Введение Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно тяжело детям с нарушениями речи. Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы.
Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания память, работоспособность снижены. Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст сензитивный период , который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно
нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений. Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах. Этим и обусловлен выбор моей работы по теме Коррекция звукопроизношения ОНР с помощью речедвигательной ритмики .
В современной физиологии всё большее место занимает подход к организму как к неделимому целому, но богатый эмпирический материал различных областей науки используется недостаточно рационально и продуктивно. Актуальность. В настоящее время в современной логопедии существуют многочисленные эффективные методы коррекции ОНР дошклольников, однако, многие исследователи Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. отмечают, что у большинства воспитанников
остаются некоторые проблемы в речевом и психологическом плане к школьному обучению ? Недостаточный уровень познавательной активности ? Не сформированы социально значимые мотивы обучения ? Наблюдается отставание в развитие психомоторики и эмоционально волевой сфере ? У многих детей наблюдаются дефекты звукопроизношения и в школе.
Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Многие исследователи Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, А.Я. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом плане не готовы к школьному обучению недостаточен уровень их познавательной активности, не сформированы социально
значимые мотивы обучения и коррекции, отсутствуют навыки коллективной деятельности, наблюдается отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально волевой сферы. Именно этим объясняется необходимость исследования технологии речедвигательной ритмики с опорой одновременно на физиологические и лингвистические данные, с целью повышения эффективности коррекционных мероприятий при общем недоразвитии речи. Основные преимущества ?
Речедвигательная ритмика не выделяется, как самостоятельное занятие в отличие от фонетической и логопедической ритмик , а включается в структуру занятий на разных этапах работы ? Проведение нетрадиционных обучающих и развивающих заданий с использованием технологии речедвигательной ритмики существенно повышает мотивацию к занятиям ? Использование речедвигательных упражнений на занятиях оказывает оздоровительный эффект, т.к. направлены
на становление правильного диафрагмально рёберного типа дыхания, способствуют формированию двигательно кинестетической основы в составе двигательного акта ? Широкий спектр применения технологии в разнообразных видах коррекционной работы коррекция звукопроизношения, формирование навыков звукового анализа и синтеза, лексико грамматического строя и развития связной речи . Цель аттестационной работы повышение эффективности коррекционной работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей четвёртого уровня через создание и применение средств речедвигательной ритмики, как интегративной коррекционно педагогической технологии. Объект данного исследования являются дети дошкольного возраста с потенциально сохранным интеллектом, имеющие общее недоразвитие речи четвёртого уровня. Предмет исследования изучение технологии речедвигательной ритмики для устранения общего недоразвития
речи у детей четвёртого уровня. Выдвинутая гипотеза, заключается в том, что учитывая проведение речедвигательной ритмики в системе работы для детей с нарушенными речевыми возможностями, можно предположить, что эта работа будет способствовать более качественной коррекции речи, высокому развитию неречевых процессов и эмоционально волевой сферы у детей IV уровня ОНР. Для подтверждения гипотезы были поставлены задачи ?
Изучение специальной литературы по проблеме преодоления ОНР у дошкольников, речедвигательной ритмики Выявление речевых, фонематических процессов и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи Составление перспективного планирования занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза, с использованием речедвигательных упражнений. Концепция Наличие связей, позволяющих интегрировать тематику проекта в
структуру занятий на разных этапах работы занятий по обучению грамоте в дошкольном учреждении. Предполагаемый результат ? Становление правильного диафрагмально рёберного типа дыхания ? Совершенствование просодического компонента речи, улучшение её мелодико интонационных характеристик ? Сформированные знания, умения и навыки при анализе звукового состава слова ? Высокая продуктивность процесса постановки звуков ?
Повышение мотивации к логопедическим занятиям по постановке звуков. Глава I. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи IV уровня. 1.1Онтогенез речевой деятельности в норме и общим недоразвитии речи. Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет от рождения до
поступления в школу проходит три основных этапа. На первом этапе ребёнок ещё не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к её появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до
семи лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения. На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании её ребёнком играют факторы коммуникативного характера. Возникновение активной речи у ребёнка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного
взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребёнок произносит своё первое слово, обращённое к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми. Для того чтобы чётко понять патологию речи, нужно чётко представлять весь путь последовательного речевого развития, каждый качественный скачок , чтобы
вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребёнка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. Г.Л. Розергард Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа подготовительный до двух
лет и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей первый подготовительный до одного года второй - преддошкольный этап первоначального овладения языком до трёх лет третий дошкольный до семи лет четвёртый школьный. Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. Не следует направлять трёхлетнего ребёнка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения,
потому что даже при нормальном речевом развитии ребёнку в данном возрасте полагается произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено ещё недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата . И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю коррекционно воспитательную работу с детьми.
Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом крики гуление лепет слова словосочетания предложения связный рассказ. При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик крики возникают случайно с рождения до 2-х месяцев гуление стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребёнка со взрослым с 2 до 5-7 месяцев лепет его длительность от 16-20 до 30 недель 4-7,5 месяцев слова переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося
лепета с 11-12 месяцев словосочетания после двухсложных и трёхсложных слов с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев предложения конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы где? куда с 3 лет почему? когда? связный рассказ появляется с воспроизведение коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.
Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к анализу и синтезу. Развитие фонетико фонематической стороны речи в онтогенезе. Фонетико фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего
произносительным нормам. Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет приём слуховой информации, в том числе и речевых звуков. В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит слуху.
Одновременно с развитием слуха у ребёнка появляются голосовые реакции. Развитие и становление у всех детей происходит в разные сроки. Произносительная сторона речи седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учётом норм литературного произношения. Как правило, ребёнок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет навыками звукового анализа определяет количество и последовательность звуков в слове , что
является предпосылкой к овладению грамотой. Итак, к моменту поступления в школу у ребёнка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что даёт ему возможность успешно овладеть программным материалом в школе. Характеристика фонетико фонематической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи овладение звукопроизношением является распространённой трудностью. При нарушении фонетико фонематической стороны речи у детей с
ОНР несколько состояний ? недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении наиболее лёгкая степень недоразвития ? нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи ? не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность тяжёлая степень недоразвития .
Произносительные ошибки оцениваются по-разному одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние более грубые, так как затрудняют понимание высказывания. У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная её выразительность и чёткость. А.Р. Лурия 1950 подчёркивает, что высшей категорией фонематического слуха
является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская 1982 считают, что в основе возникновения фонетико фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной. У детей I уровня речевого развития фонетико фонематическая сторона речи характеризуется
фонематической неопределённостью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные согласные, ротовые носовые, взрывные щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии
задача выделения отдельных звуков для ребёнка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений у них нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении.
При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость морашки вместо ромашки, кукика вместо клубника . Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков свистящих, шипящих,
сонорных , когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ . Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й звуки л, р . У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются.
Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированости процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.
У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. Развитие лексико грамматической стороны речи у детей в онтогенезе. Под лексико грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование. Словарь это слова основные единицы речи , обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей
действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарём понимают возможность понимания слов, под активным употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Грамматический строй система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы.
Морфологический уровень предполагает умение владеть приёмами словоизменения и словообразования, синтаксический умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге Вопросы изучения детской речи М 1961 . К первому году жизни словарь ребёнка содержит 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным
предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного ребёнок хорошо понимает обращённую речь и выполняет инструкции взрослого. Грамматическая структура предложения усваивается ребёнком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имён существительных повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трёх четырёх слов.
К трём годам в словаре ребёнка насчитывается более 1000слов. Формируются слова обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняются значения слов. Объём словаря увеличивается за счёт обогащения жизненного опыта ребёнка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, лексико грамматические отношения выражаются
в нём с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. К четырём годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2 составляют существительные, 27,4 - глаголы, 11,8 - прилагательные, 5,8 - наречия. На данном этапе формируется глагольное управление.
Появляются сложные предлоги из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространённым, появляются сложносочинённые и сложноподчинённые предложения с союзами чтобы, потому что, который. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200слов. При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми
типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов. После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлечённые понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу дети имеют довольно разнообразный
словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. Характеристика лексико грамматической стороны речи дошкольников с ОНР. Сравнительный анализ развития лексико грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с
ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря дети понимают значения многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии
развития морфологической и синтаксической систем языка. В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление ? окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных ? падежных и родовых окончаний количественных числительных ? личных окончаний глаголов ? окончаний глаголов в прошедшем
времени ? предложно падежных конструкций. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций. 1.2 Психолого педагогическая характеристика и особенности детей с ОНР. Впервые объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии
АПН СССР Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н. А. Никашиной, Л.Ф, Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. в 50-60-е гг. XXв. В этот период разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т.е. коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.
Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах ринолалии и дизартрии , когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны
речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи. При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития
речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных
предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего
времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе. Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно
возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении
слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 4-й фонетическим группам, например переднеязычным свистящие, шипящие, сонорные , заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.
Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой,
грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
К числу ошибок словоизменения относятся смешение в косвенных падежах окончаний существительных замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода ошибки в падежных окончаниях имен существительных неправильное соотнесение существительных и местоимений ошибочное ударение в слове не различение вида глаголов неправильное согласование прилагательных с существительными неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения
касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-
фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще перестановки звуков, реже слогов незначительный процент персеверации
и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены
у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц пингвин, страус при ответах смешиваются родовые и видовые понятия ворона, гусь птичка . При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения овальный круглый переписал писал.
Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации дядя красит щеткой забор вместо дядя красит кистью забор в смешении признаков высокий забор длинный . Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода одни дети называют одинаково их летчик вместо летчица , другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку лечика вместо
летчица . Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения дети или повторяют названное логопедом слово сапог большущий сапог , или называют произвольную форму н ощища, ног отища вместо ножища . Стойкими остаются ошибки при употреблении 1. уменьшительно-ласкательных существительных пальтовка пальтишко платенка платьице скворчик, скворечник скворушка ременьчик ремешок и т.д. 2. существительных с суффиксами единичности горошка, гороховка горошинка пуховка, пушка пушинка
изюм, изюмка изюминка песок, песочка, песочница песчинка и т.д. 3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности пухной пуховый клюк овый- клюквенный с осный сосновый 4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов хвастовый хвастливый улыбкиный улыбчивый 5. притяжательных прилагательных волкин волчий лисовый лисий . На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются
в речевой практике листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов вместо книголюб книжник ледокол легопад, леготник, далекол пчеловод пчелы, пчельник, пчеловик сталевар сталь, столица . Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой. Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля.
Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами , отглагольных, относительных прилагательных -чив , -лив , а также сложных слов. Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории. К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь
при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета большой маленький , пространственную противоположность далеко близко , оценочную характеристику плохой хороший . Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов бег хождение, бежать, ходить,
не бег жадность не жадность, вежливость вежливость злой, доброта, не вежливость. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов молодость, свет, румяное лицо. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей не- не румяное лицо, немолодость, несвет . С дифференциацией глаголов, включающих приставки ото , вы , также справляются не все дети
чаще подбираются слова, близкие к синонимам пригнуть загнуть впустить запустить вкатить закатить отнимать забирать . Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный, как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок . Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна.
У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются
ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития. Клиническая типология дошкольников с ОНР Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений. Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых
звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова. Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы. Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами двуязычие, многоязычие, воспитание
ребенка глухими взрослыми , а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы. По данным Е. М. Мастюковой 1991 , дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы - с моторной алалией - с недоразвитием речи церебрально - органического
генеза - с неосложненным вариантом общего недоразвития речи. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание. Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает
необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой
сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями сравнения, классификации, анализа, синтеза , дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой 1997 свидетельствуют о том, что дошкольники с
ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень
познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная
активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова . При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной 2001 отмечается, что - у дошкольников с
ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы - имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений - преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на
пути их развития и обучения. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники
с ОНР третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа разделились на три подгруппы дети с низким уровнем развития моторной сферы 23,5 , со средним уровнем 28,55 , с высоким 48 . У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания. У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются
сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа. Данные психолого-педагогической диагностики детей с
ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. 1.3 Технология речедвигательной ритмики Повышение эффективности коррекционно логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики как коррекционно педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной сферы общей
и мелкой моторики и фонетической стороны речи звукопроизношения . Коррекцию нарушений моторной сферы и звукопроизношения можно осуществлять приёмами речедвигательной ритмики за счёт нормализации межанализаторных взаимодействий и создания оптимальных педагогических условий функционального созревания структур головного мозга, ответственных за развитие высших психических функций. Речедвигательная ритмика это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных
с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура. Естественнонаучная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология , которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи. Речедвигательная ритмика рассматривается как составное звено в системе коррекционной работы над произношением,
как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией. Характеристика основных звеньев речедвигательной ритмики. Развитие неречевых процессов слухового внимания и памяти пространственных представлений и навыков зрительной ориентации на говорящего развитие тонкой и общей моторики, координации движений развитие мимической мускулатуры развитие произвольного внимания. Развитие речи и коррекция речевых нарушений развитие темпа
речи и ритма дыхания, продолжительности выдоха развитие орального праксиса, просодии речи формирование фонематического слуха коррекция звукопроизношения. Средствами речедвигательной ритмики являются двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, чёткость и дифференцированность движений упражнения на развитие дыхания.
К методическим приёмам речедвигательной ритмики относятся показ упражнений, сопряжённое, сопряжено отражённое и совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом речедвигательного движения. Все движения речедвигательной ритмики это относительно самостоятельные процессы, подчинённые сознательной цели на каждом этапе - своя цель . Занимаясь изучением возникновения и первоначального развития языка, многие учёные А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,
Н.В. Крушевский подчёркивали значимость системы языковых знаков в речевой деятельности. Знаковая коммуникация это коммуникация, предполагающая отражение. Для Л.С. Выготского понятие знака вырастает из определённой теоретической трактовки специфической человеческой деятельности. Это стимул, как и другие стимулы, воздействующие на организм, но не стимул объект, а стимул средство различается двоякое отношение, существующее между поведением и внешним явлением внешнее явление
стимул может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную стоящую перед личностью задачу запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо и т.п. в другом случае роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи психологические операции запоминание, сравнение, выбор и т.п. Выготский, 1960 . Можно представить себе такую знаковую операцию, в которой в качестве стимула средства
будет выступать не чувственно воспринимаемый объект, а именно двигательное упражнение как средство речедвигательной ритмики. Для получения положительных результатов от применения технологии речедвигательной ритмики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение знак стало не только условием и формой осуществления определённой деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, знак должен быть осознан. Можно говорить о четырёх уровнях осознанности.
К элементарнейшему из них, уровню бессознательности, относятся операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные речедвижения и особенно системы, обеспечивающие динамику речи, в частности регулировку дыхания. Не все операции, относящиеся к этому уровню, могут быть осознанны. Это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует надстройка , контролирующая протекание соответствующих процессов. Речедвижения потому только и могут быть осознанны, что существует фонетическое
слово. Звук воспринимается нами как одно впечатление, а должны уметь различать в нём разные качества, которые порознь, сами по себе, не существуют. Каждое из этих качеств зависит от какой-нибудь из физиологических работ, составляющих артикуляцию определённого звука. Артикуляция сопровождается бессознательными мускульными ощущениями, которые наша память способна нам сохранить. Благодаря этим мускульным ощущениям, мы, произнося какой-либо звук, исполняем необходимые
для него движения приблизительно так же, как исполняли их прежде Берштейн, 1947 . Мы всегда произносим звук приблизительно один и тот же не только акустически, но и физиологически. Это было бы невозможно, если бы физиологическим работам не сопутствовали мускульные чувства, которые позволяют нам помнить артикуляцию звука Крушевский, 1883 . Трёхуровневая модель развития речевого праксиса.
Технология речедвигательной ритмики предусматривает трёхуровневую модель развития речевого праксиса. В качестве теоретической основы использована теория Н.А. Берштейна Берштейн, 1947 , об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе. В соответствии с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый этаж в вертикальной иерархии структурной организации головного мозга ствол, средний мозг, корковые
первичные, вторичные и третичные центры выполняет определённые задачи в обеспечении того или иного класса двигательных регуляций, что соответствует определённому уровню в схеме Берштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык в процессе становления имеет определённый ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций, и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма. Для произвольных навыковых действий ведущими уровнями в модели
Берштейна являются уровни C, D, E. Уровень С отвечает за пространственную ориентацию действий, D за смысловую, топологическую организацию предметных навыков, уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков. Все три уровня логично соотносятся с тремя видами праксиса кинестетическим постцентральная извилина , кинетическим премоторная зона и идеаторным , связанным с высшими формами программирования поведения
префронтальные отделы лобных долей . Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трёх уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи. Уровень 1 уровень С по Бершнейну , созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений, оптимизации их пространственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. Другими словами это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной
ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребёнку, способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука. Уровень 2 соответствует уровню D обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую
организацию и формированием артикул. На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику речевые и мимические движения , способствуют появлению чёткой дикции, интонационной выразительности. Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более лёгких по артикуляции до более сложных, при одновременной работе по формированию фонематического восприятия. Уровень 3 соответствует уровню Е является высшим, и его роль заключается в праксическом обеспечении
языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Тем самым уровень 3 обеспечивает интеграцию языкового и моторного компонентов в процессе порождения высказывания. Следовательно, этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения. Принципы применения речедвигательных упражнений.
Включение системы речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает её применение, в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При проведении коррекционно логопедических мероприятий с применением данной технологии целесообразно следовать следующим принципам. 1.Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком,
начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков. 2. Использование технологии речедвигательной ритмики наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения. 3.
Соблюдение общедидактического принципа от простого к сложному . Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков. По мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки от двух до шести гласных на один речевой выдох . Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, затем в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются.
Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения. На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих
во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи.
Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе. Глава II . Состояние звуковой и лексико грамматической сторон у детей.
2.1 Обследование звуковой, лексико грамматической, моторной, мимической и двигательной сторон. Развитие детской речи представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными,
а другие ещё не усвоенными или усвоенными частично Бельтюков, 1979 Гвоздев, 1995 Салахова, 1973 . Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм у детей. До определённого момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном использовании такого строительного материала, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим
категориям, и единичные, редко встречающиеся формы начинают употребляться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идёт на убыль, и употребления форм слов становится устойчивым Щерба, 1958 . После анализа литературных источников можно сделать выводы, что процесс усвоения фонетики у нормальных детей и у детей с ОНР, имеет много общих закономерностей усвоение звукопроизношения идёт по пути всё более и более усложняющейся
работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико грамматического строя родного языка. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в 2-3 года, и в 4-6 лет.
Независимо от того, начал ли ребёнок произносить первые слова целиком или только отельные части, необходимо различать детей по уровням понимания собственной и чужой речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие подражания новым для ребёнка словам. В этом случае ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.
Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает его перевод из категории неговорящих в категорию плохо говорящих . Для дизонтогенеза речи характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако чаще всего усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. Наступает момент в жизни детей с недоразвитиемречи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Из-за дефектов произношения, аграмматизмов и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.
Дети с общим недоразвитиемречи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи. Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстро охватывает ряды слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать подсказывающий образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные
колебания Жукова и др 1973 . Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования грамматически правильно и неправильно оформленных предложений. Как отмечают И.А. Сикорский, А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова и др у детей могут не одновременно развиваться синтагматические и парадигматические единицы речи, т.е. фонетическая сторона может и обгонять лексико грамматическую, может отставать от неё, а может и идти параллельно ей.
Для детей с общим недоразвитием речи характерно недифференцированное произнесение звуков в основном, это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные . Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков, их замена и искажение. Фонематическое недоразвитие у них проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон.
Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Диагностическим показателем общего недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов перестановки и замена звуков и слогов, сокращения, персеверации, добавление лишних звуков и слогов.
Для выявления недостатков были проведены обследования состояния звукопроизношения, сформированности лексического строя речи словаря и обследование уровня моторного развития у детей старшего дошкольного возраста. Чтобы определить характер нарушения той или иной группы звуков свистящих, шипящих и др надо четко знать разновидности сигматизмов и парасигматизмов, ламбдацизмов и параламбдацизмов и др их отличия от нормы как по артикуляции, так и по звучанию. Целесообразно придерживаться определенного порядка проверки,
чтобы ничего не пропустить и собрать необходимый материал, на основе которого можно будет составить план работы по исправлению у ребенка недостатков звукопроизношения. Для этого педагог заводит тетрадь, в которой фиксирует все ошибки воспитанника. В первую очередь выявляют, какая группа группы звуков нарушена. Для этого детям младшего возраста можно дать картинку с простым сюжетом, но такую, чтобы на ней были
изображены предметы и действия, в названиях которых есть все группы звуков см. Приложение . Ребенок отвечает на вопросы по картинке, а воспитатель отмечает дефекты его произношения в тетради на заранее подготовленной странице. С левой стороны в столбик проставлены в определенной последовательности группы звуков I свистящие с, з, ц, с , з II шипящие ш, ж, ч III сонорные л, л р, р j IV заднеязычные к, г, х, к , г , х
V звонкие в, б, и др. VI мягкие г , д , н и др. Справа напротив каждого звука записываются дефекты его произношения. Старшим детям педагог может предложить повторить за ним предложения, в которых также встречаются все группы звуков, например Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке. Галин черный щенок резвится около дома. Если этого будет недостаточно для определения нарушений звуков, целесообразно воспользоваться картинкой см. выше .
Описанные приемы помогут воспитателю определить, простое или сложное нарушение у ребенка, выявить форму нарушения каждой группы звуков, а исходя из этого решить, какое это нарушение фонетическое, фонематическое или фонетико-фонематическое, установить его вид сигматизм, парасигматизм или др Поскольку необходимо определить не только вид, но и разновидность нарушения, воспитатель, предлагая ребенку называть предметные картинки, вслушивается в его речь, определяет особенности звучания исследуемых
звуков, отмечает, какое положение занимают при этом органы артикуляционного аппарата. Например вместо звука с слышен шепелявый звук, при его произнесении кончик языка просовывается между зубами, вместо того чтобы находиться за нижними резцами. Все это характеризует межзубный сигматизм. Таким образом, воспитатель выявляет разновидность сигматизма. А точное определение нарушения звука помогает выбрать соответствующую методику работы.
Далее определяют уровень неправильного произношения звука. Чтобы выяснить, может ли ребенок правильно произнести изолированный звук, воспитатель просит малыша повторять этот звук за собой, используя различные игровые приемы и картинки-символы см. Приложение . Затем ребенку даются предметные картинки, и он демонстрирует свое умение произносить этот звук в различных словах. А при повторении за педагогом фраз, насыщенных данным звуком, выявляется умение
правильно употреблять его во фразовой речи. Ниже приводятся образцы предложений для проверки наиболее часто нарушаемых звуков. Воспитатель отмечает в тетради результаты проверки произнесение изолированного звука, в словах, во фразах , определяет уровень нарушения и делает вывод о характере коррекционной работы постановка звука, автоматизация или дифференциация со звуком-заменителем . В ряде случаев выявление уровня нарушения звука осложняется тем, что дети не могут правильно повторить
за воспитателем предложения. У некоторых дошкольников наблюдаются разные замены одного и того же звука, часто зависящие от соседних звуков или слов, перестановки и пропуски слов в предложении ребенок не может удерживать в памяти фразу , ошибки в окончаниях слов ребенок не согласовывает слава в роде, числе падеже , пропуски падежей или неправильное их употребление. Иногда все эти ошибки могут встречаться у одного ребенка не только при назывании сюжетных картинок,
пересказе, рассказывании, но и при повторении предложений. Такие же ошибки могут наблюдаться в речи ребенка и на занятиях, особенно по родному языку и формированию математических представлений. Наличие ошибок в словаре, фразовой речи указывает на то, что нарушение звукопроизношения является частью другого, более сложного, дефекта речи. Соответственно это будет влиять и на методику работы по его коррекции.
Так как фонематические дефекты звукопроизношения обусловлены нарушением фонематического слуха, воспитатель должен проверить его состояние. Для этого педагог определяет умение ребенка дифференцировать различать на слух следующие группы звуков свистящие шипящие с ш, з ж, с щ, ц ч , сонорные л р , звонкие глухие б п, д г, г к , твердые мягкие т т н н д д . Одним из наиболее доступных приемов проверки является такой. Воспитатель просит ребенка повторить за ним в той же последовательности два слога, например са ша ши
сы со шо шу су и др. для детей пяти лет. Шестилетним детям можно предлагать для воспроизведения по три слога, например са ша са сы сы ши шо со шо шу шу су . Проговаривая слоги, воспитатель закрывает рот экраном можно листом бумаги , который держит на расстоянии 10 15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата при с губы в улыбке, при ш округленные, выдвигаются вперед и различал звуки только на слух.
Сначала воспитатель произносит звуки медленно, затем постепенно убыстряет темп. Можно также использовать и другие приемы разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга одним из дифференцируемых звуков, например крыша крыса, бочки почки, лак рак, дачка тачка и т. д. Воспитатель называет слово, а ребенок дает ему соответствующую картинку попросить ребенка повторить за взрослым знакомые ему слова, отличающиеся одним звуком, например кит
кот ком или сом сок сук. Если ребенок допускает ошибки, это необходимо учесть при исправлении звукопроизношения и провести соответствующую работу, направленную на развитие фонематического слуха. Так как фонетические нарушения звукопроизношения связаны в основном с нарушением речедвигательного анализатора, воспитатель должен зафиксировать все отклонения в строении органов артикуляционного аппарата челюстей, зубов, твердого нёба. Наиболее частыми дефектами челюстей и зубного ряда являются различные
нарушения прикуса соотношения верхнего и нижнего зубных рядов при сомкнутых челюстях прогения передние зубы нижней челюсти выступают далеко вперед прогнатия передние зубы верхней челюсти сильно выдвинуты вперед открытый прикус при сомкнутом положении верхней и нижней челюстей остается свободным промежуток между верхними и нижними зубами. Если промежуток образуется между передними зубами при сомкнутых боковых - это передний открытый прикус если промежуток наблюдается между боковыми зубами при сомкнутых передних
- это боковой открытый прикус. Нарушения прикуса затрудняют выработку необходимых для произношения разных групп звуков положений языка. При прогении затруднено положение широкого кончика языка за нижними резцами, что необходимо для произношения свистящих звуков. При прагнатии затруднено положение широкого кончика языка за верхними зубами, что необходимо для произношения шипящих звуков. При переднем открытом прикусе кончик языка просовывается в щель между резцами, что придает
шепелявый оттенок звуку при боковом открытом прикусе боковой край языка просовывается в щель между коренными зубами и туда же уходит воздушная струя, что придает звукам хлюпающий оттенок. Могут наблюдаться и отклонения в строении зубного ряда отсутствие тех или иных зубов, редко поставленные зубы, что может влиять на формирование направленной воздушной струи. Во всех этих случаях надо направить ребенка к специалисту-ортодонту в стоматологическую поликлинику.
Но это не значит, что с таким ребенком не надо заниматься. Если у него хорошо работают подвижные органы артикуляционного аппарата и достаточно развит фонематический слух, можно добиться положительных результатов посредством занятий по исправлению звукопроизношения. Воспитатель отмечает также и особенности в строении твердого нёба, так как от его формы будут зависеть движения и положения языка. Так, при постановке шипящих звуков, если у ребенка высокое, узкое готическое
нёбо, необходимо следить, чтобы кончик языка не заходил за бугорки, иначе он будет загибаться и искажать звучание шипящих. Далее педагог проверяет подвижность органов артикуляционного аппарата умение ребенка выполнять основные движения, необходимые для произношения звуков родного языка. Сначала выясняется возможность осуществления каждого движения в отдельности, а потом переключения с одного движения на другое противоположное первому.
Таких пар движений шесть ? растянуть губы в улыбке, обнажая резцы, сомкнутые губы вытянуть вперед трубочкой. Переключать губы из положения в улыбке на положение вытянутые трубочкой без движений нижней челюсти ? зубы сомкнуты, губы в улыбке, обнажают резцы, зубы разомкнуты примерно на 2 см , губы в улыбке, обнажают резцы. Чередовать движения нижней челюсти смыкание, размыкание зубов без участия губ и выдвижения нижней челюсти вперед ? зубы разомкнуты примерно на 2 см, губы в улыбке, обнажают резцы.
Высунуть язык и повернуть к правому углу рта тоже, но повернуть язык к левому углу рта. Чередовать движения языка от левого угла к правому и наоборот при положении губ в улыбке без движений нижней челюсти влево и вправо ? широкий язык положить на нижнюю губу, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Узкий язык просунуть между резцами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Переключать положение языка с широкого на узкий при открытом рте без движений губ ? поднять широкий
кончик языка к бугоркам за верхними зубами, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Опустить широкий кончик языка за нижние зубы, губы в улыбке, обнажают резцы, рот открыт. Чередовать движения широкого кончика языка вверх и вниз ? приблизить широкий кончик языка к нижним резцам, губы в улыбке, зубы обнажены, рот открыт. Кончик языка отодвинуть по дну рта назад к подъязычной связке при выгнутой вверх задней части спинки языка.
Чередовать движения языка вперед-назад, губы при этом в улыбке, обнажают резцы без движений нижней челюсти . При выполнении ребенком этих движений воспитатель оценивает их качество по следующим критериям ? четкость ребенок знает направление движений губ или языка и старается выполнить их в полном объеме ? плавность движение производится легко, плавно, без подергиваний, толчков ? дифференцированность выполнение движения только одним органом артикуляционного аппарата языком , без вспомогательных или сопутствующих
движений других органов губ, нижней челюсти ? точность достижение правильного конечного результата, т. е. ребенок добился нужной формы или необходимого положения губ, языка ? равномерность симметричное выполнение движения или удерживание положения левой и правой стороны любого подвижного органа артикуляционного аппарата ? устойчивость удерживание полученного положения без изменений некоторое время обычно под счет взрослого от 1 до 5 с постепенным увеличением его до 10 ? переключаемость умение совершать многократный,
легкий, плавный, достаточно быстрый переход одного движения или положения к другому при сохранении перечисленных выше качеств движения. Обычно у тех детей, у которых недостаточно сформирована артикуляционная моторика, бывает также недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук. Для ее проверки используются следующие упражнения ? одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладонями, то тыльной стороной при поворотах ребенок должен приподнимать кисти рук, а не прижимать
ребро ладони к столу ? кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать соединенные вместе пальцы при каждом движении кулаки или ладони кладутся на стол ? положить кисти обеих рук на стол левую ладонью вниз, правую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони ? положить кисти обеих рук на стол ладонь левой руки сжать в кулак, а правой раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую ? поочередно прижимать большой палец руки ко всем
остальным здороваться , при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит на столе ? последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки. Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел высота стула и стола должна быть такой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверхности стола, спина должна быть
прямой, а ноги стоять на твердой опоре. В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе от медленного до быстрого . Отмечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппарата в выполнении движений рук, например, если ребенок закусывает губу или язык и т. п это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы. Итак, в ходе обследования воспитатель фиксирует все данные в тетради для индивидуальной работы с ребенком.
Анализ результатов обследования даст педагогу возможность определить нарушение и наметить наиболее эффективный путь его коррекции. Далее воспитатель приглашает родителей, чтобы показать им, какие звуки и как говорит их ребенок, как он различает звуки, как работают его органы артикуляционного аппарата, как развита мелкая моторика рук. Родители должны знать, что, как и зачем надо в дальнейшем делать. Необходимо, чтобы они стали сознательными и заинтересованными помощниками воспитателя в работе по устранению
недостатков звукопроизношения у ребенка. В данной работе для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников использовался количественный метод обработки данных. баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты . Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов
обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап - констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития. Констатирующий этап проводился на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения в период с 01.102.2010г. по 15.02.2010года центра развития ребёнка детского сада 3, деревни
Левошево, в соответствии с основными методическими требованиями. В состав экспериментальной группы ЭГ входили 8 детей с нарушениями речи ОНР IV уровня. Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребёнком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. Обследование звукопроизношения. Цель выявление возможностей детей в звукопроизношении.
Обследование звукопроизношения проводилось по общепринятой методике. Условно разделили все звуки на пять групп 1 группа - свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц 2 - шипящие Ш, Ж, Ч, Щ 3 - Л, ЛЬ 4 - Р, РЬ и 5-я группа - все остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже задненебные звуки Г, К, Х и мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения
произношения гласных звуков. Произношение звуков каждой группы оценивалось в отдельности по следующему принципу 3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях 1,5 балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы 0 баллов - искажения или замены во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько
звуков группы. Баллы, начисленные на каждую группу, суммируются. Максимальное количество баллов 15. Были определены уровни состояния звукопроизношения. Высокий уровень 14 15 баллов Средний уровень 10 14 баллов Низкий уровень 10 и меньше баллов Результаты обследования звукопроизношения были представлены в виде таблицы, см. таблицу 1 . Таблица 2. 1. Состояние звукопроизношения у дошкольников.
Группы звуков Отсутствие звука Искажение звука Замена звука Смешение звука Свистящие 5 человек 62,5 3 человека 37,5 Шипящие 4 человека 50 3 человека 37,5 1 человек 12,5 Сонорные 1 человек 12,5 2 человека 25 4 человека 50 1 человек 12,5 Остальные группы звуков В результате, согласно данных таблицы, нарушения произношения звуков у обследуемых
детей проявились либо в искаженном воспроизведении тех или иных звуков, либо в замене и в смешении звуков. Нарушенными оказались группы свистящих, шипящих, а также сонорных звуков. Также у одного ребёнка отмечено отсутствие сонорного звука Р . Высокий уровень не показал ни один ребёнок, средний уровень звукопроизношения у 6 детей и 2 ребёнка имеют низкий уровень звукопроизношения. Состояние фонематического восприятия
Проверялось различение фонем из группы свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных. С этой целью предлагалось повторить отраженно за логопедом различные оппозиционные слоги, например ба-па, ша-жа-ша. Вначале предъявляется первый член пары ба - па , затем второй па - ба . Оценивается воспроизведение пробы в целом ба - па - па - ба . Слоги предъявлялись до первого воспроизведения. Точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления
оценивалось в 1 балл 0,5 балла, если первый член слоговой пары воспроизводился правильно, а второй уподоблялся первому 0,25 балла - за неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками 0 баллов - за отказ от выполнения или полная невозможность воспроизведения пробы. Набранное количество баллов от 12,5 до 14,0 соответствовало высокому уровню успешности, от 8,5 до 12,0 - уровню выше среднего, от 5,5 до 8,0 - среднему и ниже 5 баллов - низкому.
Далее проверялось, различают ли дети слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу см. приложение 1 . Ребенку предлагалось выбрать из двух предложенных картинок нужную. Все задания на дифференциацию слов-квазиомонимов, на воспроизведение цепочек слов, на выявление сформированности навыков звукового анализа оценивались как выполнение задания - 1 балл, выполнение с ошибками - 0,5 балла, невыполнение -
0 баллов. В таблице 2 представлены данные о состоянии фонематического восприятия и сформированности навыка звукового состава слов у детей обследуемой группы, см. таблицу 2 . Таблица 2. 2. Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов. Вид задания Высокий уровень выполне-ния кол-во че- ловек, Средний уровень выполнения количество человек, Уровень выполне-ния ниже среднего кол-во че-ловек,
Низкий уровень выполне- ния кол-во че-ловек, Фонематическое восприятие 1.Повторение оппозиционных слогов 3, 37,5 5, 62,5 2.Дифференциация слов-квазиомонимов 1, 12,5 2, 25 3, 37,5 2, 25 3. Воспроизведение цепочки слов 3, 37,5 4, 50 1, 12,5 Навыки звукового анализа слов 4. Выделение первого гласного 6, 75 2, 25 5. Выделение первого согласного 4, 50 3, 37,5 1, 12,5 6.Выделение последнего согласного 3, 37,5 4, 50 1, 12,5 7.Выделение последнего гласного 2, 25 3, 37,5 3, 37,5 Исследование грамматического строя речи - включало в себя
пять видов заданий по пять проб. Исследование грамматического строя речи. Детям предлагалось 1 повторение предложений. Предложение читается до первого воспроизведения 1-2 раза . Критерии оценки 1 балл - правильное и точное воспроизведение 0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения 0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено 0 баллов - невоспроизведение.
2 Верификация предложений. Детям читалось предложение, в некоторых из них были ошибки, детям надо было исправить ошибки. Оценка 1 балл - выявление и исправление ошибки 0,5 балла - выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов 0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки 0 баллов - ошибка не выявлена. 3 Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме.
Детям предлагалось составить предложение из слов. Например мальчик, открывать, дверь. Слова предъявлялись до первого ответа. Оценка 1 балл - предложение составлено верно 0,5 балла - нарушен порядок слов 0,25 баллов - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности 0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
4 Добавление предлогов в предложение. Читалось предложение, детям предлагалось вставить слово, которое в нем пропущено. В связи с трудностью этого задания использовали два вида помощи 1-й - стимулирующая Неверно, подумай еще! 2-ой - в виде вопроса к пропущенному предлогу Наливает чай куда Критерии оценки 1 балл - правильный ответ 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи 0,25 балла - правильный ответ после помощи второго вида 0 баллов - неэффективное использование
помощи, как первого, так и второго вида. 5 Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Детям предлагалась такая инструкция один дом, а если их много, то это - дома один дом, а много чего Домов. Критерии оценки 1 балл - правильный ответ 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи 0,25 балла - форма образована неверно 0 баллов - невыполнение. В таблице 3 представлены данные о состоянии грамматического строя речи у детей обследуемой группы,
см. таблицу 3 . Таблица 2.3. Состояние грамматического строя речи. Вид задания Высокий уровень выполне-ния кол-во человек, Средний уровень выполнения количество человек, Уровень выполне-ния ниже среднего кол-во человек, Низкий уровень выполне-ния кол-во человек, 1.Повторение предложений 5, 62,5 3, 37,5 - 2.Верификация предложений 4, 50 4, 50 3.Составление предложений из слов в нач. форме 1, 12,5 5, 62,5 1, 12,5 1, 12,5 4.Добавление
предлогов в предложение 1, 12,5 2, 25 5, 62,5 5.Образование существительных мн. числа в И.п Р.п. 2, 25 2, 25 4, 50 Результат исследования показал, что дети, выполняя задание 1 показали средний уровень выполнения, что составляет 62,5 , допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла. Остальные дети показали уровень ниже среднего, что составляет 46,7 . Эти дети допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений например
Петя сказал, он не пойдет гулять, потому холодно , вместо - Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно При выполнении второго задания высокий уровень никто из детей не показал, на среднем уровне выполнили задание 50 детей. Детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, например, Хорошо спиться медведь под снегом - Спит под снегом медведь .
50 детей выявляли ошибки, но допускали ошибки грамматических норм, например, Над большим деревом была глубокая яма - Под большое дерево была большая яма неправильное употребление предлогов, употребление неправильных норм управления. При выполнении задания 3 высокий уровень имели 12,5 детей, на среднем уровне 62,5 , дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов, например,
Грушу бабушка дает внучке или Внучка дает бабушке грушу . 12,5 детей допускали смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замену по фонетическому сходству, например Петя купил маме шарф красный - Петя, купить, шар, красивый, мама . Выполняя задания 4,5, дети высокого уровня не показали, на среднем уровне 37,5 детей. На низком уровне выполнения заданий 62,5 детей. Так дети, которые показали низкий уровень и уровень
выполнения ниже среднего, допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, Почки распустились где? из деревьях. Почки распустились в деревьях. Птенец выпал откуда? с гнезда . При образовании существительных множественного числа в именительном
и родительном падежах, дети, которые показали низкий уровень выполнения заданий, допускали характерные типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже окны, ухи, домы, цветки , при образовании в родительном падеже ух, ухов, звездов, окнов . Дети со средним уровнем развития тоже допускали ошибки, но при помощи логопеда исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения.
Исследование словаря и навыков словообразования. Детям предлагались такие задания - название детенышей животных - образование прилагательных относительных, притяжательных - назвать действие по предъявленному предмету - образование уменьшительно-ласкательных форм существительных - скажи наоборот - назови одним словом уровень обобщений . Инструкция у кошки - котята, а у кукла из бумаги - бумажная, у собаки лапа собачья, а у Критерии оценки оценка для всех заданий серии проводилась по общим критериям 1 балл - правильный
ответ 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи 0,25 балла - неверно образованная форма 0 баллов - невыполнение. С помощью таблицы 4 рассмотрим уровни сформированности навыков словаря и словообразования см. таблица 4 Таблица 2.4. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования. Высокий уровень выполне- ния кол-во человек, Средний уровень выполне-ния кол-во человек,
Уровень выполне-ния ниже среднего кол-во человек, Низкий уровень выполне-ния кол-во человек, 1.Название детенышей животных 7, 87,5 1, 12,5 - 2.Образование прилагательных а относительных 5, 62,5 3, 37,5 - б притяжательных 5, 62,5 2, 25 1, 12,5 3.Действие по предъявляемому предмету а Что делают? 3, 37,5 5, 62,5 б Кто как голос подает 6, 75 2, 25 4.Образование ум-ласкательных форм существительных 5, 62,5 2, 25 1, 12,5 5.
Скажи наоборот 5, 62,5 3, 37,5 6. Уровень обобщений 1 12,5 5, 62,5 1, 12,5 1, 12,5 В результате работы по обследованию навыка словообразования и сформированности словаря видно, что дети, выполняя задания 1,2 высокого уровня выполнения не показали. 12,5 детей показали низкий уровень выполнения, эти дети допускали следующие типичные ошибки, как замены слов, входящих в одно родовое понятие, тигр - лев, корова - коза и т.п
Например, у тигра - львенки , львятки у курицы - курята , курятки у свиньи - хрюшки образование слов по аналогии уточки, лисички, собачки, поросенки, коровки, волчонки . При образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети неверно образовывали формы, например, соломная, ледная кошкина, волчиная, медведины, львовые . При выполнении заданий 5,6 на среднем уровне 62,5 , на низком уровне 50 .
Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось действие по предъявляемому предмету, а также детям легко было образовывать уменьшительно ласкательные формы существительных. Самым сложным скажи наоборот ,задание на уровень обобщений. Дети допускали такие ошибки замена обобщающих понятий словами конкретного значения посуда - тарелки,
цветы - ромашки . Замены прилагательных - не дифференцируют качества предметов высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий . В заменах глаголов - неумение дифференцировать некоторые действия рубят - режут, чирикает - поет и т.д искажение звуковой структуры слова мяукает - мявкает, мяучает . Возникшие трудности при выполнении всех заданий и ошибки, допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформированы лексико-грамматические представления, уровень обобщений,
а также звуковая сторона речи. Исходя из данных таблиц, было отмечено, что процессы понимания лексико-грамматических конструкций у детей лучше сформированы, нежели процессы воспроизведения их в собственной речи. Большинство детей, 55,6 показали высокий и средний уровни понимания лексико-грамматических конструкций, но при воспроизведении конструкций в собственной речи высокий уровень никто показал только один ребёнок, наоборот большинство детей, 37 показали низкий уровень и уровень ниже среднего.
Средний уровень показали 42,5 детей. Обследование моторного развития. Использовалась модифицированная методика обследования моторных функций детей, разработанная на основе существующих методик, предложенных такими авторами, как Г.В. Чиркина, Г.А. Волкова, М.Ф. Фомичёва, А.В. Семенович, А.Л. Сиротюк, Н.И. Озерецкий, О.С. Бот, Н.А. Рычкова и др.
Методика предполагает выявление состояния общей, мелкой и артикуляционной моторики детей, мимической мускулатуры см. приложение1 . Исследование двигательных функций проводится индивидуально с каждым ребёнком. Задания выполняются по словесной инструкции, в случае непонимания по предварительному показу исследователя. Полученные диагностические данные заносят в таблицу. При этом фиксируют следующие особенности выполнения заданий вялость или напряжённость движений, нескоординированность
движений, наличие синкенизий. см. приложение 1 . С помощью таблицы 5 рассмотрим уровень сформированности моторики общей и артикуляционной. Таблица 2.5. Показатели исследования общей, мелкой и речевой моторики в констатирующем эксперименте в от общего количества детей Название пробы Испытуемые Оценка выполнения задания Без ошибок С ошибками и помощью Не выполнено Общая моторика
Дети с ОНР 5 человека 62,5 3человека 37,5 - Мелкая моторика Дети с ОНР 1 человек 12,5 6 человек 75 1 человек 12,5 Речевая моторика Дети с ОНР 1 человек 12,5 6 человек 75 1человек 12,5 Таким образом, проведение диагностического обследования позволило определить уровень речевого развития детей с общим недоразвитием речи - IV уровнь. На основании полученных данных диагностического обследования
основное внимание при планировании этапов коррекционной работы нами было отведено коррекции звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза. Была выбрана технология речедвигательной ритмики, которая может быть использована в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи IV уровня по формированию у них звукопроизношения. 2.2 Анализ результатов Итак, в результате исследования всех компонентов речи, основанной на развёрнутом
обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие, так и артикуляционная моторика, что является основой для звукопроизносительного дефекта. Полученные результаты диагностики звукопроизношения показали, что высокий уровень не имеет ни один ребенок, средний уровень зафиксирован у шестерых детей и у двух детей наблюдается низкий уровень.
Диаграмма состояния звукопроизношения у дошкольников старшего возраста. Красный цвет низкий уровень звукопроизношения. Жёлтый цвет средний уровень звукопроизношения. Зелёный цвет высокий уровень звукопроизношения. При обследовании фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов было выявлено, что лишь 1 ребёнок справляется с предложенными заданиями без затруднений, хотя имеет недостатки в звукопроизношении. Пятеро из восьми детей имеют средний уровень фонематического
восприятия и два ребёнка не справляются с заданиями даже с помощью воспитателя. Диаграмма обследования фонематической стороны речи у дошкольников старшего возраста. Красный цвет низкий уровень. Жёлтый цвет средний уровень. Зелёный цвет высокий уровень. Как видно по результатам обследования лексико грамматических навыков, в речи дети в основном используют существительные и глаголы, причём предметный и глагольный словарный
запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов, не достаточно владеют обобщениями. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные и относительные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Заметно отличается от нормы и уровень сформированности грамматического строя
речи детей. Чаще всего встречается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в предложно-падежном управлении, отмечаются существенные затруднения детей в образовании новых слов с суффиксов, приставок. По итогам обследования моторного уровня развития выявлено некоторое отставание в развитии моторной
сферы. У Андрея Б. отмечается плохая координация движений у 7 из 8 детей снижена скорость и ловкость выполнения дозированных движений. У Коли Ш. И Вити П. наблюдаются трудности при выполнении движений по словесной инструкции. У Вити П. недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики, также значительные отставания от нормы при обследовании артикуляционной моторики, т.к. укороченная подъязычная складка
не выполняет упражнений Качели , Лошадка , не удерживает язык широким и узким . Тогда как у детей с нормальным речевым развитием недостатки в моторной сфере незначительны. Диаграмма исследования уровня моторного развития детей 5-6 лет. Красный цвет ребёнок не выполняет задания Жёлтый цвет ребёнок выполняет задания с ошибками и помощью Зелёный цвет ребёнок выполняет задания самостоятельно.
Диаграмма детей с нарушениями речи Подводя итоги исследования, мы можем констатировать, что у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обнаруживаются недостатки звукопроизносительной стороны речи и двигательной системы. Нарушения звукопроизношения детей полиморфны, наблюдаются частые замены и смешения звуков. У 70 детей были выявлены нерезко выраженные двигательные нарушения, характеризующиеся изменениями мышечного тонуса, нарушением равновесия, координации движений, недостаточностью мелкой моторики
рук, несформированностью орального праксиса. Кроме того, психолого педагогическое обследование детей экспериментальной группы выявляет у многих характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные речевым дефектом и пониженной умственной и физической работоспособностью. Наблюдаются нарушения памяти, внимания, гиперактивное поведение. Исходя из результатов обследования всех компонентов детской речи, я определила следующие задачи ?
Формировать правильное произношение ? Развивать фонематический слух ? Повышение уровня моторного развития детей. Для решения этих задач решила использовать комплексный подход к преодолению общего недоразвития речи у детей средствами речедвигательной ритмики как интегративной коррекционно педагогической технологии. Глава III. Планирование коррекционной работы с детьми с ОНР с использованием технологии речедвигательной ритмики.
3.1 Направления коррекционной работы по коррекции звукопроизношения. Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по преодолению недостатков звукопроизношения у дошкольников и длился с 15.02.2010 года по 15.04.2010 года. В исследовании приняли участие восемь детей старшей группы детского сада д. Левошево Московской области. Коррекционная работа включала фронтальные и индивидуальные занятия.
При работе с детьми экспериментальной группы использовалась технология речедвигательной ритмики, предложенная А.Я. Мухиной. Речевая ритмика - эта система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произношением определенного речевого материала. Она была создана для вызывания и закрепления звуков речи у детей. Исходя из того, что данная технология используется при коррекции речи наряду с традиционными методами,
принятыми в логопедической практике и не выделяется, как самостоятельное занятие, были спланированы занятия, где технология речедвигательной ритмики включается в структуру занятий по обучению грамоте в старшей группе дошкольного учреждения на разных этапах работы. Наиболее целесообразным является применение данной технологии в процессе постановки правильного звукопроизношения. Не менее важным и эффективным является применение средств речедвигательной ритмики на занятиях по формированию
навыков звукового анализа и синтеза. В данном случае речедвигательная ритмика использовалась как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия и наиболее полноценного усвоения материала. В основе обучения лежит работа над целым словом и его элементами слогом и отдельными звуками , входе которой, происходит уточнение и автоматизация произнесения отдельных звуков, что, в свою очередь, приводит к развитию слогового и фонематического анализа и синтеза.
Так как при обследовании были выявлены нарушения звукопроизношения у детей, поэтому были намечены несколько конкретных задач, которые нужно решить за данный период - научить произносить все звуки родного языка - достичь автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз - работать над ритмико-интонационной стороной речи - формировать с помощью речевой ритмики навык воспроизведения слов, слоговая и звуковая структура которых еще недоступна детям в полном объеме.
В работе были использованы следующие методические и материально технические средства Методическое ? Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика ? Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи ? Колесникова Е.В. Развитие звуко буквенного анализа у детей 5-6 лет. Материально техническое ? Зарисовка картинок со схемой движений ?
Подбор дидактического материала в строгом соответствии с темой и целями занятия. Методы, используемые в работе с дошкольниками ? Показ упражнений ? Сопряжённое, сопряжёно отражённое и совместное выполнение движений ? Словесная инструкция ? Пояснение с конкретным показом речедвигательного движения ? Мониторинговые процедуры Стратегия осуществления работы данной технологии и средства её реализации.
Вся работа проходила в рамках педагогической деятельности МДОУ с детьми 5-6 летнего возраста с нарушениями произносительной стороны речи в специально организованной деятельности, совместной деятельности педагога и ребёнка Подбор, использование речедвигательных упражнений со схематическим изображением движений ? Составление тематического плана ? Разработка конспектов фронтальных занятий ?
Методические рекомендации для воспитателей по использованию речедвигательных упражнений на занятиях по обучению грамоте. Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Коррекционная работа с детьми направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных и фронтальных занятий.
Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Требования в программе распространяются на все фронтальные и подгрупповые занятия в логопедической группе 1. Цель и тема занятия пронизывают все этапы, все виды работы. 2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом. 3. Сочетание учебных и игровых форм интегрированные, комбинированные занятия .
4. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа и содержания работы. 5. Систематическая работа над развитием мышления, внимания, памяти. 6. Постоянно звуко-буквенный анализ и синтез. 7. Повседневное закрепление навыков письма и чтения. 8. Развитие связной речи по нарастающей сложности. 9. Недопустимость использования дефектных звуков.
На индивидуальных занятиях работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Работа над звуками, произнесение которых не вызывает затруднений, начиналась на групповых занятиях и параллельно велась на индивидуальных. Работа со сложными по артикуляции звуками, наоборот, начиналась на индивидуальных занятиях, а продолжалась на групповых.
Продолжительность речевых упражнений регулируется, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей ребенка составляет 5-10 минут . При развитии слогового анализа и синтеза при помощи речевой ритмики делался акцент на умение выделять гласный звук в слове, поскольку количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Таким образом, дети усваивают основное правило слогового деления. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма, как пропуски гласных
или их добавление, пропуски и перестановку слогов. Работа начинается с произнесения на длинном выдохе гласных звуков, которое сопровождается движением, что способствует приближению его к нормальной артикуляции. Эти упражнения оказывают положительное влияние на выработку правильного диафрагмально-грудного дыхания, продолжительности выдоха, его силы и постепенности.
Все это помогает развитию речедвигательного анализатора, от которого в значительной степени зависит формирование фонематического слуха. Материалом для упражнений служат отдельные звуки, звуковые цепочки . Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивался. Во время занятий дети стоят вместе с педагогом, хорошо его видят, двигаются и проговаривают речевой материал синхронно с ним. Наглядный показ и многократные повторения стимулируют ребенка к правильному
естественному подражанию. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными, длительными по времени. Работа над дифтонгами проводилась в два этапа сначала ребенка учат произносить слитно звуки и и другой гласный и - а , и - о , и - э , и - у , а - и , о - и , сопровождая произнесение движениями, плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга йа , йо , йу и др. движение рук вверх, сопровождающее ранее произнесение звука и , заменяется очень коротким движением
указательных пальцев от себя вверх. Важно, чтобы характер движений оставался постоянным. Следующие упражнения помогают научить дошкольников слышать гласные звуки, выделять их из речевого потока, отличать от близких им. Все они сопровождаются движениями, что создает практические ориентиры и в дальнейшем поможет научить разбивать слово на составляющие его звуки. 1. Повторение звуковых дорожек с использованием речевой ритмики а - о - у - и без предъявления и с
предъявлением буквы . 2. Выделение гласного звука из слога - назвать только гласные звуки звук из слова используя речевую ритмику , подобрать соответствующую букву - соотнести буквы, соответствующие гласному звуку - придумать слог с определенным гласным звуком - определить место гласного звука. 3. Выделение гласного звука из слова - назвать гласные звуки в словах произнесение не должно отличаться от написания, т.е. с минимальным редуцированием гласных .
Например мак , лапа , лужа , диван , утка , корка , трава , канава , бабушка - выделить гласный - называние картинок с выделением гласного звука. 4. Определение количества слогов при помощи выделения гласных звуков определение количества слогов при помощи выделения гласных звуков в названии картинки придумать слово с определенным гласным звуком и др. Речевая ритмика решает также задачу сопоставление смешиваемых звуков. Для ее решения целесообразно выполнять упражнения с использованием речевой ритмики, в основе
которых лежит взаимосвязь артикуляции, слуха и движения. 1. Дифференциация изолированных звуков с использованием сигналов в различных сочетаниях звуковой образ, артикуляция, внешнее действие, буква. 2. Дифференциация звуков в слогах с использованием внешнего ориентира. 3. Дифференциация звуков в словах с использованием внешнего ориентира при этом движение может стать коротким, т.е. вырабатывается двигательный стереотип .
4. Дифференциация звуков в связной речи с опорой на кинестетические ощущения и слух. Материалом для всех упражнений служат слоги, слова, словосочетания, отдельные звуки, а также фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения. Дети затрудняются в дифференциации акустически близких согласных звуков, определении их количества в слове. Поэтому главное здесь - уточнить произносительный и слуховой образ согласных звуков.
Для уточнения произнесения согласных звуков и прочного их усвоения используются различные символы-движения. Характер движения определяется по характеру артикуляции - движения, сопровождающие произнесение взрывных глухих согласных п , т , к , быстрые, резкие, по динамике напряженные - движения, сопровождающие произнесение взрывных звонких согласных б , д , г , быстрые, но расслабленные - движения, сопровождающие произнесение смычно-проходных согласных м , н , л , медленные, плавные, напряженные - движения, сопровождающие произнесение
фрикативных глухих согласных ф , с , ш , х , плавные, очень напряженные - движения, сопровождающие произнесение фрикативных звонких согласных в , з , ж , очень напряженные, дрожащие. Согласные звуки произносятся вначале почти всегда с гласными, что способствует выработке умения отличать их друг от друга. Далее велась работа по выделению первого и последнего звуков в словах типа кот , мак анализ и синтез обратных и прямых слогов определение места звука в слове и дифференциация звуков на
слух. У детей в результате формируется внимание к звуковой стороне речи, расширяется представление о звукобуквенном и слоговом составе слова, развивается фонематический слух, вырабатывается привычка к фонематическому анализу слова, что создает условия для успешного овладения письмом. Руководствуясь фонетическим подходом в классификации, мы определили и объединили звуки в артикуляционные группы по двум основным признакам месту и способу образования преграды.
Эти критерии объединения звуков достаточно надежны, поскольку в их основу положены постоянные дифференцированные признаки, принятые в фонетике см. в приложении 2 . В соответствии с методикой технологии речедвигательной ритмики и перспективным планом работы, предложенным для старшей группы детей с общим недоразвитием речи см.приложение 3 мной проводилась коррекционная работа в старшей группе дошкольного учреждения по плану работы данной группы на учебный год с добавлением приёмов
речедвигательной ритмики в структуру занятия. Так как данный вид работы продолжителен во временных рамках, то за короткий срок экспериментального исследования нами не было достигнуто значительных результатов. Дети экспериментальной группы стали проявлять на занятиях по обучению грамоте наибольшую познавательную активность, их дыхание стало правильным диафрагмально рёберным, стала совершенствоваться просодическая сторона речи, её мелодико интонационная характеристика, процесс становления правильного звукопроизношения
стал более кратковременным, знания, умения и навыки при анализе звукового состава слова становятся более совершенными. 3.2 Анализ результатов проведённой работы. С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование. Контрольный этап длился с 015.04.2010 года по 30.04.2010 года. Особое внимание мы уделили следующим показателям состоянию артикуляционной и общей моторики, состоянию
фонематического слуха, звукопроизношению. При обследовании артикуляционной моторики детям предлагались следующие задания 1 улыбочка 2 улыбочка трубочка 3 широкий узкий язык 4 качели 5 маятник 6 цоканье. Система оценки артикуляционной гимнастики общей и мелкой моторики оставалась прежней. Полученные результаты нами проанализированы и помещены в таблицу 3.2.1 Таблица 3.2.1 Показатели исследования общей, мелкой и речевой моторики в констатирующем эксперименте
в от общего числа заданий Название пробы Испытуемые Оценка выполнения задания Без ошибок С ошибками и помощью Не выполнено Общая моторика Дети с ОНР 8человек 100 Мелкая моторика Дети с ОНР 6человек 75 2 человека 25 - Речевая моторика Дети с ОНР 5 человек 62,5 3человека 37,5 -
Данные таблицы говорят о том, что трое детей, которые имели средний уровень развития общей моторики, показали высокий. Лишь двое детей остались на среднем уровне развития мелкой моторики из шести. 5 человек стали выполнять артикуляционные упражнения самостоятельно и чётко, лишь трое выполняют их с помощью дополнительно используемых приёмов по подражанию, по словесному объяснению и т.д. Низкого уровня не зафиксировано. Состояние фонематического слуха определялось теми же заданиями повторение
за воспитателем отражённо различных оппозиционных слогов, различают ли дети слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу, выбрать из двух предложенных картинок нужную, навык звукового анализа слов. см. таблицу 3.2.2 Таблица 3.2.2 Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов. Вид задания Высокий уровень выполне-ния кол-во че- ловек, Средний уровень выполнения количество человек, Уровень выполне-ния ниже среднего кол-во че-ловек,
Низкий уровень выполне- ния кол-во че-ловек, Фонематическое восприятие 1.Повторение оппозиционных слогов 5, 62,5 3, 37,5 2.Дифференциация слов-квазиомонимов 3, 37,5 5, 62,5 3. Воспроизведение цепочки слов 7, 87,5 1, 12,5 Навыки звукового анализа слов 4. Выделение первого гласного 8, 100 5. Выделение первого согласного 3 37,5 5, 62.5 6.Выделение последнего согласного 5 62,5 3, 37,5 7.Выделение последнего гласного 3 37,5 5, 62,5 Анализируя показатели данной таблицы, мы пришли к выводу, что высокий
уровень развития составил у 50 детей, при 10 на констатирующем эксперименте. Остальные 50 детей имеют средний уровень развития фонематического слуха и звукового анализа. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании звукопроизношения на контрольном этапе, нами исследовались методики именно данной стороны речи. Для исследования звукопроизношения мы предлагали следующие диагностические задания называние или повторение
слов с заданным звуком в разных позициях. В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее уровень сформированности состояния звукопроизношения повысился. Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение приёмов речедвигательной ритмики, в ходе регулярных занятий по развитию звуко буквенного анализа у детей 5-6 лет оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий
и формирование правильного звукопроизношения. Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения звука и замены, у двух детей смешений звуков и у одного отсутствие сонорного звука. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние звукопроизношения у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с применением технологии речедвигательной ритмики улучшилось см. приложение
Двое из детей экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 25 - 2 человека, а также средний уровень успешности, 5 человек, что составляет 62,5 . Низкого уровня выявлено у одного ребёнка. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности звукопроизношения не был представлен высоким уровнем. Таким образом, применение упражнений речедвигательной ритмики в ходе занятий, насыщенность
ими различных этапов работы, создание игровых ситуаций на всех этапах занятий вызывало огромный интерес к заданиям у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению. При использовании нами постоянно речедвигательных упражнений обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение
программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы. Заключение Изучение специальной литературы по проблеме формирования звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи и анализ результатов проведенного исследования позволили сделать следующее обобщающее заключение. Цель настоящего исследования - повышение эффективности коррекционной работы по преодолению общего недоразвития
речи у детей с нарушениями речи через создание и применение средств речедвигательной ритмики, как интегративной коррекционно педагогической технологии. Выдвинутая гипотеза, заключалась в том, что учитывая проведение речедвигательной ритмики в системе работы для детей с нарушенными речевыми возможностями предполагалось, что эта работа будет способствовать более качественной коррекции речи, высокому развитию неречевых процессов и эмоционально волевой сферы у детей с нарушениями речи.
В исследовании установлено, что без специальной работы по совершенствованию звукопроизношения у воспитанников с нарушениями речи самостоятельно не произойдёт становления всех звуков родного языка. Обучающий эксперимент показал, что использование приёмов технологии речедвигательной ритмики в структуре рядового занятия по обучению грамоте в дошкольном учреждении приводит к устранению специфических для детей с нарушениями речи нарушений звукопроизношения заменам, искажениям и формированию навыка анализа
и синтеза, характерного для нормально развивающихся детей. Диаграмма владения высоким уровнем среднегрупповой успешности по результатам формирующего и контрольного этапа. Красный цвет звукопроизношение. Синий цвет фонематическое восприятие и анализ слов. Жёлтый цвет общая, мелкая и речевая моторика. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что при целенаправленной и систематической работе по развитию произносительной стороны у детей
с нарушениями речи действительно формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта. Это проявляется в повышении восприимчивости детей к обучающей помощи взрослого, появлении универсальных для человеческих способностей ориентировок по подражанию, по образцу, памяти, аналогии, на чувство языка и становлению правильного диафрагмально рёберного типа дыхания, совершенствованию просодического компонента речи, улучшению её мелодико интонационных характеристик, высокая продуктивность процесса постановки
звуков. Эффективным методическим приёмом для работы над звуками является речедвигательная ритмика. С её помощью ребёнок быстрее запоминает буквы. Речедвигательная ритмика это движения, а дети любят двигаться. Они повторяют движения легко, играя. Играя, учатся говорить правильно. Ребёнку предлагаются для подражания различные движения, сочетающиеся с одновременным произнесением звуков и слогов. Характер движений определяется характером звука.
С помощью речедвигательной ритмики удаётся быстро восстановить нарушенную структуру слова. Движения рук помогают удержать нужную артикуляцию. Многократное воспроизведение артикуляции с движением помогает запоминанию букв. Коррекционная работа с применением речедвигательной ритмики подразделяется на систему упражнений и на включение элементов этих упражнений в различные этапы занятий.
Элементы речедвигательной ритмики можно вводить на занятиях по коррекции звукопроизношения начиная с этапа вызывания звука в речи и заканчивая дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков . Кроме того, речедвигательные упражнения могут быть использованы в структуре других видов занятий в организационных моментах, в динамических паузах, в дидактических играх, при выполнении звукового анализа слов. В этих случаях речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный
образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия. При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учётом индивидуальных особенностей детей. Оздоровительный эффект речедвигательной ритмики направлен на становление правильного диафрагмально рёберного типа дыхания. Речедвигательные упражнения способствуют формированию двигательно кинестетической основы в составе двигательного акта.
И, наконец, в процессе использования речедвигательных упражнений развиваются просодические компоненты речи, улучшается её мелодико интонационные характеристики. Список литературы. 1. Бельтюков В.И. взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М 1997. 2. Берштейн С.И. Вопросы обучения произношению. М 1937 3. Берштейн С.И. О построении движений. М 1947. 4.
Бессонова Т.П Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство Аркти , 1998. 5. Бессонова Т.П Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей М 1994 - часть 1 6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М 1991 7. Бородич А.М. Методика развития речи детей
М 1974г. 8. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей М 1996. 9. Власова Т.М Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М 1996. 10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М 2002. 11. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией. СП6. Образование, 1993. 246 с. 12. Волкова Г.А. Принципы и методы коррекции нарушений речи.
СП6. Образование, 1997. 140 13. Волкова Л.С. Логопедия. М 2002. 14. Выготский Л.С. Мышление и речь Собрание сочинений - М 1982 Т. 2. С.361. 15. Выготский Л.С. Педагогическая психология М 1997. 16. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб 1995. 17. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи
М 1961. 18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М 1990. 19. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М 1958. 20. Жукова Н.С Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М 1973. 21. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М 1998. 22. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза дословесный период .
Иваново, 1983. 23. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М 1962. 24. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи Пособие для логопеда. М. Просвещение, 1985 207 с ил. 25. Кольцова М.М Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. М 1973. 26. Корсунская А.В. Дипломный проект. Речедвигательная ритмика в структуре логопедической работы
по исправлению звукопроизношения. М 2004. 27. Лаврова Е.В. Нарушения голоса Логопедия Под ред. Л.С. Волковой. М 1989. 28. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями Левина Р.Е. Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. М 1966. 29.Лалаева Р.И Серебрякова Н.В. Коррекция
ОНР у дошкольников СПБ, 1999г. 30. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М 1963. 31. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М 2000. 33. Методы обследования речи детей Под общей ред. Г.В. Чиркиной. М 2003 34. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. М. АСТ Астрель Владимир ВКТ, 2009. 123с. 35. Основы логопедии
Под ред. Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной. М 1989. 36. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. Под ред. Т.В. Волосовец. М 2000 37. Понятийно терминологический словарь логопеда Под ред. В.И. Селивёрстова. М 1997. 38. Правдина О.В. Голос и его нарушения Очерки по патологии речи и голоса
Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып.2. М 1963. 39. Правдина О.В. Логопедия. М 1969. 40. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М. Мозаика-Синтез, 2006 - 77 с. 41. Толбанова А. Пальцы помогают говорить.
Дошкольное воспитание. 1989 10. 42. Тонкова Ямпольская Р.В. Физиологические механизмы формирования второй сигнальной системы у детей. М 1974. 43. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М 1991. 44. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М 1997. 45. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения 46. 46.
Практикум по логопедии. М. Просвещение 1989 239с. ил 47. Филичева Т.Б Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М 1991. 48. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. М. Издательский центр
Академия , 2003 240 с. 49. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М 1958. Приложение 1. Цель выявление недостатков в звукопроизношении. При обследовании звукопроизношения выяснялось, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал. Обследование звукопроизношения определилось с помощью заданий 1
Предлагались предметные картинки на исследование произнесения свистящих звуков. Инструкция назови, что ты видишь на картинке. Картинки сумка, колесо, лес сирень, гусеница, гусь замок, коза зима, корзина цыплёнок, ножницы, палец. 2 Предлагались предметные картинки на исследование произнесения шипящих звуков Инструкция назови, что ты видишь. Картинки шуба, матрёшка, малыш журнал, лужа щенок, ящерица чашка, бочка, врач. 3 Предлагали предметные картинки со звуком
Р. Инструкция назови, что ты видишь на картинке. Картинки ракета, паровоз, топор репка, море, дверь. 4 Предлагались картинки со звуком Л. Инструкция назови, что ты видишь. Картинки луна, вилка, пенал лист, салют, соль. 5 предлагались картинки на остальные звуки Инструкция назови, что ты видишь. Картинки яблоко, чайка, ручей кошка, кукла, рак кирпич, маки гвоздь, нога гитара, флаги халат, муха, петух хижина, духи бусы, альбом белка, воробей дом, сундук девочка,
лебеди. Обследование уровня моторного развития детей 5 6 лет инструкция к проведению Состояние общей моторики Пробежать, проскакать на обеих ногах, на одной ноге по заданию от стола к окну и др. Остановиться по сигналу после пробежки. Бросить мяч педагогу и в ответном броске поймать. Руки с флажками вперёд, назад, вверх, вниз по слову педагога . Состояние мелкой моторики Игра на рояле пальцами.
Кулак ладонь ребро правой, затем левой рукой . Чередование движений правая рука ладонь, левая кулак, далее наоборот. Пальчики здороваются на одной руке все пальчики поочерёдно с большим, пальцы правой и левой рук друг с другом . Состояние речевой моторики Состояние мимической мускулатуры Поднять брови удивиться . Нахмурить брови рассердиться . Прищурить глаза. Надуть щёки.
Втянуть щёки. Состояние артикуляционной моторики ГУБЫ улыбка трубочка под счёт до пяти . ЯЗЫК широкий узкий под счёт до пяти , качели , маятник , цоканье. Приложение 2. а Исходное положение руки впереди, подняты на уровне диафрагмы, локти до конца не выпрямляются, пальцы округлены. Спина прямая, ноги вместе. При произнесении звука а руки развести в стороны, поясница прогнуть, подбородок приподнять. о Исходное положение руки впереди, внизу, округло соединены.
При произнесении звука о руки поднять через стороны вверх и округло соединить над головой. Подбородок немного приподнять. Во время движения поясницу прогнуть, работают мышцы спины вдоль позвоночника, напрягаются мышцы бедер. у Исходное положение руки согнуты в локтях, кисти на уровне груди сильно сжаты в кулаки. При произнесении звука у кисти вывести вперед, но указательные пальцы продолжают смотреть вверх. Корпус прямой, подбородок приподнять. э Исходное положение руки впереди, подняты на уровне диафрагмы,
ладонями вверх, локтевые суставы выпрямляются до конца. При произнесении звука э руки развести в стороны, выполнить покачивающие, пружинистые движения вверх-вниз. и Исходное положение руки согнуты в локтях, кисти на уровне груди слабо собраны в кулаки, указательные пальцы направлены вверх. При произнесении звука и руки вывести вверх, одновременно приподняться на носки. ы Исходное положение руки согнуты в локтях, плечи прижаты к бокам, кисти сжаты в кулаках и повернуты
к себе. При произнесении звука ы воспроизвести полукруглые движения кулаками и предплечьями от себя, слегка подогнув колени. Подбородок опустить. п Произнося слог па , резко опустить руку со сжатым кулаком вниз попеременно резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, произносить папапа . б Исходное положение руки согнуты в локтях. Произнося бабаба , расслабленно встряхивать кистями рук, одновременно медленно наклоняясь вперед. Исходное положение руки подняты над головой, округло соединены.
Произнося слог ба , резко, но расслабленно опустить руки вниз с одновременным наклоном туловища. м Исходное положение руки согнуты в локтях, подняты вверх на уровне щек, повернуты ладонями от себя. Произнося звук м , руки вытянуть вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а руки свободно развести в стороны. Паузы между произнесением звуков нет, движения плавно переходят одно в другое. 2 т Произнося слог та , резко раскрыть сжатый кулак попеременно резко раскрывая сжатые кулаки, произносить
татата . д Исходное положение руки вытянуты вперед, ладони вниз. Произнося дадада , руками совершать пружинистые покачивания а, коленями -пружинистые движения. Исходное положение руки согнуты в локтях, кисти рук у груди, ладони от себя. Произнося слог да , кисти рук опустить вниз, производя движение типа нажим . н Исходное положение руки перед грудью, ладонями к себе.
Произнося звук н , руки вперед на а руки свободно развести в стороны, поясницу прогнуть, подбородок поднять. 3 к При произнесении слога ка руки, согнутые в локтях, резко отвести назад, одновременно резко откинуть голову назад, и сделать короткий прыжок назад. г Исходное положение руки согнуты в локтях, пальцы рук соединены и находятся у плеч, опущены в запястьях, колени немного согнуты, голова опущена группировка .
Произнося слог га , сделать короткий, резкий прыжок назад, корпус откинуть назад, пальцы рук раскрыть, поясницу прогнуть, подбородок поднять. Произнося га га - га , раскрыть только пальцы рук, немного пружинить коленями гуси . 4 ф Исходное положение руки согнуты в локтях, ладони у плеч в положении от себя, локти вниз. Произнося звук ф , разводить руки в стороны, будто раздвигая стены. в Исходное положение руки в стороны. Произнося звук в , слегка покачивать руками и туловищем самолет .
5 х Исходное положение руки согнуты в локтях, с поднятыми ладонями от себя на уровне шеи. Произнося звук х , руки вытянуть вперед, будто отодвигая преграду. 6 с Исходное положение руки перед грудью, ладони в положении от себя. При произнесении звука с , ладони опускаются вниз, будто преодолевая препятствие насос . з Исходное положение руки перед грудью, локти опущены, кисти рук сжаты в кулаки.
Произнося звук з , производить напряженные дрожащие движения сжатыми кулаками, колени держать вместе, чуть приседая замерз . Можно поджимать одну ногу. 7 ш Исходное положение руки перед грудью, локти опущены, ладони от себя, пальцы вверх, напряжены, сдвинуты в сторону. Произнося звук ш , выполнить волнообразное движение телом, в конце которого делается акцент более резким движением или прыжком. Это движение можно выполнять стоя, с силой нажимая на ладони стоящего
напротив. ж Исходное положение руки перед грудью, локти опущены, кисти рук сжаты в кулаки, чуть сдвинуты в одну из сторон. Произнося звук ж , выполнить волнообразное движение телом, в конце которого делается акцент более резким движением и прыжком, а сжатые кулаки упираются в подбородок. 8 л Исходное положение руки согнуты в локтях, ладони подняты на уровне щек от себя, голова запрокинута назад, рот широко открыт, язык упирается в верхние зубы.
Произнося слог ла , воспроизвести полукруглые движения ладонями и предплечьями от себя, с одновременным опусканием головы и наклоном вперед. Произнося ляляля , делать вращательные движения кистями рук фонарики . 9 р Исходное положение руки согнуты в локтях, кисти рук сжаты в кулаках и находятся на уровне диафрагмы. Произнося звук р , вращать кулаками один вокруг другого, одновременно выполняя наклон вперед мотор . По динамике очень напряженно. 10 Работу по уточнению произношения аффрикат можно начинать только при
условии правильного воспроизведения ребенком обоих составляющих их звуков тс , тш . Сначала звуки с и ш произносятся протяжно, постепенно их произнесение сокращается при этом постепенно переходят от двух движений к одному. Между движениями, сопровождающими эти звуки, нет интервала. ц Исходное положение руки подняты вверх над головой, кулаки сжаты. Произнесение звука начинается со звука т , резким движением руки опустить вниз и разжать кулаки на
уровне диафрагмы, движение переходит в энергичное нажатие раскрытыми ладонями типа насос и произносится звук с . Далее движение сокращается до встряхивания рук брызгалка . Потом остается короткое движение брызгалка на уровне губ. ч Исходное положение руки подняты вверх над головой, кулаки сжаты. Произнесение звука начинается со звука т , резким движением руки опустить вниз и разжать кулаки на
уровне диафрагмы, затем пальцы рук поднять и повторить движение как при произнесении звука ш . Далее движение сокращается до круговых энергичных движений. Потом остается короткое движение ковырялка . Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. Примерный речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков ц и ч Звук ц Слоги ац , уц , ыц , оц , эц , яц , ец , юц , ец .
Брызгалка на уровне губ. Слова боец , отец , жнец , борец , гонец , кузнец , птенец , месяц , львица , письмецо . Брызгалка на уровне груди. Предложения Ваня поит овец У Маши леденец В кустах заяц Вова хороший пловец . Брызгалка на уровне диафрагмы. Текст У меня братец Ваня. Он маленький. Так и норовит палец в рот сунуть.
Во дворе колодец. Мама просит следить за братцем. Ваня любит сладкое. Дал ему продавец леденец. Вырастит Ваня большой, будет молодец . Жила была умница, умница - разумница. Про умницу - разумницу знала вся улица, Петух да курица . Брызгалка внизу, пальцы вперед. Звук ч Слоги ач , оч , уч , юч , ич , еч , ыч , яч , еч .
Ковырялка на уровне диафрагмы. Слова врач , дочь , ночь , качка , прачка , ночка , задачник , грач , калач , бочка , трубач , почта . Ковырялка на уровне пояса. Предложения Ванечка на речке Верочка ловит бабочку В огороде кочка В саду тачка без ручки Девочка уронила мяч . Ковырялка на уровне пояса. Текст Что это у Галочки?
Ниточка на палочке, Палочка в руке, ниточка в реке . Ковырялка на уровне бедер. Дифференциация звуков ц и ч Упражнения сопровождаются движениями, которые соответствуют данному уровню. Слоги ча-ца , ца-ча , ач-ац , уц-уч , иц-ич . Слова дача-яйца чеки-цепи чех-цех плечо-лицо бахча-овца . Предложения Печет солнце Вова чистит яйцо , Цветет черемуха
Скачет конница Я хочу напиться чаю . Текст Повела курица цыплят учить червяков искать. Найти их не просто учила курица . Приложение 3. Старшая группа для детей с общим недоразвитием речи. Особенности произносительной сферы детей старшего дошкольного возраста. При нормальном развитии ребёнок к пяти годам должен овладеть всей системой родн6ого языка, в том числе правильным звукопроизношением. Однако при общем недоразвитии речи могут иметь место самые разнообразные
нарушения произносительной сферы от нарушения произношения отдельных звуков до грубого искажения звуковой и слоговой структуры слов. Примерное тематическое планирование занятий по формированию навыков звукового анализа и синтеза. Цели занятий ? Формировать чёткость движений органов артикуляционного аппарата Продолжать работу, направленную на развитие фонематического слуха, речевого дыхания, силы и высоты голоса Развивать навыки звукового анализа и синтеза Совершенствовать общую и мелкую моторику.
Дата Тема занятия Закрепляемые навыки Октябрь 1-я неделя Звук А Закрепление понятий слово , звук речи выделение заданного гласного в звуковом потоке. Выделение и определение первого гласного звука в словах. 2-я неделя Звук У 3-я неделя Звуки А - У Закрепление понятия гласные звуки . Анализ и синтез звукосочетаний АУ , УА . Определение наличия отсутствия гласного звука в словах, подбор
слов с заданным звуком. 4-я неделя Звук И Анализ и синтез сочетаний АИ , ИА , УИ , ИУ . Ноябрь 1-я неделя Звук О Определение в словах последнего гласного. 2-я неделя Звуки А - О - У - И Закрепление полученных навыков. Выделение гласных звуков в односложных словах. 3-я неделя Звук Ы Выделение последнего ударного гласного в слове.
Анализ и синтез сочетаний из трёх гласных звуков. 4-я неделя Звуки И - Ы Дифференциация звуков ы - И . закрепление полученных навыков. Декабрь 1-я неделя Звук М Закрепление понятия согласный звук . Определение в словах первого и последнего звука. Анализ и синтез слов ам, ум, мы, му. 2-я неделя Звук Н Анализ и синтез слова он. 3-я неделя
Звук В Определение наличия отсутствия согласного звука в словах, подбор слов с заданным согласным звуком. Анализ и синтез слова вы. 4-я неделя Звук Ф Определение наличия отсутствия согласного звука в словах, подбор слов с заданным звуком. Январь 3-я неделя Звуки В - Ф Дифференциация звуков В - Ф . определение двух гласных в двусложных словах. Усвоение понятий звонкие глухие согласные звуки . 4-я неделя
Звук Б Определение наличия отсутствия звука Б в начале и середине слова. Анализ и синтез слов бак, бык, бок. Февраль 1-я неделя Звук П Анализ и синтез обратных слогов ап, оп, уп . Выделение последнего согласного звука в слове. 2-я неделя Звуки Б - П Дифференциация звуков Б - П . подбор слов с заданным согласным звуком.
Закрепление знаний о звонких и глухих согласных 3-я неделя Звук Д Определение позиции согласного в слове начало. Середина . Подбор слов с заданным звуком. 4-я неделя Звук Т Определение позиции согласного в слове начало. Середина, конец . Подбор слов с заданным звуком. Март 1-я неделя
Звуки Д - Т Анализ и синтез слов дом, том, дым, там. Дифференциация Д - Т . 2-я неделя Звук Г Закрепление полученных навыков. 3-я неделя Звук К Анализ и синтез слов кот, ток. 4-я неделя Звуки Г - К Дифференциация Г - К . Закрепление полученных навыков. Апрель 1-я неделя Звук Х Анализ и синтез слов пух, мох, муха.
2-я неделя Звуки К - Г - Х Дифференциация звуков К - Г - Х . Закрепление полученных навыков. 3-я неделя Звук З Анализ и синтез слов зубы, козы. 4-я неделя Звук С Анализ и синтез слов суп, сок, сын, сом. Слоговой анализ двух- и трёхсложных слов с выделением гласных. Май 1-я неделя Звуки З - С Дифференциация
З - С . Анализ и синтез слов козы, косы. 2-я неделя Звук Ц Закрепление полученных навыков.
| ! |
Как писать рефераты Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов. |
| ! | План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом. |
| ! | Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач. |
| ! | Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты. |
| ! | Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре. |