Произведения народной художественной культуры как средство формирования представлений детей о полоролевом поведении

ЗНАКОМСТВО С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ НАРОДНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О ПОЛОРОЛЕВОМ ПОВЕДЕНИИ Студентки 5 курса заочного отделения ФПН и СО отделение педагогики и методики начального образования Сауковой Ирины Владимировны Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент

Соловьева Т.А. Архангельск 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.…стр. 3 ГЛАВА I. Формирование этнокультурной идентичности детей в процессе знакомства с произведениями народной художественной культуры… стр. 7 § 1. Половая дифференциация младших школьников…стр. 7 § 2. Детская среда – сфера социализации ребенка… стр. 16 § 3. Формирование этнокультурной идентичности детей в процессе знакомства с народной игрушкой….стр.

25 ГЛАВА II. Организация экспериментального исследования знакомства с произведениями народной художественной культуры как средства формирования представлений детей о полоролевом поведении …………стр. 43 § 1. Описание методик исследования особенностей знакомства с произведениями народной художественной культуры как средства формирования представлений детей о полоролевом поведении………… стр. 45 § 2. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных… стр.

50 ГЛАВА III. Произведения народной художественной культуры как средство влияния на характер представлений детей о полоролевом поведении (программа тренинга)….стр. 80 ЗАКЛЮЧЕНИЕ… стр. 87 БИБЛИОГРАФИЯ… стр. 88 ПРИЛОЖЕНИЕ… стр. 91 ВВЕДЕНИЕ Данная работа посвящена проблеме знакомства с произведениями народной художественной культуры как средства развития представлений детей о полоролевом поведении.

Актуальность проблемы. Одной из главных социальных функций общества всегда являлось воспитание. В последнее десятилетие данная аксиома была в России незаслуженно забыта. «Результат не замедлил сказаться: резко обострились семейные проблемы, школа отстранилась от воспитания детей, появилось огромное количество социально-запущенных подростков, среди которых распространяются алкоголизм, наркомания, преступность. Решая проблемы современного воспитания, необходимо учитывать социально-культурные условия, в которых

развивается ребенок. Появляясь на свет, он попадает в существовавшее до него окружение, в свой народ, в своеобразную национальную культуру». (24) В младшем школьном возрасте, по исследованиям З. Фрейда, у ребенка происходит фиксирование латентной (скрытой) стадии психосексуального развития, поэтому в этом возрасте достаточно действенным оказывается полоролевое воспитание. Изучением данной проблемы занимались Эльконин Д.Б

Левкович В.П Андрущик И.Б Стоунквист, Лебедева Н.М Виноградов Г.С Соловьев В.Я Салмин А.К Левада Ю.А Дайн Г.Л Левина И.М Еремеева В.Д Хризман Т.П Кон И.С Репина Т.А Тарнавский Ю. и др. Одной из основных частей общей системы воспитания является половое воспитание. Оно имеет жизненно важное значение. От того, как было поставлено половое воспитание, часто зависит

очень многое в формировании личности ребенка. Значение категории пола для понимания психологических особенностей индивида и специфики его жизненного пути доказано многочисленными экспериментальными и теоретическими исследованиями. Однако в советской психологии проблематика пола представлена настолько слабо, что это дало основание И.С. Кону назвать ее «бесполой». Лишь в последние годы ситуация стала меняться: был опубликован ряд обзорных и эмпирических работ по

проблеме половой социализации. Отсутствие должного внимания со стороны родителей, педагогов, врачей к половому воспитанию, преобладание мнения об «асексуальности младшего школьника» приводят в ряде случаев к тому, что половое воспитание осуществляется «тайными совоспитателями», проблемы пола обсуждаются с применением неадекватных языковых средств, затрудняющих последующее правильное знакомство с ними и способствующих загрязнению представлений о сексуальности, восприятию ее как постыдной, запретной стороны человеческой

жизни. Это неизбежно контрастирует с закономерным развитием половой идентификации и оформлением мужских и женских социальных ролей, что может нередко вести к возникновению конфликтно-невротического напряжения, иногда к невротической дезадаптации детей. Исследования этнографов, психологов, культурологов, педагогов показали, что в полоролевом поведении немалое место занимает та этническая традиция, которая присуща тому или иному народу. Поскольку проблема половой социализации младших школьников и формирования этнокультурной

идентичности детей недостаточно представлена в литературе, мы считаем, что наша тема «Знакомство с произведениями народной художественной культуры как средство формирования представлений детей о полоролевом поведении» актуальна для педагогической практики. Образцы полоролевого поведения находят выражение в произведениях народной художественной культуры. Поэтому целью нашей работы является: Выявить механизмы взаимодействия между процессами знакомства с произведениями народной художественной

культуры и расширением знаний детей о полоролевом поведении. Объект исследования. Процесс формирования представлений детей о полоролевом поведении. Предметом исследования являются процессы формирования представлений детей о полоролевом поведении в ходе знакомства с произведениями народной художественной культуры. Гипотеза исследования. В формировании полоролевого поведения значительное место занимает этническая

традиция, присущая той или иной этнической группе. Произведения народной художественной культуры оказывают целенаправленное воздействие на характер представлений детей о полоролевом поведении. Задачи исследования: 1. Анализ психолого-педагогической, этнографической и фольклорной литературы по проблеме. 2. Выявление знаний детей о произведениях народной художественной культуры, изучение специфики интересов

детей к народной игрушке как модели человека (половозрастной аспект). 3. Изучение процессов создания детьми народной игрушки и моделей костюма. 4. Проведение экспериментального исследования процессов взаимодействия между моделированием куклы и знанием о половозрастном аспекте человеческой жизни. 5. Выявление влияния произведений народной художественной культуры на характер представлений детей

о полоролевом поведении. 6. Сравнительный анализ результатов исследования. 7. Составление методических рекомендаций по использованию народной игрушки в процессе полоролевого воспитания. Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования был осуществлен теоретический анализ специальной литературы. Проведено экспериментальное исследование с использованием таких методов, как наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью применяющихся методов предметам и задачам работы, привлечением достаточно репрезентативной выборки испытуемых, а также качественным и количественным анализом экспериментальных данных (с применением методов статистики). Базой для проведения исследования явилось МОУ Лешуконская средняя общеобразовательная школа. Группа испытуемых состояла из учащихся 3ª класса.

Дети обучаются по программе 1-4 (традиционной с элементами развивающей). В группу были включены 18 человек (мальчиков 9, девочек 9). Возраст детей 9-10 лет. Новизна исследования: • проанализирована психолого-педагогическая, этнографическая и фольклорная литература по проблеме; • выявлены знания детей о произведениях народной художественной культуры, изучена специфика интересов детей к народной игрушке как модели человека; • изучены процессы

создания детьми народной игрушки и моделей костюма; • проведено экспериментальное исследование процессов взаимодействия между моделированием куклы и знанием о половозрастном аспекте человеческой жизни; • выявлено влияние произведений искусства на характер представлений детей о полоролевом поведении. Практическая значимость: • данное исследование позволит педагогам оптимально и творчески решать свои педагогические задачи, используя материал о значении игрушки и других произведений народной художественной

культуры как средства развития представлений детей о полоролевом поведении, а также позволит использовать в работе материал по народной художественной культуре; • применение результатов исследования возможно в учебной и методической работе школы; • выявленные особенности дают основания для прогнозирования воздействия народной художественной культуры на личность. ГЛАВА I Формирование этнокультурной идентичности детей в процессе знакомства с произведениями художественной

культуры. § 1. Половая дифференциация младших школьников. В повседневной жизни мы постоянно в той или иной форме сталкиваемся с различиями между полами, которые во многом являются отражением некоторого «имплицитного соглашения» относительно возможности проявлять те или иные качества. «В максимально обобщенной форме они представлены стереотипами мужественности и женственности. Мужчина – сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный

на индивидуальные достижения, инструментальный; женщина – слабая, зависимая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная и т.п. Существующие в обществе полоролевые стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность». (1) К 3-4 годам ребенок усваивает свою половую принадлежность. Он знает, кто он: мальчик или девочка. Но он ещё не знает, каким содержанием должны быть наполнены

слова «мальчик» и «девочка». Мы, взрослые, сознательно или бессознательно обучаем ребенка его половой роли. В соответствии с общепринятыми традициями ориентируем его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Под руководством взрослых, через подражание, ребенок начинает учиться быть мальчиком или девочкой. Его позиция как мальчика (или девочки) обусловливает его ориентации в выборе игр, интересов, мечтаний. Ориентация ребенка на ценности своего пола прежде всего происходит в семье.

Здесь многое определяют традиции. «Образцы мужского и женского поведения входят в структуру самосознания ребенка прежде всего через непосредственные проявления старшего поколения мужчин и женщин. В первую очередь он обнаруживает различия мужчин и женщин в их одежде и манере себя вести. Постепенно типичное поведение мужчин и женщин все-таки запечатлевается ребенком. Ребенок подражает всему: как полезным формам поведения, которые представляют человека с лучшей стороны,

так и негативному стереотипному поведению взрослых, являющемуся вредной социальной привычкой (брань, курение)». (26) В дошкольном возрасте начинается дифференциация в предпочитании игр, игрушек и связанная с этим «обработка игровых и орудийных действий». В игре проявляются психологические особенности детей как представителей того или иного пола. «Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, быстрее и легче входят в новые условия, устанавливают контакты.

Мальчики взрывнее, создают больше шума. В дошкольном возрасте происходит не только эмоциональная дифференциация интересов, но и действенное проникновение в специфику мужской и женской деятельности. Мальчики уже больше знают и умеют в сфере техники, а девочки – в сфере домашнего быта. Конечно, это происходит лучше, если сами взрослые помогают ребенку увидеть, что есть «мужчина», а что – «женщина». Осознание ребенком своей половой принадлежности имеет определяющее значение для развития

его личности. У ребенка формируется чувство тождественности с другими представителями своего пола и стремление поддержать «престиж» своего пола, подчеркивание мужской или женской своей сущности. Это чувство в ребенке надо непременно поддерживать, т.к. оно определяет полноценность развития его личности». (26) В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности интересов к общению у мальчиков и девочек, обнаруживается «так называемая доброжелательная пристрастность к детям

своего пола: мальчик чаще выбирает мальчиков, а девочка – девочек. Развивается самосознание и – как важная его составная часть – осознание себя как мальчика, мужчины или как девочки, женщины. Особое место в психологии половой идентификации занимает формирование образа тела, который возникает в связи с общими познавательными интересами ребенка, когда он вдруг начинает активно интересоваться телесной организацией людей и своей собственной.

Очень важный фактор в половом воспитании – личный пример родителей, пример их отношения друг к другу и ко всем членам семьи – ровные, спокойные, не унижающие никого взаимоотношения». (26) «Дети подмечают и чувствуют тончайшие нюансы в поступках старших, в их высказываниях, в их настроении. Взрослея, ребенок обнаруживает все большую склонность анализировать поведение родителей. И хотя этот анализ подчас наивен и поверхностен, тем не менее, он свидетельствует об острой наблюдательности

ребенка». (34) Как же происходило усвоение ролей мужчины и женщины в народной педагогике? Согласно исследованиям Ю.В. Шурдуковой, «врастание в мир взрослых происходило через игровую деятельность, которая отражала жизнь крестьянского общества. Детские игры были своего рода подготовительной работой, требующей иногда немалых усилий, чтобы в последствии, путем различных приемов, выработанных в игре, шутя и забавляясь, с толком и пользой приложить эти приемы в практической жизни.

Детские игры в народной поморской педагогике носили опережающий характер, т.к. дети наблюдали и проигрывали самые разнообразные стороны жизни. Иная девочка, оставленная матерью хозяйкой в доме и надзирательницей над целой кучей ребят меньше себя, распоряжалась ими как большая, покрикивала на них, поучала, и когда нужно, давала и «шлепки». Мальчик степенно вел разговор на счет семейных работ, аренды земли, скота, знал сколько каким хлебом засеяно земли, сколько родится, важно сидел на возу с дровами или сеном,

которые поручено ему отвезти в город». (24) Значит, и здесь мы наблюдаем огромное влияние семьи на половую дифференциацию ребенка. Процесс половой социализации осуществляется не только через семью, но и через сверстников, которых И.С. Кон правомерно рассматривает как «исключительно важный универсальный агент». Группа детского сада – это первое детское общество, возникающее на основе сюжетно-ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.

Потребность участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего дошкольного возраста к старшему. Общество сверстников в группе детского сада наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. В дошкольной группе, где следует искать корни многих социально-психологических явлений, находятся истоки социальной половой дифференциации и начало формирования некоторых психических различий мальчиков и девочек. «Основной и определяющей причиной этого являются не столько биологические

особенности, сколько различие социальных требований, предъявляемых к мальчикам и девочкам с первых лет их жизни со стороны взрослых, а также сверстников. Эти требования, получая соответствующее эмоциональное подкрепление, ведут к тому, что дети разного пола берут в качестве образца для подражания разные «социальные модели». Эти факты обосновывают необходимость дифференцированного подхода в воспитании дошкольников в зависимости

от пола». (28) Проблема эта – социально-психологическая, педагогическая, фактически совсем не разработана. В «Программе воспитания в детском саду» нет дифференцированного подхода даже в разделе «физическое воспитание». В практике воспитания дифференцированный подход в зависимости от пола ребенка применяется главным образом при разделении процессов труда – уборка участка, помещения группы. «Перед педагогом встает сложная задача – найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками, и вместе с тем

не тормозить процесс половой дифференциации, а только тонко корректировать. И один из путей преодоления разобщенности в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации - использование сюжетно-ролевых игр с ролями, которые учитывают интересы как мальчиков, так и девочек». (28) «Важным средством воспитания у ребенка первых представлений о будущих обязанностях отца и матери может стать игра в семью при соответствующей тактичной корректировке ее содержания педагогом детского

сада». (28) В плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить «более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов мускулинности. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя) – женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской

половой роли, чем женской. В то же время распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования полоспецифичного поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны.

В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т.п. Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу, т.к с одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более высоким традиционализмом, а с другой – сами родители, готовя ребенка

к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов. Всё это приводит к тому, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откреститься» от «женского мира», его ценностей и создать свой, мужской. Переход к этому этапу обычно начинается в 8-12 лет, когда возникают первые детские компании, формируются близкие межличностные отношения со сверстниками, на которые мальчик отныне может опираться как на источник

мужских ролевых моделей и сферу реализации маскулинных качеств. Этот процесс, получивший название «мужского протеста», характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения». (1) Постоянные и настойчивые требования: «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», «ты же мальчик», сочетаются с отсутствием возможности сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из

сфер жизни. «Можно предположить, что подобная ситуация приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять «феминной форме» и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», ведь при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, считая, что они могли бы проявиться в иной, более подходящей ситуации. Существует и другой путь поиска возможностей для проявления маскулинности – на этот раз не в мечтах,

а на внесоциальной основе. Прежде всего бросается в глаза, что большинство членов неформальных объединений подростков – мальчики, причем, маскулинность подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл), так и в основных ценностях (культ риска, силы) и способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, гонки на мотоциклах и т.п.)». (1) Таким образом, отклоняющееся поведение выступает как «дополнительный канал усвоения мужской половой роли, поскольку возможности, предоставляемые в этом плане социумом, невелики».

(1) Обсудив трудности мужской социализации, проанализируем особенности усвоения женской половой роли. «Новорожденной девочке «везет», конечно же, больше. Она с самого начала имеет соответствующую ее полу ролевую модель, поэтому ей в дальнейшем не придется отказываться от своей первичной идентификации с матерью. Врачи, воспитатели детского сада, учителя только помогут ей сформировать адекватный образ себя как

женщины. Отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины», разнообразие представлений о подлинно женских качествах также облегчают формирование полоролевой идентичности, давая девочке широкие возможности соответствовать стереотипу, оставаясь самой собой. Одной из важнейших задач формирования детской личности является разрушение первичной симбиотической диады «мать-дитя», в которой ребенок не воспринимает себя и фактически не существует как отдельный субъект.

Особенно актуальным проведением границ между собой и матерью является именно для девочки, т.к. в силу специфики собственного опыта (быть женщиной, дочерью и т.п.) мать склонна в большей степени воспринимать как свое продолжение дочь, а не сына. Это проявляется во множестве мелких деталей: более тесном физическом контакте с младенцем-девочкой, большем ограничении двигательной активности, частом приписывании дочери каких-либо потребностей на основании идентификации с ней». (1)

В итоге отношения девочки с матерью становятся более «симбиотичными и интенсивными», чем у мальчика. «Очень скоро выясняется, что кроме мамы есть еще один человек – отец, важность и значимость которого всячески подчеркивается окружающими. Причем чаще всего именно этот «важный» человек уделяет девочке сравнительно мало внимания. Желание привлечь его может быть сопряжено с рядом негативных переживаний: во-первых, ощущение собственной вторичности по сравнению с миром мужчин; во-вторых, необходимость как-

то проявить себя, продемонстрировать, чтобы добиться внимания. Несколько огрубляя, можно сказать, что именно переплетение этих двух тенденций и в дальнейшем определяет специфику полоролевой социализации девочки». (1) И вновь обратимся к народной культуре. Также как на всей Руси, в Поморье «иметь семью и детей было также необходимо, также естественно, как необходимо и естественно было трудиться. Семья скреплялась наибольшим нравственным авторитетом.

Таким авторитетом обычно пользовался традиционный глава семьи. Но сочетание традиционного главенства и нравственного авторитета вовсе не обязательно. Иногда таким авторитетом был наделен или дед, или один из сыновей, или большуха, тогда как формальное главенство принадлежало мужчине, мужу, отцу, родителю». (24) «Любовь и согласие между родственниками давали начало любви и за пределами дома. От человека, не любящего и не уважающего собственных родных,

трудно ждать уважения к другим людям, к соседям по деревне, по волости, по уезду. Итак, формальная традиционная иерархия в поморском семействе, как, впрочем, и в деревне, и в волости, не всегда совпадала с нравственной, хотя существовало стремление к такому слиянию как к идеальному воплощению семейного устройства. Поэтому даже слабохарактерного отца дети уважали, слушались, даже не очень удачливый муж пользовался женским доверием, и даже не слишком толковому сыну отец, когда приходило

время, отдавал негласное, само собой разумеющееся старшинство. Строгость семейных отношений исходила от традиционных нравственных установок, а вовсе не от деспотизма, исключающего нежность к детям и заботу о стариках. Все руководство домашним хозяйством держала в руках большуха – женщина, жена и мать. Она ведала, как говорится, ключами от всего дома, вела учет сену, соломе, муке.

Одним словом, на большухе лежат обязанности хранить ключи, съестные припасы, собирать молочные скопы, следить за распределением пищи, состоянием одежды, стиркой белья, заботиться об уходе за детьми, домашним скотом и т.п.». (24) Иногда «умные и энергичные женщины так прибирают дом и хозяйство к рукам, что большак сохраняет свою власть только номинально…» По отношению к детям родительская власть матери сводилась к ее нравственному авторитету, как родительницы и воспитательницы, т.е. заключалась в праве требовать

от детей послушания и уважения. Таким образом, весь уклад жизни поморской семьи формировал у ребенка особое отношение к женщине. Она была не просто хранительницей домашнего очага, быта, а воспринималась олицетворением всех нравственных достоинств, символов Родины. Дети в семье считались предметом общего поклонения. Таким образом, образ жизни поморской семьи был тем образовательным и воспитательным пространством,

в котором из поколения в поколение формировались, передавались, сохранялись и развивались традиции и обычаи. Образ жизни поморской семьи наложил свой отпечаток на жизнь детей, на их воспитание и развитие». (24, 14) § 2. Детская среда – сфера социализации ребенка. «Социализация личности ребенка рассматривается как непрерывный процесс, который продолжается в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых специализируется на решении определенных задач, без проработки

которых последующий этап может не наступить, может быть искажен и заторможен. Стадии социализации, как правило, соотносятся с периодами социального развития личности, которые не всегда совпадают с периодами психического развития человека. А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: • естественно-культурные задачи, которые связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического

развития, который характеризуется нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях; • социально-культурные задачи – это познавательные морально-нравственные задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме; • социально-психологические задачи, связанные со становлением самосознания личности, которые на каждом этапе имеют специфическое содержание и способы решения. Как отмечают психологи, потребность в других детях как компаньонах для игры начинает отчетливо

проявляться уже в трехлетнем возрасте, когда дети хотят играть не просто рядом, а вместе. С этого момента ребенок, что очень важно, постепенно вступает в большой человеческий социум, гораздо менее безопасный и уютный, чем семья. Ему часто приходится иметь дело с чужими людьми, сверстниками и взрослыми, детьми разных возрастов. Эти отношения являются результатом социальных поступков самого ребенка. По мере взросления ребенка отношения со сверстниками все более выдвигаются на центральное место.

Долгое время этнографы, фольклористы, социологи, психологи, занимавшиеся проблемами социализации детей в различных культурах, рассматривали лишь влияния, идущие со стороны взрослых и только недавно усвоение социального опыта в среде сверстников, жизнь и функции детской традиции стали изучаться с позиции детей». (24, 20) «Детский быт и детская среда имеют свои самобытные черты. Нам кажется, что наиболее ярко эта особенность проявляется в наличии у детей собственных детских традиций

и детского фольклора. Не будет преувеличением сказать, что группа сверстников дает ребенку уникальный социально-психологический опыт, который невозможно заменить общением со взрослыми. Ни родители, ни учителя просто в силу своей позиции старших не могут научить ребенка строить отношения на равных с равными. Пока он не попробует это сам на практике. Одним из самых серьезных нарушений этих взаимоотношений является попытка вовлечь взрослых в детские

конфликты и проблемы. Поэтому детский фольклор так богат дразнилками против ябед, маменькиных сынков, плакс. Под детским фольклором исследователи подразумевали как творчество взрослых для детей (колыбельные, частушки, потешки и т.п.), так и собственно детское традиционное устное коллективное творчество (дразнилки, считалки, песенки, шутки, загадки, заклички и т.п.)». (24, 18) «Главная перемена связана с совершенно новой точкой зрения на детский фольклор в целом. Стало очевидно, что в качестве носителя детского фольклора

надо изучать не отдельно взятого ребенка, а детскую группу как целостный социальный организм». (23) Г.Н. Волков отмечает, что у детей есть «своеобразное искусство, свои музыкальные инструменты, дудочки, свистульки, есть свои песни и даже сказки». «Приемы рассказывания 4-5-ти летних детей характеризуются соблюдением строгой обрядности, строением, точной передачей диалогов, проявлением интереса к отдельным конкретным индивидуальным подробностям. Композиции детского рассказа обычно существенно отличаются от

рассказов взрослых. Часто отсутствует вступление, рассказ сжат и систематичен. Композиционная схема характеризуется известной обнаженностью. Дети в соответствии со своими представлениями об окружающей действительности по-своему редактируют сказки взрослых. У детей есть не только свои слова, но и свои обороты и выражения. Порой дети переделывают загадки на свой лад, заменяя общепринятые слова своими». (24, 19)

Всё это свидетельствует о самобытности детской среды. «Детская среда – своеобразная субкультура. Под субкультурой понимается система норм, ценностей и традиций, отличающих группу от большинства общества. Ценности и традиции субкультуры воздействуют на формирование личности членов группы. То есть субкультура – это подкультура или культура в культуре. В онтогенетическом аспекте молодежная субкультура представляется как фаза развития, через которую должен

пройти каждый. Ее сущность – поиск социального статуса. Посредством нее юноша «упражняется» в исполнении ролей, которые в дальнейшем должен будет играть в мире взрослых. В общении со сверстниками дети на практике знакомятся с такими понятиями как противоборство, доминирование и подчинение. В то же время своеобразный детский правовой кодекс утверждает нормы поведения в сложных конфликтных ситуациях. Эти нормы, как отмечает

М.В. Осорина, зафиксированы в словесных формулах-клише, имеющих для детей почти магическую силу. Например, чтобы помириться, надо подать друг другу руки и, покачивая ими, сказать: Мирись, мирись, мирись И больше не дерись, А если будешь драться, То я буду кусаться! После этого рукопожатие разбивается ребром левой ладони. Понятие «детская традиция» включает в себя совокупность разнообразных форм активности детской группы,

имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение детей и тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной культуры». (24, 20) Рассмотрим, как в народной культуре осуществлялось взаимодействие детского мира и взрослого. «В поморской народной педагогике дети с четырех-семи лет группировались для самостоятельного проведения досуга. Чарушин А.А. отмечал: «Пока крестьянские дети не несут никаких работ по дому или хозяйству, они растут

на полной воле, и будучи предоставлены сами себе, проводят время исключительно в разных играх на улице». В этом возрасте мальчики и девочки проводили время обыкновенно вместе и играли сообща в одни и те же игры, собираясь посреди улицы и возясь с песком или пылью или же с раннего утра до вечера пропадая где-нибудь на задворках и являясь домой только поесть. Нередко между ними происходили ссоры, которые по жалобам обиженных вызывали иногда вмешательство родителей.

В ссорах этих чаще всего доставалось от парнишек девочкам. Такие малые ребята в компанию более старших обыкновенно не принимались и «бесштанник», желающий увязаться с последними на реку, в лес или поле, прогонялся обидными словами, вроде: Бесштанный рак, Полезай в овраг; Там кошку дерут, Тебе лапку дадут». (24, 15) «Только с 6-7 лет, когда дети начинали «приходить в свой разум» и исполнять

разные мелкие обязанности и работы по дому, они становились в отличное от чисто детского положение. Мальчикам в это время впервые шили «порточенки», и это являлось крупнейшим событием в их жизни. Совместные с девочками игры прекращались, и сами игры как у мальчиков, так и у девочек становились более сложными и определенными, принимая характер, свойственный полу. Более взрослые такими ребятами уже не гнушались и предоставляли им равноправное участие во всех затеях

и играх. Но как и в более раннем возрасте, дети одинаково не стеснялись никаким надзором и вмешательством старших, и все свободное время проводили в лесу, на реке или отдавались играм на улице. Родительского «воспитания» ли родительской опеки они на себе не испытывали, за исключением разве случаев, когда их привлекали к какоё-либо работе. Все родительское воспитание в деревне выражалось в «поуке», т.е. в педагогических мерах воздействия на «озорников» и «пострелов», иначе говоря, находило место

только в тех крайних случаях, когда баловство ребят, по мнению старших, выходило из границ. «Поука» эта сводилась к самому простому и несложному средству: брани и потасовке, что на языке народа называлось «учить». (24, 15) Трудовое воспитание деревенской детворы наоборот имело стройную и определенную систему. Здесь была видна школа долгой, унаследованной веками практики. К труду детей начинали приучать с 7-8, иногда даже с 6 лет.

В этом отношении наблюдалась большая разница между зажиточными дворами и бедными. В первых дети долго, иногда лет до 10 «болтались зря», не зная почти никакой работы, особенно, если взрослых работников в семье было достаточно, в бедных же дворах детей рано приставляли к работе, особенно девочек, так как они являлись ближайшими помощниками матери во всем домашнем хозяйстве. Непременно обязанностью такой девочки-малютки являлось нянчить меньших братьев и сестер, приучаться

шить, прясть, смотреть за курами, мелким скотом на ближнем выгоне, загонять домой по вечерам идущую с поля скотину, мести пол в избе и прочее. К 15-ти годам девочки уже были способны делать все, что полагалось невесте, будущей хозяйке, и принимались во всякую «мирскую работу». Развитие мальчика в трудовом отношении шло несколько дольше, т.к. работа мужская была сложнее и требовала большего физического напряжения. Лет в 7-8 мальчики гоняли лошадей на водопой и приучались сидеть на

лошади и править ею, летом они носили обед в поле, привыкая стоять в телеге на ногах и править запряженной лошадью. В 14-16 лет мальчик приобретал уже полный навык в пахоте, молотьбе и рубке дров в лесу. Самая трудная и ответственная работа – сев, и усваивалась в 18-летнем возрасте, когда крестьянина считали совершеннолетним, принимали в «мирскую» работу». (24, 17) «Приучение деревенских ребят к труду шло вообще крайне легко и незаметно, т.к. сами дети, вырастая в трудовой обстановке, проявляли к тому естественную

охоту и считалось великим срамом, если, например, девочку лет 12-14 называли «неряхой», а относительно мальчика лет 9-12 говорили, что ему «только слонов гонять» или «бабки околачивать». Несмотря на относительную свободу и независимость, в какой воспитывалась деревенская детвора, труд, возлагаемый на нее с малых лет, накладывал свой суровый отпечаток, заставляя детей казаться нередко не по возрасту деловитыми. Дети рано приучались смотреть на жизнь серьезно и усваивали манеры и разговоры

взрослых людей. Личный пример жизненного поведения взрослого неотступно стоял перед детским внутренним оком и ребенку самому хотелось подражать взрослым». (24, 17) «В народной культуре ребенок приобщался к взрослым знаниям и правилам общежития общежития постепенно, через включение в обрядовую и повседневную жизнь, начиная с рождения, с момента наречения именем. Каждая возрастная категория несла свою службу в хозяйственно-бытовой и обрядовой сфере жизни.

И все четко знали, какая роль отведена им, а какая другим членам семьи, общины, знали свое время включения в праздник». (21, 127) Как же происходит формирование взаимодействия взрослого мира и детского в современной культуре. Различия между мальчиками и девочками сказываются и на характере интересов – в играх, в рисунках, в выборе книг. Дошкольники очень рано и достаточно точно дифференцируют мужские и женские роли в игре. «Мальчиков привлекают мужественные, героические роли – моряков, строителей, летчиков, шоферов, военная

тематика, подвижные спортивные игры. Девочки, наоборот, охотно исполняют роли воспитательниц, врачей, учительниц, парикмахеров, продавцов, они предпочитают игры спокойного характера – в «дочки-матери», в «больницу», в «детский сад», в «магазин». (28) «Многочисленные исследования произведений литературы и телевизионных передач для детей показали, что наиболее важной характеристикой образа женщины, предполагаемого в них, является его незаметность: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях,

картинках, их деятельность менее интересна и социально не вознаграждается, чаще всего сводится к помощи герою-мужчине. Исходя из этих данных, неудивительно, что уже начиная с возраста 5-6 лет и далее число девочек, говорящих, что они хотели бы быть мальчиками, и играющих в мальчишечьи игры, значительно превосходит число мальчиков, высказывающих кросс-сексуальные предпочтения». (1) «В советских произведениях для детей наряду с подобным образом женщины существует и другой, примером которого может служить «мама-повар»

или «мама-милиционер» из стихотворения С. Михалкова: перечислив разные профессии, автор считает нужным подчеркнуть: «мамы разные нужны», явно предполагая, что, если детей не научить, они будут ориентироваться в «оценке» мам на их профессиональный статус». (1) Таким образом, ребенок с детства усваивает необходимость совмещать женскую роль с профессиональной, причем «вопрос об их иерархии остается открытым». В то же время мужская и профессиональная роли представлены

как тождественные, т.к. никакие иные мужские проявления практически нигде не описываются. В итоге женская роль выглядит не только второстепенной, но и более тяжелой, с двойной нагрузкой. Таким образом, если достижение полоролевой идентичности достается девочке легче, чем мальчику, формирование полоролевых предпочтений (более высокой оценки всего женского) оказывается существенно затрудненным. Однако позитивное решение этой проблемы может быть найдено «с опорой на предыдущий опыт, в котором

ей (девочке) уже удавалось (если удавалось – огромную роль здесь играет характер отношений с отцом в детстве) добиться признания, проявляя собственную активность. При этом большое значение имеет то, что у девочки существует множество возможностей для проявления собственно женских видов активности и достаточное количество образцов, которым она при этом может следовать». (1) Так, например, вполне удачная в этом отношении модель социализации складывается в семье, где, занимаясь

повседневными женскими делами (уборка, готовка, стирка и т.д.), без которых невозможно представить быт любой отечественной семьи, девочка приучается к ответственности и активности. В значительной мере этому способствует и школа, где основной акцент ставится на развитие традиционно женских качеств. Девочек, занимающихся общественной работой (т.е. проявляющих дополнительную активность), в наших школах гораздо больше, чем мальчиков. Это естественно, т.к. осуществляемая в рамках школы общественная

активность чаще всего подразумевает под собой установление и поддержание широких контактов с другими людьми, что соответствует женскому стереотипу поведения. В то же время такая ситуация приводит к формированию различий между полами, не соответствующих традиционным. Подобное нарушение полового стереотипа неслучайно и имеет «глубокие корни в особенностях нашей культуры. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят

к очень сходному жизненному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как иерархические, поэтому как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в Вузы, на работу и т.д.) постоянно напоминают о преимуществах мужчин.

Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности». (1) Таким образом анализ психолого-педагогической литературы показал, что полоролевая социализация в ее современном виде приводит к «парадоксальным результатам»: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты.

§ 3. Формирование этнокультурной идентичности детей в процессе знакомства с народной игрушкой. Одним из наиболее действенных средств формирования этнокультурной идентичности детей является игра с игрушкой. «Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка – предмет, служащий для забавы и развлечения, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.

Еще в младенчестве ребенок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Подвешенные перед его глазами игрушки он внимательно разглядывает, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, возникает ориентировка на новое, появляется предпочтение). В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидактические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), которые несут в себе условия развития ручных и зрительных соотносящих действий.

Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета. В этом же возрасте он получает множество игрушек – заместителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки современных детей имеют исторических прародителей, которые возникли на определенном

этапе развития человечества. Уменьшенные лук и стрелы, бумеранги, ножи и пр. имели у древних народов особое назначение. Они обучали ребенка, готовящегося к будущей жизни, конкретным орудийным действиям. В наше время эти предметы превращены в своеобразные игрушки, которые, с одной стороны, как бы сохраняют функцию предмета-прародителя (лук пускает стрелу; стрела летит и попадает в цель; бумеранг возвращается; нож режет и т.д.), но, с другой стороны, они уже не служат настоящими орудиями (игрушечный лук не имеет

достаточной упругости, чтобы придать стреле большую скорость и силу удара; игрушечная стрела имеет тупой конец, чтобы избежать несчастных