Психофизиологические особенности неслышащих и их возрастные особенности.

СОДЕРЖАНИЕ Особенности развития детей раннего возраста. 2 Физиологические особенности детей с нарушенным слухом 4 Психологические особенности детей с нарушенным слухом 5 Развитие познавательной сферы 5 Ощущение и восприятие 5 Внимание 6 Память 6 Воображение 7 Мышление 7 Формирование речи 8

Эмоционально-личностное развитие 9 Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха 9 Самооценка и уровень притязаний 9 Интересы и жизненные ценности 10 Учебная деятельность 10 Межличностные отношения 10 Известно, что поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду вторичных отклонений и, прежде всего, к задержке в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим

миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Л.С.Выготский, 1956; Н.Г.Морозова, 1973; В.Трофимов, 1980 и др.). В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме.

Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности. Особенности развития детей раннего возраста. Проблема развития детей раннего возраста с нарушенным

слухом является актуальной в связи с решением вопроса о том, по какому пути пойдет дальнейшее развитие детей данной категории. Развитие слышащих и глухих детей имеет общие законо­мерности. К ним относятся: этапы физического развития; формирование способности ребенка к ориентации и пе­ремещению в пространстве, овладении схватыванием, развития прямостояния; единый механизм формирования речедвигательных на­выков, которые образуются в результате условно реф­лекторных связей; механизмы прямой и обратной

связей; - способность к подражанию и потребность в общении. Нарушение слуха у глухих детей сужает сенсорную основу психического развития, формирования устной речи, что обу­словливает некоторые особенности психофизического развития детей данной группы. Имеющиеся в специальной литературе (Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Ф.Ф.

Pay, Н.Д. Шматко) сведения о развитии глухих детей раннего воз­раста позволяют говорить о значительных особенностях разви­тия этих детей. Требуется более деталь­ное изучение психического, сенсорного и моторного развития, создания системы обследования, наблюдения и методических рекомендаций по коррекционной работе. Современный подход отечественной психологии и педаго­гики к изучению развития ребенка первого года жизни основы­вается на культурно-исторической теории развития психики (Л.

С. Выготский), концепции о ведущем типе деятельности (А.Н. Леонтьев), концепции о генезисе общения (М.И. Лисина). В отечественных исследованиях первый год жизни харак­теризуется как период наиболее интенсивного и быстрого развития ребенка по сравнению с другими периодами детства (Н.И. Касаткин, М.Ю. Кистяковская, С.М.Кривина, Н.Л. Фигурин,

Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованов и др.). В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяются несколько периодов, на каждом из которых проис­ходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Н.М. Аксарина, М.П. Денисова, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, Э.Л. Фрухт и др.). Е.М. Мастюкова, Л.Т. Журба выделяют пять периодов в психомоторном развитии детей первого года жизни:

1) период новорожденности (0-1 мес); 2) 1-3 мес; 3) 3-6 мес. 4) 6-9 мес; 5) 9-12 мес. Ученые отмечают у детей первого месяца жизни зарожде­ние коммуникативного поведения, а именно: ротовое внимание, эмоциональные реакции на общение со взрослыми, и, как следствие, к трем месяцам - «комплекс оживления» (М.П. Де­нисова, Н.Л. Фигурин, 1929 г.). Данные факты чрезвычайно полезны, так как позволяют определить направления

коррекционной работы с детьми пер­вых месяцев жизни. По мнению ведущих ученых, изучающих период младен­чества (Н.И. Красногорским, Н.Л. Фигуриным, Н.М. Щеловановым), которые заложили основы объективного изучения пси­хического и физиологического развития младенца, на первом этапе (на первом месяце) у родившегося беспомощным ребен­ка происходит ряд существенных изменений - возникновение сосредоточения, появление на базе безусловных

ряда услов­ных рефлексов. Ребенок практически открывает факт сущест­вования возле себя других людей. У него появляется улыбка, свидетельствующая о завершении подготовки его к общению с окружающими взрослыми. Однако, небольшого набора наслед­ственных механизмов, с которыми рождается ребенок, недос­таточно, чтобы приспособиться к новой среде. Адаптация ре­бенка к окружающему миру невозможна без взрослого, без его взаимодействия с новорожденным. Взрослый человек активно способствует развитию ребенка, формированию

новообразова­ний в его психике. Важнейшим моментом на 2 этапе развития является появ­ление ориентировочных реакций, возникновение манипулятив-ной деятельности у младенца первых шести месяцев жизни. На этом этапе развития ребенка главенствующую роль иг­рает зрительный анализатор, к шестимесячному возрасту, ре­бенок становится способным зрительно ориентироваться в ок­ружающей действительности. Важным для новорожденного является развитие его зри­тельного и слухового анализаторов.

А.М. Фонарев (1969г.) ус­танавливает, что после шести дней ребенок начинает следить за движущимися предметами. Фиксация взгляда появляется на втором месяце, длится 1-2 минуты. Источником зрительных и слуховых впечатлений, необхо­димых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка и организатором этих впечатлений становится взрослый (М.П. Денисова, ЯЛ. Коломинский, Е.А. Панько, Н.Л. Фигурин,

Н.М. Щелованов и др.). Уже в младенческом воз­расте обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические про­цессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. В. Запорожец, М.И. Лисина, B.C. Мухина, СЮ. Мещерякова, Ж. Пиаже и др.). Отличительной особенностью психомоторного развития ребенка на

III этапе (до шести месяцев) жизни ученые считают развитие акта схватывания, формирующемся на основе слухо-зрительных ориентации, ориентировочных реакций и манипу­лирования (М.И.Лисина, В.С.Мухина, Е.М. Мастюкова, Ж. Пиаже и др.). На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Функциональные свой­ства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых.

Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы и требу­ют по внешним свойствам определенного способа действия (например: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек). В других предметах спо­соб действия фиксирован их общественным назначением - это предметы-орудия (ложка, карандаш). Именно овладение соот­носящими и орудийными действиями оказывает наиболее су­щественное влияние на психическое развитие ребенка.

Коли­чество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве невелико, но эти предметы формируют у ре­бенка установку на поиск в предмете его специфического на­значения (М.И. Лисина и др.). И, наконец, накопление впечат­лений, почерпнутых в предметной деятельности, служит осно­вой для развития речи ребенка (Л.С. Выготский, Г.М. Лямина и После того, как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в

действиях детей становит­ся возможным обнаружить элементарные проявления мышле­ния. В предметном манипулировании возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с предметом, разрешая при этом элементар­ные проблемные ситуации. Чувство овладения собственным телом служит своего ро­да вознаграждением для ребенка (B.C. Мухина). Трудности и их преодоление вызывает у малыша положительные эмоциональ­ные состояния.

Овладение ходьбой развивает способность ориентиро­ваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения пред­мета. Это достигается совместной функцией зрения, кинесте­зии и осязания. Приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность. Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность

расширить границы доступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е.М. Мастю­кова, 1992). Важность развития прямостояния трудно переоце­нить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, помо­гающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безгранич­ные возможности усвоения нового опыта, приобретение свой­ственных человеку форм поведения.

Если органические по­требности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях воспитания фор­мируются новые потребности (потребности в получении впе­чатлений, в движении, в общении со взрослыми). На их основе осуществляется психическое развитие (Н.М. Аксарина, Р.Я. Абрамович-Лейхтман, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Ж. Пиаже и др.). Первый год жизни имеет важнейшее значение в психиче­ском развитии ребенка.

Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием об­ращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, то есть формируется сугубо чело­веческая функция. Из этого следует, что врожденный опыт общения и взаи­модействия ребенка и окружающих его взрослых необходим для успешного развития и полноценного формирования ребен­ка (Л.

С. Выготский, В.И. Бельтюков, А.И. Бронштейн, А.П. Гвоздев, Д.Б. Годовикова, А.В. Запорожец, В.А. Кольцова, М.М. Кольцова, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Г.М. Лямина, СЮ. Мещерякова, Е.М. Мастюкова, B.C. Мухина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин). Развитие способности к общению ребенка первого года жизни полностью

зависит от окружающих его близких людей. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказывается крепко связанным в своем существовании с другим человеком - матерью, отцом, которые всегда остаются для ребенка пси­хологическим центром всякой ситуации. После того, как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в действиях детей становит­ся возможным обнаружить элементарные проявления мышле­ния. В предметном манипулировании возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить

путем манипулирования с предметом, разрешая при этом элементар­ные проблемные ситуации. Чувство овладения собственным телом служит своего ро­да вознаграждением для ребенка (B.C. Мухина). Трудности и их преодоление вызывает у малыша положительные эмоциональ­ные состояния. Овладение ходьбой развивает способность ориентиро­ваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения пред­мета.

Это достигается совместной функцией зрения, кинесте­зии и осязания. Приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность. Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы доступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е.М. Мастю­кова, 1992). Важность развития прямостояния трудно переоце­нить.

Ребенок имеет набор наследственных механизмов, помо­гающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безгранич­ные возможности усвоения нового опыта, приобретение свой­ственных человеку форм поведения. Если органические по­требности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре дством взрослого, создают основу для психического развития. То есть, уже в младенческом возрасте обнаруживаются общие закономерности

развития младенца, которые состоят в том, что психические процессы и качества складываются у него под ре­шающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А.С. Выготский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Ж. Пиаже и др.). Младенец рано вводится в ситуацию общения с взрослы­ми, и потребность общения возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Наиболее важным условием воспитания потребности об­щения

младенцев является поведение взрослых. B.C. Мухина, Е.М. Мастюкова и др. описывают невербаль­ные средства общения младенца, такие, как эмоциональные реакции, мимика, естественные жесты, сопровождающие речь взрослого и ребенка. Таким образом, в условиях взаимодействия взрослого и младенца происходит дальнейшее развитие. Физиологические особенности детей с нарушенным слухом

Глухим школьникам свойственны разнообразные нарушения в двигательной сфере, к наиболее характерным относятся: недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы у малышей (Н.А.Рац,1947), и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки; относительная замедленность овладения двигательными навыками (А.П.Гозова, 1979; Ю.Н. Комаров, 1976 и др.); трудность сохранения статистического и динамического равновесия

(В.А.Какузин, 1973 и др.); относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве (О.И. Кукушкина, 1986 и др.); замедленная скорость выполнения отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими (Б.М. Зайцев, 1974; Б.И. Орлов, 1975 и др.); утрата слуха отражается и на уровне развития физических качеств, в частности, по уровню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих была равна 6

— 8%, а к семнадцатилетнему возрасту достигала 53,3%)[1]. Особенности моторики глухих порождаются целым комплексом причин, одной из которых являются нарушения функций отдельных систем организма. В многочисленных работах по этому вопросу указывается на значительную роль вестибулярного аппарата в развитии двигательной сферы. Так, Н.Л.Надеина (1989) с помощью специального исследования выявила различные проявления вестибуляторной

дисфункции у 62% детей, имеющих нарушения слуха. Даже незначительные нарушения в работе вестибулярного аппарата вызывают существенные изменения моторики глухих. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что количество глухих, у которых проявляются своеобразные особенности в двигательной сфере, превышает число лиц, страдающих вестибулярными нарушениями. Эти положения можно объяснить тем, что патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только

функции вестибулярного аппарата, но и функции кинестезического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих (Т.В. Розанова, 1962; А.О. Костанян, 1963). С точки зрения физиологии о состоянии двигательной сферы можно судить по некоторым неврологическим показателям. Данные, полученные в исследованиях Н.И. Букуна (1988), свидетельствуют о том, что у 64% глухих имеются резкие изменения характера рефлекторного

ответа и у 43% отмечено невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга. (Данный факт очень важен при проведении занятий физкультурой и спортом.) Таким образом, анализ литературы свидетельствует, что состояние двигательной сферы детей с нарушением слуха зависит от ряда причин. При этом в разных случаях любая из них может играть важную роль. Вместе с тем можно утверждать, что особенности развития двигательной сферы у глухих детей обусловлены

тремя основными факторами: отсутствием слуха, изменением некоторых функциональных систем и недостаточным развитием речи. Результаты проведенных исследований свидетельствуют о следующем: показатели физического развития глухих 15-летних юношей уступают показателям физического развития слышащих сверстников по всем основным соматометрическим признакам. Уровень их двигательной подготовленности также ниже уровня физической подготовленности 15-летних слышащих сверстников; физическое развитие глухих 17-летних юношей практически

идентично уровню физического развития слышащих юношей, но показатели уровня двигательной подготовленности 17-летних глухих гораздо ниже уровня двигательной подготовленности 17-летних слышащих юношей; вместе с тем уровень физической подготовленности 15-и 17-летних глухих юношей практически остается неизменным; Для глухих и слабослышащих школьников характерны следующие разнообразные нарушения в двигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации работы: недостаточно точная координация и неуверенность

в движениях; относительная замедленность овладения двигательными навыками; трудность сохранения статического и динамического равновесия; низкий уровень развития ориентировки в пространстве; низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей); замедленная скорость обратной реакции; невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга. Результаты исследований показывают, что большая часть (от 60 до 86%) глухих и

слабослышащих юношей 15-17 лет имеют те или иные нарушения в осанке (сутулость, сколиоз, плоская грудная клетка), ожирения, плоскостопия I и II степени и др. И наконец, традиционное сложившиеся система физического воспитания молодёжи в школе для глухих и слабослышащих, как правило, не обеспечивает совершенствования физических качеств учащихся. Проанализировав полученные данные пришли к заключению, что в условиях учебного заведения методика физического

воспитания глухих и слабослышащих юношей основанная на применении строго дозированных, локальных силовых упражнений включённых в основные разделы программы, будет способствовать не только эффект росту силовых качеств учащихся, но и двигательной подготовленности в целом. Психологические особенности детей с нарушенным слухом Развитие познавательной сферы Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха

в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие. Ощущение и восприятие Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки

слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания

слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы

целых слов. Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А.Рау). Многие сурдопедагоги (В.И.Флери,

Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь.

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. (И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями.

К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью тактильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до 10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность

резко обостряется. Тактильно- вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи. Внимание Внимание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.(А.Н.Артоболевский,

С.С.Ляпидевский, 1963). На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. ( Н.Ш.Бекмуратов, 1991, В.М.Зайцев, 1974) Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры.

Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров. У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. (А.В.Гоголева, 1981, Р.М.Боскис, 1971, Т.В.Розанова, 1980) На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания

меняется – от 10-12 мин. В начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце. (Т.Г.Богданова, 2002). Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше) (Т.Г.Богданова, 2002). Память Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности,

отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975).

Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). В результате наблюдений и специальных исследований И.М.Соловьева и М.М.Нудельмана было установлено, что давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у глухих дошкольников и школьников

не уступает своим слышащим сверстникам. (Т.В.Розанова). Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). (В.В.Синяк, М.М.Нудельман). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения

предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению (Т.Г.Богданова, 2002). Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения.(В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться

рациональными логическими приемами запоминания.(Л.В.Занков, Д.М.Маянц). Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.(Т.В.Розанова). Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению

со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман,1975). Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными.

Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству(сел-сидел, выбрали-собрали). В одном исследовании Д.М.Маянц изучала особенности запоминания глухими школьниками слов разных грамматических категорий. Установлено, что глухие прежде всего усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные.

Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Воображение Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. (В.

А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текста(басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.(М.М.Нудельман). Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников 5

класса еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.(М.

М.Нудельман) Мышление Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой

резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975). Исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям. (Т.В.Розанова, 1983). Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает

лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется. (М.М.Нудельмрн, Ж.И.Шиф); У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного

из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева) Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. (В.А.Синяк, М.М.

Нудельман, 1975); Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. (А.П.Гозова, 1979, В.А.Влодавец, 1975) Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации,

в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные связи и пространственно- временные связи. (Т.В.Розанова, 1983). У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач.

Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.(Т.В.Розанова, 1983). Формирование речи В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом.

И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала.

При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. (Е.

Н.Марциновская). При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают. (Е.Н.Марциновская). Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны. Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения.

Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико – жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п. Эмоционально-личностное развитие Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей стране занимались

В.Л.Белинский, Т.Г.Богданова, Э.И.Вийтар, А.П.Гозова, В.Петшак, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк, Ж.И.Шиф и другие. Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений.

Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий. Глухие дети менее социальны зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей.

Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью. (Meadow,1980). Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание ( в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения

и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Самооценка и уровень притязаний Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми

слышащих родителей (Meadow K 1980). У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают

свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000). Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний.

Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. (Л.И.Божович, 1968). Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование

этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности. Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников идет в том же направлении, что и в норме. Наблюдается отставание глухих от слышащих, проявляющееся у младших подростков в ситуативности оценок, их обоснования, зависимости их от мнения педагога, окружающих. (Т.

Н. Прилепская, 1981). Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью ( неустойчивостью), особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается. (В.Л.Белинский, 1973, Т.Н.Прилепская, 1981). У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки (А.

П.Гозова, 1977); затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний(В.Петшак, 1981) и выделение и осознание личностных качеств (В.Г.Петрова, 1973; М.М.Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки. Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст.

Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.(В.Л.Белинский, 1979) Неслышащие подростки более, чем их слышащие сверстники, уверены и оптимистичны в завтрашнем дне. Особенно это касается слабослышащих. (В.С.Собкин, 1997). Интересы и жизненные ценности Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности:

учеба, труд, спорт. Интересно, что учеба у глухих старшеклассников является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старших классов, не являющимися выпускными, наибольший интерес проявляют к спортивной деятельности.(В.Л.Белинский, 1973) Но есть интересный момент, несмотря на то, что слабослышащие более, чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более социальны инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а

не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения. (В.С.Собкин, 1997). Для глухих подростков первая тройка жизненных ценностей- счастливая семейная жизнь (72%), успешная профессиональная деятельность (36,5%), воспитание детей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность

(45,6%). (В.С.Собкин, 1997). Учебная деятельность Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план. (В.Л.Белинский, 1979). Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других- к

бездеятельности и иждевенчеству. (В.Л.Белинский,1979). Учитель в школе для неслышащих, особенно для старшеклассников обладает большим социальным авторитетом по сравнению с той ролевой позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют негативные характеристики к взаимодействию с учителем на уроке, то у глухих и слабослышащих – позитивные. (В.

С.Собкин, 1997) Большинство глухих старшеклассников с уважением относятся к труду педагога. Большим уважением у глухих старшеклассников пользуются педагоги, отличающиеся высокой требовательностью, справедливостью и одновременно уважением к их личности. Отрицательные оценки получают те педагоги, которых учащиеся не понимают, педагоги, которые грубо разговаривают с глухими. ( В.Л.Белинский, 1973). Для глухих школьников по- настоящему авторитетен тот учитель, который

всем своим моральным обликом, поведением, делами служит для них примером. Ценность учителя для глухих детей заключается прежде всего в широте его кругозора и умении выполнять самые разнообразные дела. Стоит учителю показать свои знания в различных областях, а самое главное, проявить свои умения в искусстве, технике, спорте, как он становится признанным авторитетом для учащихся в разрешении любого спора, советчиком по любому вопросу, ценителем любых дел и поступков школьников.

Уважают в учителе трудолюбие, доброту, честность, а старшеклассники отмечают и строгость. (Г.Н.Пенин, 1979). Межличностные отношения Проблема межличностных отношений слабослышащих школьников изучалась Э.И.Вийтар(1981). Как отмечает исследователь, на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. Именно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое положение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком.

Осознание своих успехов, соответветствия своих стремлений ценностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личности. В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном(80%) относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а также имеют неудовлетворительное

поведение. Среди учеников, имеющих плохое социометрическое положение, 100% имеют плохую неразвитую речь, тяжелые нарушения слуха и замкнутый, необщительный характер. Замкнутость и некоммуникабельность- это те основные качества, которые отличают детей, имеющих плохое социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту, доброжелательность, желание помочь друзьям(исследование проводилось в школе для глухих в старших классах;

Т.Г.Богданова, Г.А.Антонова, 1986.). Но если у глухих учеников 7-8-ых классов фактор успеваемости играл ведущую роль, то у глухих учеников в более старших классов на первый план выходили личностные особенности товарищей.( Т.Г.Богданова, Г.А.Антонова, 1986). Глухие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих. (В.Л.Белинский, 1973). Слабослышащие школьники средних и старших классов при описании

друга менее полно характеризовали его внутренние качества, чем слышащие, и заметно превосходили глухих по полноте описаний.(Э.А.Вийтар, 1981). В коллективе глухих учащихся наблюдается смена лидеров, которая образуется в результате возникающих противоречий между потребностями и стремлениями лидеров, с одной стороны, и общей тенденцией развития школьного коллектива- с другой. Случаи смены лидеров сопровождаются угнетенным эмоциональным состоянием, ощущения неблагополучного

положения в системе личных взаимоотношений. Анализ положения лидеров, попавших в неблагоприятное эмоциональное положение, показывает, что их острая реакция на возникающую ситуацию сопровождается неадекватным отношением к действительности, игнорированием своего неуспеха и нежеланием переосмыслить действительность. (В.Л.Белинский, 1979). Неслышащие школьники, посещающие спецшколы гораздо чаще находятся в конфликтных отношениях с одноклассниками, по сравнению со своими сверстниками из общеобразовательных школ.

Это связано с суженностью поля социального взаимодействия неслышащих, большой значимостью в общении неслышащих эмоционального аспекта взаимодействия. (В.С.Собкин, 1997) Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. Глухим пятиклассникам трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние.

(В.А Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Глухие старшеклассники в общении друг с другом предпочтение отдают жестовой речи, рассматривая его как более легкий и удобный способ общения (В.Л.Белинский. 1973).