным методики «10слов» экспериментальном классе, были получены результаты, отраженные в таблице 2.7.
Таблица 2.7 Результатытеста «10 слов» в экспериментальном классе Экспериментальный класс До эксперимента После эксперимента Количество слов / Этапы 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 20% 20% 20% 15% 15% 15% 15% 5% 10% 10% 2 45% 50% 30% 35% 30% 35% 30% 35% 20% 20% 3 35% 30% 45% 40% 50% 40% 40% 45% 50% 50% 4 5% 10% 5% 10% 15% 15% 20% 15% 5 5% 6 7 8 9 10
По данным контрольногоэксперимента выяснилось, что оперативная вербальная память детей находитьсяпримерно на том же уровне. Этот уровень можно определить как III уровень, т.е. воспроизведение трех именее слов. В экспериментальном классе, на первом этапе правильно произвели 3слова 40% учащихся, на втором этапе 40%, но возрос процент учащихся до 15%,которые воспроизвели 4 слова. На третьем этапе 15% учащихся воспроизвели 4слова, увеличилось количество учащихся, которые назвали 3 слова до 45%.Четвертый этап характеризуется ростом процента учащихся до 20%, которые назвали4 слова. На пятом этапе понизился этап учащихся до 5%, которые воспроизвели 4слова, но возрос процент учащихся до 5%, которые воспроизвели 5 слов.
Наглядно изменения,произошедшие в результате формирующего эксперимента можно проследить, сравнивдиаграммы результатов экспериментального класса формирующего и контрольногоэкспериментов. Приложение 5: Диаграмма 4, Диаграмма 5.
По методике «Пиктограмма»были получены следующие данные контрольного эксперимента. (таблица 2.8)
Таблица 2.8 Результатытеста с применением пиктограммы
Количество воспроизведенных
слов До эксперимента После эксперимента 1 100% 100% 2 90% 100% 3 35% 35% 4 5% 15% 5 0% 10%
В экспериментальном классевсе дети (100%) воспроизвели одно и два слово из предложенных пяти слов. 35%воспроизвели 3 слова, 15% воспроизвели 4 слова, что на 10% больше, чем доэксперимента. И появился процент детей, которые воспроизвели 5 слов, онсоставляет 10%. Дети быстрее вспоминали, к какому слову они рисовали тот илииной рисунок.
«Воспроизведениерассказов»
В рамках контрольного(так же, как и констатирующего) эксперимента был выбран способ, когда текстчитался экспериментатором. Напомним, что методика «Воспроизведение рассказов»проводилась индивидуально с каждым учащимся экспериментального класса, т.к.необходимо было создание условий, когда ребенок размышляет, самостоятельноотвечает на наводящие вопросы.
По данным методики«Воспроизведение рассказов», в контрольном эксперименте были получены следующиерезультаты. (таблица 2.9)
Таблица 2.9Степень воспроизведения текста До эксперимента После эксперимента 100% воспроизведение текста 0% 0% Частичное воспроизведение текста 65% 85% Отсутствие воспроизведения текста 35% 15%
По полученным данным,делаем выводы, что стопроцентного воспроизведения предложенного текста ненаблюдается и в констатирующем, и в контрольном экспериментах. Но, по итогамформирующего эксперимента, контрольное исследование показало, что возроспроцент детей частично воспроизведших текст на 20%. И, соответственно снизилсяпроцент детей, которые не смогли воспроизвести текст вообще на 20%.
Также хотелось быотметить результаты работы родителей с детьми. Анализируя протоколы,заполненные родителями во время занятий с детьми по методике «Опосредствованноезапоминание». Было отмечено, что дети, выбирая слова для запоминания, все чащевыбирали карточки с рисунком, наиболее соответствующим данному слову, т.е. слогической точки зрения, который помог бы ребенку воспроизвести в памяти слово.Также можно отметить улучшение объяснения ребенком связи карточки и выбраннымсловом.
Анализируя методику«Отгадывание загадок хором», наблюдались следующие тенденции:
1. Дети быстрееугадывали слова, когда им был объяснен смысл слова, либо задавались наводящиевопросы.
2. Такжеположительно влияло на воспроизводство слова, отгадывание, то, что занятиепроводилось коллективно и в игровой форме, т.к. интерес к занятию не снижался втечение всего урока.
3. Дети охотно отгадывалислова, т.к. при правильной отгадке, каждого ребенка хвалили в присутствии всегокласса, что, несомненно, влияет на улучшение атмосферы в коллективе, ипедагогического процесса в частности.
4. Самым важным, какпоказалось, является то, что при частом повторении слов (особенно тех, смыслкоторых ребенок запомнил) улучшается их воспроизведение.
Таким образом, можносделать вывод, что вербальная память умственно отсталых детей, можно развиватьсоблюдая определенные условия при применении методик коррекционной педагогики.
И, наконец, анализируяигровую методику с помощью стишка «Колпак мой треугольный», прослеживалосьулучшение воспроизводства слов, когда они были запечатлены в памяти с помощьюдвижений. Т.е. тут можно предположить, что у детей сформировались «своеобразныеякоря», которые им напоминают о том или ином слове. Также плюсом даннойметодики является то, что дети, воспроизводя слово, образно представляют себекак это слово «выглядит». Таким образом, прослеживается связь между вербальнойи образной памятью у умственно отсталых детей.
Из результатовконтрольного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочностьсохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительноявляются трудно изменяемыми, “ядерными” характеристиками памяти умственноотсталых детей, так как они проявились у детей экспериментальной группы вконстатирующем и в контрольном эксперименте, не претерпевая качественныхизменений.
Вместе с тем, детиэкспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведенииматериала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованногозапоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала иклассификации. Это значительно сказалось на повышении эффективностифункционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменилсякачественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантическийхарактер; расширился спектр возможностей детей в семантической организацииматериала.
Результаты контрольногоэксперимента показали, что вербальная память умственно отсталых школьников,хоть и с трудом, но восприимчива к коррекционному воздействию. Хотя, выбираемыедетьми картинки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи — ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опытудетей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуацияэксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.
Анализ результатовконтрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результатекоррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала болеепроизвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детейне только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, чтоневозможно в условиях спонтанного обучения. />
Нельзя недооценивать и ролииндивидуального подхода как одного из методов развития умственно отсталыхучащихся. Педагог должен обладать такими педагогическими качествами: чуткостью,педагогическими знаниями и умениями, иметь время и желание, чтобыиндивидуальные занятия носили характер систематических встреч, постоянногообщения педагога и учащегося.
Главным выводомпроделанной работы является необходимость поддерживать заданный ритм, занятияродителей с детьми, учителя с детьми, учителя с родителями, контролировать иподдерживать заинтересованность родителей, и тем более детей. А также раннееначало коррекционной работы, применение адекватной программы и методов обучения,соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностяманомальных детей и целям их воспитания.
/>Заключение
Человеческая памятьиграет огромную роль в функционировании его психики и связана со всеми психическимипроцессами. Человек лучше запоминает то, что он может выразить словами, а непросто воспринять на слух. Еще лучше запоминается материал, являющийсярезультатом осмысления.
В развитии памятичеловека большую роль играет период дошкольного детства. Для дошкольника в этомплане очень важны слуховые, зрительные и двигательные впечатления.
Чем младше ребенок, темболее непосредственно выступают его чувства, прежде всего удовольствие инеудовольствие от того, что он увидел, сделал, получил. Именно на этих чувствахстроится вся система педагогического воздействия. Память на чувства с развитиемребенка становится несколько иной, как и сами чувства, и причины, ихвызывающие.
Память ребенкадошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. Вэтих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группепредметов, а также и несущественные признаки, детали.
В дошкольном возрастеначинают формироваться и другие особенности памяти. Запоминание в этом возрастеносит в основном непроизвольный характер. Но уже в возрасте 5-6 лет начинаетформироваться произвольная память.
У дошкольниковпреобладает наглядно-образная память. Но на протяжении всего этого периодавозникает и развивается память словесно-логическая.
В настоящее время необходимосистемное изучение особенностей психического развития личности умственноотсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственнойотсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами,психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинаетосновываться на анализе личности ребенка, который включается в детскиеколлективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваиваетопыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичногоперечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникаетвозможность установления закономерностей развития психики и путей компенсациинедостатков. [31]
Педагогу прежде всего необходимо хорошознать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чемлучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, темправильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяявоспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальныйподход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу.А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётоминдивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуальногодействия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальнымсвоеобразием.
Ведущую роль в развитиивербальной памяти играет речь. То, что можно выразить словами, обычнозапоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительноили на слух. При этом если слова выступают не просто как вербальная заменазапоминаемого материала, а выступают результатом его осмысления, то такоеявляется наиболее продуктивным.
Сохранение иприпоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Плохая памятьчеловека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания кактакового. Трудности, возникающие при припоминании, связаны зачастую с тем, чтов нужный момент времени под рукой не оказалось необходимого стимула-средствадля припоминания. Чем богаче стимулы-средства, которыми человек располагает длязапоминания, тем более они доступны для него в нужный момент времени, тем лучшепроизвольное припоминание. Два фактора при этом повышают вероятность успешногоприпоминания: правильная организация запоминаемой информации и воссозданиеусловий, идентичных условиям, при которых происходило запоминание материала. [33]
Конкретные методическиепути использования процесса развития вербальной памяти в целях коррекции могутбыть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебногоматериала. Конкретные методические пути коррекционной развивающей работыизбираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевойсферы учащихся на том или ином этапе их обучения.
Вместе с разнообразиемконкретных методических путей в коррекционной развивающей работе естьпсихолого-педагогические принципы:
1. введение всодержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующегоразвития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программногоматериала;
2. использованиеметодов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка,создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
3. коррекционнаянаправленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задачобщего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речиребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
4. определениеоптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии споставленными задачами.
Итак, в настоящейдипломной работе проведена практическая апробация описываемых методик. Изрезультатов контрольного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения,непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памятидействительно являются трудно изменяемыми, “ядерными” характеристиками памятиумственно отсталых детей, так как они проявились у детей экспериментальнойгруппы в констатирующем и в контрольном эксперименте, не претерпеваякачественных изменений.
Вместе с тем, детиэкспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведенииматериала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованногозапоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала иклассификации. Это значительно сказалось на повышении эффективностифункционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменилсякачественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантическийхарактер; расширился спектр возможностей детей в семантической организацииматериала.
Результаты контрольногоэксперимента показали, что вербальная память умственно отсталых школьников,хоть и с трудом, но восприимчива к коррекционному воздействию. Хотя, выбираемыедетьми картинки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи — ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опытудетей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуацияэксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.
Анализ результатовконтрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результатекоррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала болеепроизвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детейне только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, чтоневозможно в условиях спонтанного обучения.
Нельзя недооценивать и ролииндивидуального подхода как одного из методов развития умственно отсталыхучащихся. Педагог должен обладать такими педагогическими качествами: чуткостью,педагогическими знаниями и умениями, иметь время и желание, чтобыиндивидуальные занятия носили характер систематических встреч, постоянногообщения педагога и учащегося.
Главным выводомпроделанной работы является необходимость поддерживать заданный ритм, занятияродителей с детьми, учителя с детьми, учителя с родителями, контролировать иподдерживать заинтересованность родителей, и тем более детей. А также раннееначало коррекционной работы, применение адекватной программы и методов обучения,соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностяманомальных детей и целям их воспитания.
В заключение отметим, чтоРанняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются главнымусловием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелойинвалидности и социальной дезадаптации.
Немаловажна роль семьи,эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для егопсихического развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этогооказывается мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях,обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.
В связи с особенностями развитияумственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся,нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанноеусвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически непроисходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовкиребенка к школе, как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжениивсех лет своей жизни развиваются.
Психика развивается даже при самых глубоких степеняхумственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервнойсистемы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распадкак бы переплетается с развитием. Развитие психики – это специфика детскоговозраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.
Для детей-олигофреновдошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостатоклюбознательности.
Недостаточная познавательная активность, слабостьориентировочной деятельности являются ядерным симптомом, прямо вытекающим изнеполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. егоплохая восприимчивость к новому.
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченныевозможности его распределения. У этих детей страдает продуктивностьзапоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательностьзаданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной, направляющей помощивзрослого.
/>Библиография
1. Агурова Н.В.,Гвоздецкая Н.Д. Психология детства. – М.: Наука, 2003. – 219 с.
2. Альманахпсихологических тестов. – М.: «КСП», 2002. – 400 с.
3. Аркин Е.А.Ребенок в школьные годы. – М.: Наука, 1998. 198 с.
4. Барская Н.М. Учетиндивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении новогоматериала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обученияи воспитания. – Спб.: Проспект, 2003. – 248 с.
5. Бим И.Л.,Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения в начальной школе// Начальная школа. – 1991.- №2. – с. 23-26.
6. Возрастная ипедагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1999.– 256 с.
7. Выготский Л.С.Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. – 1008 с.
8. Гальперин П.Я.Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка имышления.//Вопросы философии. – 1977. — №4. – с. 42-44.
9. Гальскова Н.Д.,Никитенко З.Н. Организация учебного процесса в начальной школе // Начальнаяшкола, 1994, №1. – с.8-16.
10. Гальскова Н.Д.,Глухарева Е.А. Раннее обучение в ФРГ// Начальная школа. – 1991. — №1. – с.8-11.
11. Григонис А.В.Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классоввспомогательной школы // Дефектология, 1969, № 6. – с. 21-23.
12. Екжанова Е.А.Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучениядетей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. — №6 – с.25.
13. Занков Л.В.Память школьника. – М.: Наука, 1994. – 347 с.
14. Иванова А. Я.«0бучающнй эксперимент» как метод психологического исследования детей саномалиями психического развития.— В сб.: Вопросы экспериментальнойпатопсихологии. – М.: Наука, 1965. – 249 с.
15. Зеньковский В. В.Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. – 350 с.
16. Ижогина Т.И. Какнаучить малышей читать // Начальная школа, 1993, №1 – с. 49-51.
17. Климентенко А.Д.Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе.//Иностранные языки в школе. – 1978. — №2.- С.37-47.
18. Коррекционная педагогика (Основыобучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакциейБ.П.Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 344 с.
19. Коррекционноеобучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакциейЛ.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989. – 314 с.
20. Леонтьев А.А.Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранныеязыки в школе. 1985, №5, с. 24-29.
21. Леонтьев А.А.Выготский Л.С. и его труды. – М.: Просвещение, 1990, –158 с.
22. Леонтьев А. Н. Проблемы развитияпсихики. – М:. Мысль, 1972. – 314 с.
23. Лурия А.Р.Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Наука, 1989. – 98 с.
24. Мальцева К.Б.Развитие памяти школьника. – М: Инфра-М, 2003. – 315 с.
25. Мухина В.С.Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. – М.: Просвещение, 1985. – 271 с.
26. Негневицкая Е.И.,Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение детей 6 лет в 1 классе средней школы:Методические рекомендации: В 2 ч. – М.: Педагогика, 2003. – 579 с.
27. НегневицкаяЕ.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 304 с.
28. Немов Р.С.Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. – М.: Владос, 2004. – 576 с.
29. О педагогическомизучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. – М.:Педагогика, 1993. – 318 с.
30. Одуева Н.К. Опереходе от ощущения к мысли. –М.: Наука, 1999. – 120 с.
31. Особенности умственного развитияучащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. – М.: Мысль, 2002. – 319 с.
32. Пиаже Ж. Речь имышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.
33. Пиаже Ж.Суждение и рассуждение ребенка. – Спб.: СОЮЗ, 1997. – 286 с.
34. Пинский Б. И Психологическиеособенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: Просвещение, 2002.– 319 с.
35. Петровский В.А.,Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 2003. –191 с.
36. Рубинштейн С. Я.Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2111 \«Дефектология\».- 3-е изд., перераб. и доп. –М.: Просвещение, 1986. – 141 с.
37. Рубинштейн С.Я.Проблемы способностей и вопросы психологической теории. – М.: Луч, 1994. – 346с.
38. Сербина Е.Развивающие игры для детей. – Москва: Ространсфер, 1999. – 217 с.
39. Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека.Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная пресса, 2000. –416 с.
40. Скрябин П.Р.Дефектология: Словарь-справочник. – Москва, Новая школа, 1996. – 311 с.
41. Тихомирова Л.Ф.,Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с.
42. Урунтаева Г.А.,Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос,1995. – 291 с.
43. Фридман Л.М.Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.:Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 480 с.
44. Чуприкова Н.И.Умственное развитие и обучение. – М.: АО «Столетие», 1994. – 192 с.
45. Эльконин Д.Б.Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., НежновойТ.А. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.
46. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1989. – 364 с.