Общественная педагогия
Каптерев П. Ф.
Переходное время и его характерные черты
Новая
русская педагогия начинается с тем великим возрождающим, обновительным
движением, которое привело к освобождению крестьян от крепостной зависимости и
к другим реформам. Эта эпоха вообще может быть названа освободительной в смысле
освобождения не только крестьян от уз крепостничества, но и всех русских людей
от разных, долго сковывавших их пут. Вслед за великой коренной реформой
намечались другие в том же духе — судебная и земская, расширялась гласность,
начиналась обличительная литература; искусственные перегородки между различными
слоями общества падали; нарождалась идея гражданственности, общественного
почина и личной широкой самодеятельности; словом, совершалось возрождение всего
русского общества.
В
то время, когда, казалось, для всей русской жизни отыскивались новые устои и
начала, могло ли воспитание оставаться в прежнем виде, неизменным? Очевидно,
это было невозможно. За несколько лет до великой реформы, когда она принимала
более или менее определенные очертания, Пирогов уже взывал к русскому обществу
о необходимости серьезных перемен в образовании, и общество начинало все
сильнее и сильнее интересоваться педагогическими вопросами. "Морской
сборник" начал печатать обширные статьи о воспитании, сразу появилось
несколько педагогических журналов. Общество признало, что педагогическое дело
касается его близко, что оно не может по-прежнему оставаться равнодушным и холодным
к педагогическим вопросам, предоставляя их всецело ведению правительства. В
постановке, методах и приемах воспитания детей общество усмотрело свои
насущные, кровные интересы, которые оно само и должно защищать и оберегать,
само разрабатывать. Всецело отдать образование в чьи-либо другие руки общество
признало невозможным.
Освобождение
крестьян от крепостной зависимости — весьма сложная реформа: экономическая,
политическая и гуманитарная. Своими различными сторонами она различно влияла на
жизнь и развитие общества. В том, что касается просвещения общества, она имела
двойное влияние: количественное и качественное. Она создала необычайный запрос
на образование и школы и самому образованию сообщила свободное и гуманное
направление.
С
освобождением крестьян возникал чрезвычайно важный вопрос о народном
образовании. Пока крестьяне были крепостными и находились во владении
помещиков, о народном образовании никто серьезно не заботился. Помещики
ограничивались извлечением из крестьян материальной пользы, их просвещение находилось
в противоречии с помещичьей властью и ее интересами; государство также не
заботилось о народном образовании, так как народ находился в непосредственной
власти помещиков, был поручен их управлению. Получая в достаточном числе солдат
и офицеров, государство не принимало никаких мер к тому, чтобы солдаты владели
элементарным образованием: оно довольствовалось тем, что офицеры были в
некоторой степени подготовлены к своему делу. Для них и вообще для детей высших
сословий государство заводило профессиональные школы, а солдат учили только в
казармах и только военным упражнениям при помощи всякого рода телесных
наказаний.
С
освобождением от крепостной зависимости крестьяне становились гражданами
государства и в качестве таковых получали право на образование. Оставлять
крестьян, т. е. большую часть своих граждан, в состоянии прежнего невежества
государству было невыгодно и даже опасно, так как совершенно невежественные
граждане не могли надлежащим образом исполнять гражданские обязанности и
пользоваться правами, им дарованными; притом недостаток образования граждан
чрезвычайно понижал силу и вес государства среди образованных соседей. Таким
образом, возникал настоятельный вопрос о народном образовании, который, во вред
всей жизни русского народа, не разрешен серьезно и доселе. С каким именно
запасом школ начиналась новая эпоха, это видно из следующих кратких
историко-статистических данных. Петровские цифирные школы (1714—1715), служащие
прототипами русских народных школ, успеха не имели, несмотря на беспощадную
принудительность обучения. Число их никогда не превышало 42. К 1744 году
цифирных школ осталось не более 8 с 222 учащимися. В 1790 году Россия при 26
миллионах населения имела не более 269 учебных заведений с 16 525 учащимися.
Новое столетие началось при 315 училищах с 19 915 учащимися. Все это были
училища городские, в селах же училищ, правильно устроенных, не существовало,
деревенские жители довольствовались обучением дьячков, начетчиков, богомолок и
тому подобных автодидактов. По уставу 5 декабря 1804 года из екатерининских
малых народных училищ образовалось два рода низших училищ: приходские и
уездные. Последние предназначались для городов, и курс их был довольно широк, а
первые должны были учреждаться не только в городах, но и в селениях. Каждый церковный
приход или два вместе должны были иметь по крайней мере одно приходское
училище. Приходские училища остались благим пожеланием, так как их учреждение
возлагалось уставом на крестьян и помещиков, но ни те, ни другие не обнаружили
никакого рвения к образованию; масса населения продолжала оставаться без
училищ. Поэтому в 1828 году министр народного просвещения Шишков имел полное
основание сказать, что народного образования в Российской империи почти не
существует. Но так как было постановлено, что и впредь приходские училища
должны содержаться в городах за счет городских обществ, а в помещичьих усадьбах
— за счет помещиков, то число их возрастало крайне медленно. В 1836 году
насчитывалось всего 661 училище, из них 36 сохранились от екатерининского
времени, 6 — от времени Павла, 349 — Александра I и 243 — учреждены при Николае
I (это в течение 11 лет царствования) 1.
Освобождение
крестьян, страшно усилившее нужду народа в образовании, дало толчок в этом
отношении и государству. Все министерства принялись просвещать народ, причем
само министерство народного просвещения стояло позади всех. В 1863 году в
ведении министерства государственных имуществ было 5492 училища со 177 394
учащимися, в ведении министерства двора — 2127 с 36 546 учащимися, внутренних
дел — 4961 с 89 571 учащимся, Св. синода — 16 907 с 292 659 учащимися, а
министерства народного просвещения — лишь 692 училища с 36 301 учащимися (кроме
уездных училищ, которых было 416). Итого получается 30 595 школ с 632 471
учащимся.
Насколько
можно доверять этой статистике? Судить о ее правильности в настоящее время
весьма трудно, но одно несомненно, что особой достоверностью она не отличалась.
Издавна в значительной части русского общества укоренилось недоверие к
показаниям о числе церковно-приходских школ; но нужно прямо сказать, что
прежняя статистика не только синодских школ, но и всяких других представляется
вообще довольно сомнительной. Например, когда в апреле 1867 года
александрийский уездный училищный свет вступил в отправление своих
обязанностей, то школ приходских, государственных крестьян, немецких и
греческих колонистов и казацких на бумаге числилось 40, на деле же оказалось
только две 2.
В
Тамбовской губернии в первые годы существования земства не только губернская
управа, но и большинство уездных не располагали сведениями о числе и об
организации существовавших в то время школ. Народное образование сводилось к
изучению грамоты, причем только небольшое число учащихся выучилось читать, а с
пониманием читали лишь немногие из этого небольшого числа. Обучавшиеся письму
составляли исключение 3. Бердянская уездная земская управа
представила такую картину состояния народного образования в 1868 году. На весь
уезд с населением в 150 000 имелось всего 75 училищ. Никакой сколько-нибудь
правильной организации эти школы не имели. Занятия в них велись без всякой
программы, плана и системы. Не было в школах ни определенных учебников, ни
учебных пособий. Не было установлено определенного времени ни для начала
школьных занятий, ни для окончания таковых. Каждый учитель занимался в своей
школе как Бог на душу положит, нисколько не подозревая о существовании
каких-либо дидактических и методических правил, обязательных для учителей.
Дисциплина в большинстве школ была настолько груба и жестока, что ученики
разбегались из школ и загнать их туда нередко удавалось только при содействии
сельских старост и десятников. При такой постановке дела школа не могла ни
привлечь к себе симпатии населения, ни возбудить интереса к занятиям у
учащихся. За три, четыре зимы обучения в такой школе только некоторые из
учеников овладевали искусством чтения, да и то почти без всякого понимания
читаемого, а по арифметике только избранные головы могли усвоить механизм
четырех действий с числами 4. Народ не только не любил школы, но и
боялся ее, набор в нее ребят считал почти такой же бедой, как и очередной
рекрутский набор. Старая казенная школа стояла в глаза народа на одной линии с
казенной больницей и острогом.
При
такой статистике и таком состоянии школ решить, сколько именно было народных
школ перед началом реформ вообще и деятельности земства в частности,
невозможно; одно несомненно, что их было гораздо меньше выведенного числа 30
595, т. е. весьма недостаточно для утоления образовательного голода народа, и
что они в педагогическом отношении часто были весьма неудовлетворительны. Но во
всяком случае школы были разбросаны по всевозможным ведомостям, даже и по
таким, которые весьма мало были заинтересованы в правильной постановке
народного образования. То же ведомство, которое было прямо заинтересовано в
этом, т. е. Министерство народного просвещения, имело в своем непосредственном
распоряжении весьма мало школ, всего около 1/30 вышеприведенного их числа, и
стояло по числу содержавшихся им школ ниже всех других ведомств, даже
министерства двора, конечно не призванного к распространению народного
просвещения.
Таким
образом, настоятельная и большая нужда в школах встречалась с крайнею их
нехваткой. Нужда в школах, образовательный народный голод сознавался отчетливо
более чуткими современниками реформы 19 февраля 1861 года. Без школ самое
"Положение 19 февраля" не могло быть осуществлено, по их мнению,
надлежащим образом. "Загляните в это "Положение" и, если вы
только сумеете читать между строками, то в каждой статье прочтете, что народная
школа необходима для того, чтобы оно ("Положение") сделалось
действительным фактом и вошло в народную жизнь, чтобы права, им обещаемые,
сделались действительными правами, вполне принятыми умом и сердцем... чтобы
путь, указываемый в "Положении" улучшению сельского быта, мог быть
действительно отыскан самим народом и чтобы сам народ сознательно и с охотою
двинулся по этому пути". "Нет теперь вопросов современнее и важнее,
как вопросы о том: чем должны быть русские народные школы? Как и где их
устроить? Что и как в них преподавать? Где взять для них учителей? Каковы
должны быть эти учители? В каком отношении должны находиться народные школы, с
одной стороны, к обществу, с другой — к общей администрации? и т. д." 5.
Освобождение
крестьян лишало помещиков дарового труда и вообще весьма значительно понижало
материальные средства дворянства. Даровые хлеба исчезли, нужно было самим
дворянам зарабатывать средства существования, а для этого нужно было
образование, учение в школе. Прежде всякий дворянский недоросль, каждый
благородный Митрофан был обеспечен в своем существовании даровым трудом
крепостных; с освобождением же крестьян всем дворянским Митрофанам приходилось
плохо. Без образования можно было насидеться голодным, поэтому спрос на всякого
рода школы со стороны дворянства чрезвычайно возрос.
Учить
приходилось не только мальчиков, но и девочек. До освобождения крестьян
образование девочек особенных хлопот не доставляло: элементарная грамотность,
немножко французского языка и музыки — вот и все. Дело было не в образовании, а
в приданом, в душах крепостных и в том, чтобы они были не заложены, иначе
сказать, в даровых хлебах. С исчезновением последних дворянству стало трудно
выдавать своих дочерей замуж, потребовалось и для них образование, да не
домашнее, которое мало-помалу потеряло всякий кредит и стало приравниваться к
отсутствию образования, а более или менее серьезное, школьное, в гимназии или
институте.
Таким
образом, с освобождением крестьян чрезвычайно усилился запрос на всякого рода
школы: элементарные, средние, высшие, общие, профессиональные, мужские,
женские. Можно сказать, что Россия впервые за все время своего существования
ощутила сильный образовательный голод.
Эпоха
освобождения вызвала не только запрос на образование и школы, но и в самом
образовании запечатлела свой характер. Освобождение крестьян существенно
изменило все мировоззрение Руси. Времена татарщины и многие века
крепостничества привили русскому сознанию элементы рабства, бессмысленного
трепета, слепой покорности перед всем, казавшимся властью, имевшим ее вид. В
умах многих русских крепко засела мысль, что масса русского люда от природы
совершенно бесправна, обречена на вечный труд в пользу ничтожного меньшинства,
которое может ничего не делать. "Предрассудок, по которому многие господа
почитают рабов (т. е. крепостных) сотворенными единственно для служения им,
подобно тому, как служат им бессловесные их слуги, так вкоренился в нашем (т.
е. помещичьем) классе, что немало будет стоить труда воспитательнице не
допустить оному овладеть юной своей воспитанницей" (Князь Шихматов. Письма
о воспитании благородной девицы). Настоящего понятия о человеке не было в
России, а были понятия о дворянине, о крепостном, о купце, о чиновнике, о
духовном лице; крепостничество в корне подрывало и достоинство человека, и
понятие о человеке, оно расщепляло людей на множество сословных групп,
воздвигая между ними твердые, не легко преодолеваемые перегородки и преграды.
Истинная гуманность была чужда русскому обществу. Конечно, были сострадание,
жалость, но все несколько свысока, с сознанием своих мнимых естественных
преимуществ. Это далеко от истинной гуманности. Истинно гуманный человек в
своих человеколюбивых чувствах не спускается, как будто по лестнице, сверху
вниз, а он остается там же, где был, глубоко проникнутый убеждением, что люди —
братья, имеющие по природе равные права и обязанности.
Освобождение
крестьян — реформа глубоко гуманитарная, изменившая в корне крепостническое
сознание многих членов русского общества. Вместе с тем она была истинно
христианским делом, внедрявшим в умы русских понятие о единстве и равноправии
людей, о достоинстве человеческой личности, о мягкости в отношении к ней.
Насилию полагалась граница, закрепощенные освободились от многовековых пут.
Человеческая личность свободна, каждый обитатель русской земли есть русский
гражданин, имеющий все гражданские права и обязанности — вот что внушала
русскому обществу великая социально-гуманитарная реформа. Подготовлялась
надлежащая почва для воспитания человека и постановки цели воспитания —
развитие человечности.
Великое
освободительное начало мало-помалу проникало во все стороны жизни русского
общества, впитывалось во все его слои, наполняло все поры, всюду смягчая
людские отношения, раскрепощая закрепощенных, поднимая и облагораживая
личность. В этом направлении предстояла огромная работа, так как обществу
приходилось перестраивать свои экономические и правовые отношения, а
одновременно обновлять и расширять свои понятия, взгляды, идеи. Закрепощенными
оказались не только крестьяне — помещиками, но и дети — родителями, женщины —
мужчинами, а умы и чувства — старыми идеями и системами. Дело перестройки
понятий в жизни было велико. Естественно, что образование и школы не могли
остаться в стороне от этого великого преобразовательного движения, так как они
были скудны, казенны, мертвенны; поток жизни и обновления, разливавшийся по
всей русской земле, влился и в школы, захватил и образование и вызвал в этой
области, как и в других, усиленную работу, перестройку старого и сооружение
нового. Основные начала в обновлении образования остались те же самые, которые
преобразовали и всю русскую жизнь: освобождение личности — женской и детской;
мягкость в отношениях к детям, предоставление им возможной свободы; требования
правды, справедливости и любви как высшие идеалы в применении к нравственному
воспитанию.
Таким
образом, преобразовательной эпохе нужно было весьма многое создавать заново:
школы, учителей, педагогическую журналистику, педагогическую литературу,
педагогическую теорию и практику. И все это было создано. В последние 60—70 лет
теоретическая и практическая педагогия сделала у нас такие огромные успехи,
каких она не сделала в течение нескольких предшествовавших столетий. Причина
успеха заключается в том, что воспитание перестало быть преимущественно делом
государства, но стало и живым общественным делом. До эпохи освобождения
образованием ведали канцелярии и правительство, а потому оно было поставлено
одновременно безжизненно и отвлеченно. С эпохи освобождения общество глубоко
заинтересовалось им, и в энергичном участии общества образование почерпнуло
великую и созидательную силу.
Общество
выдвинуло целый ряд деятелей по образованию, для которых педагогические вопросы
стали делом жизни, делом свободного избрания, которые разрабатывали их не по
казенной надобности и за жалованье, а в силу призвания. Вследствие этого
педагогия освободительной эпохи снова возвращается в общество и мало-помалу
социализируется. Постепенно формируется и утверждается новый педагогический
догмат, что без помощи общества и родителей правильно поставить школу нельзя,
что задача школы и семьи — не служение и подчинение государству, а развитие
всесторонней и самодеятельной личности, воспитание человека, что школа и
воспитание должны быть автономными. Но обновлявшаяся русская жизнь не могла
всецело и разом порвать с царившими прежде порядками; новый мир идей, новое
мировоззрение не могли не сохранить некоторых старых понятий. В умах многих
старые понятия были очень крепки. Они так долго господствовали, были одобрены
властями, признаны официально обязательными для всех благонамеренных граждан.
Было невероятно, чтобы такие идеи сразу были оставлены и заменены новыми. В
умах многих старое еще держалось, и к нему только понемножку присоединялись
новые воззрения, образуя со старым довольно любопытную смесь. Новые идеи
просачивались всюду, везде веяло новым духом, новые начала проповедовались и в
литературе, и в разговорах, семейных и общественных. Уйти от новшеств было
невозможно. Но, с другой стороны, и старая педагогическая вера была еще крепка.
Теоретическая педагогия прежде была мало разработана, но некоторый запас
понятий, нужных для ведения школ и для семейного воспитания, был. Поэтому
остатки разных частных приемов и воззрений дореформенного времени соединились с
новыми идеями, с новой педагогией. Для понимания указываемого педагогического
настроения в обществе интересно познакомиться с некоторыми литературными
явлениями того времени.
В
самом начале третьего периода, в конце 50-х годов, опять возник, как этого и
следовало ожидать, старинный вопрос: полезно ли распространение грамотности в
простом народе? Мы знаем, как подозрительно и опасливо смотрели на
распространение в простом народе грамотности во второй период государственные
люди разных чинов и положений, они боялись от распространения грамотности потрясения
основ государства, установленной сословности, боялись прямо бунтов и
возмущений, так как положение закрепощенной массы было очень уж плохо и всякий
умственный просвет ее мог вызвать взрыв накопившихся веками страданий. С
уничтожением крепостной зависимости (точнее, с ожиданием ее, так как вопрос
обсуждался до 1861 года) опасение широкого распространения грамотности в народе
мотивировалось другими соображениями, главным образом опасением нравственной
порчи народа. Приводились факты (преимущественно Далем), что грамотеи
употребляют свое искусство во зло, занимаются нехорошими делами, нравственно
портятся и гибнут. Возникли споры по этому вопросу, поднялся литературный шум,
и в происшедшем литературно-педагогическом бою принял участие Ушинский 6.
Он признавал, что факты, приведенные Далем, взяты прямо из жизни, что они
справедливы, "но грамота ли виновата в испорченной нравственности
большинства грамотеев — это другой вопрос". Ушинский старался разъяснить
публике, что не грамота. Грамота сама по себе, т. е. умение читать и писать, не
может оказать ни доброго, ни дурного влияния на нравственность учащегося; она
только орудие воспитания и образования, а нравственно образуется человек лишь
наукой в ее высшем, широком значении, до которого добираются немногие. Можно
знать тригонометрию, болтать на двух и даже на трех языках, зазубрить
исторический и географический учебник и остаться человеком вполне
безнравственным, "наука еще и не дохнула" на такого человека.
Следовательно, от изучения азбуки и подавно нельзя ожидать нравственного
влияния, а тем более безнравственного. Если же большинство простых грамотеев не
отличается доброй нравственностью, то это свидетельствует только о страшной
зараженности в нравственном отношении среды, в которую попадают грамотеи, и
насколько они остаются в ней безоружными. Чем больше будет грамотных, тем
меньше будет для них соблазна воспользоваться неграмотностью других. Когда на
тысячу неграмотных приходится один грамотный, тогда не удивительно, что грамота
превращается в ремесло, и, по большей части, в низкое ремесло.
Любопытный характерный спор!
До
реформационной эпохи наше образование было строго государственным, и все
учебные заведения готовили служилых людей государству и различных техников.
Каждому заведению назначалась какая-либо специальная государственная задача, а
семье — самая основная — приучение к повиновению властям, откуда и получался
идеал семейного воспитания, чтобы малютка был, выражаясь словами св. отца
Михайловского, "угостителен и услужлив" 7. А если бы
малютка этих свойств не обнаружил, так как "своеволие, можно сказать,
прирождено детям", тогда нужно поставить вопрос "о переломе воли
заблуждающейся", о том, чтобы "взять дитя в свои руки" 8,
т. е. в ежовые рукавицы.
С
рассматриваемой точки зрения особенно поучительны два сочинения, появившиеся в
50-х годах прошлого столетия: "Основные законы воспитания" (вкратце
изложил для семейства и школы Н. А. Миллер-Красовский. СПб., 1859) и
"Наука жизни, или Как молодому человеку жить на свете" Ефима Дыммана
(1859).
Миллер-Красовский
справедливо замечает, что воспитание по цели и по содержанию может служить
зеркалом истории каждого народа. Любопытно поэтому русскому педагогу
посмотреться в зеркало Миллера, т. е. заглянуть в его "Основные законы
воспитания". "И мы говорим: воспитывайте естественно, да только в той
мере, как оно согласно с законами Св. Церкви и отечества. Дисциплина налагается
на нас свыше, и потому уже верующий человек не рассуждает, почему оно так, а не
иначе. А если он сумеет заглянуть в человеческое сердце, так он решительно там
найдет много такого вредного и лишнего, что искоренимо одною сторогою
дисциплиною" (С. 26). Уже приведенные слова много значат, показывают, в
каком тоне будут вестись дальнейшие рассуждения. И ожидания сбываются сполна:
самоограничение и самоотвержение признаются главнейшими деятелями в воспитании,
потому что они вырабатывают в молодой душе способность подчиняться; способность
же подчиняться чрезвычайно важна, потому что "воспитание и образование по
форме и содержанию не что другое, как одно повиновение" (С. 69).
Повиноваться дети должны беспрекословно, без всяких рассуждений и объяснений,
почему нужно делать то, а не другое. Разъяснение причин приказания есть то же,
что и освобождение от всякого повиновения, потому убежденное дитя, понявшее
необходимость приказания, уже более не слушается родителей, а слушается причины
и резонов, "оно покорилось собственной самоугодной силе сознания".
Поэтому здравое воспитание должно "не допустить резонов у детей. Оно
непременно установит для всех воспитываемых, без разбора возраста и сословия,
разумное правило: "не рассуждай, а исполняй". Повинуясь, дети учатся
любить" (но не наоборот) (С. 27).
Вот
каковы были педагогические убеждения Миллера-Красовского. Основная ось всей
педагогии — повиновение, без него педагог прямо ложись в гроб и умирай. Даже
любовь есть следствие повиновения. Очевидно, Миллер — педагог ветхозаветного
склада, не особенно далеко ушедший от наставлений Иисуса, сына Сирахова,
вообще, а в частности — о взглядах на наказания, потому что он нисколько не
стеснялся заявлять, что наша главная задача единственно состоит в том, чтобы
"предавать смерти молодую грешную волю, а не давать ей на досуге, во время
длящегося наказания, укрепляться" (последние слова значили, что порке, требующей
траты времени, нужно предпочитать быстрое, моментальное воздействие воспитания
— пощечину).
В
1859 году некто Ефим Дымман издал любопытную книгу для назидания русского
юношества под заглавием "Наука жизни". Свою "Науку" автор
основал на трех своеобразных началах: угождении, смиренности и труде. Он внушал
молодежи, что не только иначе невозможно, но по самой строгой справедливости
нельзя не уважать того, у кого много средств к жизни, потому что если он сам
приобрел этих свидетелей ума, то нет сомнения, что он человек умный, а умных
людей нужно уважать. Если же средства к жизни он получил по наследству, то из
уважения к его умному деду и прадеду, равно как и к самим средствам,
находящимся в его распоряжении, нельзя не уважать его. Угождение есть
божественный дар, небесный отвод всех неудач и препятствий. Угождать нужно всем
и каждому, с кем имеешь дело и с кем, может быть, более не встретишься, —
своему слуге, мужику, в том святом убеждении, что в каждом человеке, каков бы
он ни был, лучше припасти для себя доброе расположение, чем ненависть. Врагам
своим нужно угождать вдвое, чтобы превратить их в друзей. Каждому юноше мудрый
автор советует завести книгу, в которую вписывать по алфавиту имена и отчества
всех начальников, товарищей и знакомых, чтобы, перечитывая их время от времени,
можно было каждого называть по имени и отчеству, что будет учтиво и
внимательно, и чрезвычайно приятно тем, кого будут так величать. В свое время
об общественном значении этой книги Добролюбов заметил: "Этой цели
(коренному изменению ложных общественных отношений) могут способствовать и
творения, подобные книге г. Ефима Дыммана: серьезно и добродушно, в
систематическом порядке, с убеждением и даже пафосом излагают они кодекс
отвратительной морали, при которой одной только и возможен житейский успех в
современном обществе".
Но
в тех же самых книгах, в которых так ясны еще следы старых понятий, так живы
идеалы минувшего времени, нередко встречаются идеи совсем другого характера —
идеи, навязанные Западом, более или менее научного свойства.
Так,
например, отец Владиславлев восстает против телесных наказаний и называет их
преступными. Если глава семьи — отец представляет собою образ Христа, если жена
отображает в себе церковь Христову, а дети суть чада церкви, то как можно
согласить с этими понятиями побои детей? Телесные наказания обличают недостаток
в родителях нравственной силы. Из семейных взысканий допускаются следующие:
возбуждение чувств раскаяния, выражение неудовольствия и гнева со стороны
родителей, удаление детей с глаз родителей и, наконец, самое тяжкое — лишение
родительского благословения. Неудобны и награды. Задача христианской педагогии
состоит в том, чтобы приучить ребенка стремиться к истинно доброй и полезной
деятельности не ради внешних корыстолюбивых и честолюбивых побуждений, а ради
самого добра. В той же книге встречаются замечания о необходимости
гигиеничности всей воспитательной обстановки, о свободе, простоте и
естественности как весьма важных условиях правильного образования и другие
подобные же здравые мысли 9. Даже у отца Михайловского можно найти
совершенно правильные замечания, например, о важности нянь, их главнейших
свойствах и о некоторых других предметах.
Усвоение
и распространение подобных идей нужно поставить в прямую заслугу упомянутым
авторам, так как усвоение новых идей западной педагогии шло туго. Например,
"Педагогический журнал" просуществовал всего два года и перестал
издаваться вследствие полного равнодушия педагогов к такому изданию, да и к
идеям, излагавшимся в журнале. А журнал был хороший, обстоятельно знакомил с
западной педагогией. Педагогические журналы, появившиеся в 50-х годах,
существовали также недолго, и отношение педагогов к идеям, которые
проповедовались в журналах, было не всегда благоприятным. Так, один из
педагогических журналов 50-х годов — "Журнал для воспитания"
проповедовал такие новые истины: способ преподавания должен быть приспособлен к
индивидуальности учащегося; не сообщение той или иной суммы сведений есть
главное в преподавании, а вообще умственное и нравственное развитие ученика,
укрепление и усовершенствование его способностей; в учении необходимо
предоставить ученику как можно более свободы и самостоятельности, чтобы он
привыкал сам наблюдать и мыслить, потому что всякая сила развивается только от
упражнения, а от бездействия глохнет; механическое заучивание уроков по книжке
никуда не годится, потому что убивает мыслительные силы учащегося, приучая его
относиться к предмету пассивно и лишая его случая попытать собственные силы;
одно теоретическое учение без практики малополезно, как и практика без теории,
а потому всякое сведение немедленно должно прилагаться к практике и т. п.
"Вообразите себе удивление наших педагогов, — говорит педагогический
обозреватель "Учителя" (1864, ноябрь), — когда они услышали все эти диковинные
вещи! Они сначала ушам своим не верили (мы были свидетелями многих случаев,
подтверждающих эти слова); иные сомнительно покачивали головами и, думая, что
все, что ни пишется в "Журнале для воспитания", принадлежит самому
редактору, спрашивали друг друга: "Да уж он не того ли?" — и при этом
многозначительно указывали себе на лоб. Как бы то ни было, однако ж эти
неслыханные вещи, вычитанные нашими педагогами из "Журнала для
воспитания", возбудили в их головах непривычный для них процесс мышления.
Мало-помалу они стали смекать, что и действительно оно как будто бы лучше
делать так, как советует "Журнал для воспитания", новые воззрения
готовы были перейти в действительность, приложиться к делу!..."
Если
так относились к новым идеям педагоги, то чего же было ожидать от общества, от
отцов и матерей? Очевидно, восприятие ими научных педагогических идей было еще
более затруднительным и тугим, всякого рода предрассудки по отношению к
воспитанию детей у них были еще многочисленны и крепки. В 1843—1845 годах
доктор медицины и хирургии Грум издал в трех томах "Руководство к
воспитанию, образованию и сохранению здоровья детей". В нем автор, между
прочим, сообщал, что совсем доношенное дитя, или девятимесячное, имеет в длину
приблизительно от 18 до 21 дюйма, весу от 5 до 8 фунтов и т. д. Приведя эти
данные из книги Грума, педагогический обозреватель "Учителя" (1862,
октябрь) говорит: "Вообразите себе молодую женщину, готовящуюся стать
матерью и мечтающую о том, каким херувимчиком будет младенец, который у нее под
сердцем. Муж дарит ей книгу г. Грума с тем, чтобы подготовить ее к ее будущим
обязанностям. Она раскрывает отдел "Новорожденное дитя" и читает
выписанныя нами строки. Как вы думаете, читатель, будет ли она читать дальше?
По нашему мнению, едва ли. Помилосердуйте! Мерить и весить ее херувимчика, как
кусок говядины. Да это покажется ей на первых порах чуть-чуть не
святотатством... Конечно, от руководства нельзя ожидать, чтобы в нем
принимались в расчет все причуды материнской любви; но не менее того во всякой
книге необходимо принять во внимание склонности, настроение и степень развития
публики, которой дается руководство".
Таким
образом, мысль о том, что нужно измерить длину новорожденных детей и взвешивать
их, казалась слишком новой и удивительной не только матерям, которые считали
чуть не святотатством производить такие измерения и взвешивания их
"херувимчиков", но и самому обозревателю, так как он считает
необходимым пощадить матерей от таких советов. Если бы он сам был убежден в
целесообразности подобных мероприятий, то он, конечно, признал бы, что рано или
поздно нужно эти мероприятия проделывать, и чем скорее, тем лучше, и таким
образом столкнуться с предрассудками матерей. Если же не оспаривать ложных
воззрений матерей и не указывать им более правильного отношения к детям, то как
же и когда исчезнут материнские предрассудки? Ведь нельзя же было ждать
внезапного просветления и озарения голов матерей по этому предмету свыше.
Вообще
педагогическое двоеверие было столь же необходимо, как в свое время и
религиозное двоеверие. Это был необходимый момент в развитии общественного
педагогического сознания. Новые научные педагогические идеи лишь постепенно
проникали в общество и, завладевая умами, помаленьку ослабляли и вытесняли
старые начала. А эти старые начала еще очень долгое время были живы.
Общественное увлечение новыми идеями ярко выразилось в одном сильном движении,
которое привело к созданию воскресных школ.
В
конце 50-х—начале 60-х годов прошлого столетия, с началом освободительной
эпохи, совершался такой подъем в русском обществе, царило такое громадное
оживление, была такая жажда деятельности, что это время было замечательным и
редким на всем тысячелетнем протяжении истории русского народа. Современник
сравнивает состояние тогдашнего русского общества с состоянием влюбленности.
"Что влюбленному всегда кажется? Кажется, что он ни говори своей
возлюбленной, что ни делай, что ни предпринимай целый день, какими
полубезумными глазами на нее ни гляди — все мало, все мало. Во сто раз надо еще
больше!... Так-то вот точь-в-точь было с русскими людьми в конце 50-х и начале
60-х годов. Они были все точно влюбленные, точно женихи и невесты, у которых
кровь кипит и виски бьются, а глаза горят. Никому не сиделось на месте.
Метались словно в любовном чаду, поднимающем все силы и устремляющем на чудные
речи и дела" 10.
Как
такое общество могло отнестись к беспросветной темноте русского народа, к его
почти поголовной безграмотности? Очевидно, оно не могло равнодушно смотреть на
это явление, не могло мириться с ним, и в результате возникли воскресные школы.
Они как нельзя более гармонировали с высокоприподнятым настроением общества.
Заводить обыкновенные школы и ждать, пока через них пройдет все подрастающее
население, было бы очень долго. Нужно было действовать скорее, нужно было
победить безграмотность и невежество решительным дружным ударом, следовало
сейчас же дать невежеству генеральное сражение — и дело будет сделано в
короткое время. Для этого выбрали воскресные школы.
Воскресные
школы возникли почти одновременно в различных местах — в Киеве, Петербурге и
других городах. Из городов они перешли в деревни, но в весьма небольшом числе.
Всех воскресных школ в этот период (1859—1862) было открыто приблизительно 300 11.
В воскресную школу шел каждый желающий учиться. Шли дети, и их учили чтению,
письму, закону Божию, вообще начаткам; шли взрослые безграмотные, с ними
занимались тем же; приходили окончившие народную школу, и с ними двигались
дальше, сообщали сведения о виде земли, о воздушных явлениях, планетах,
кометах, местностях России, краткие описания жизни различных народов,
статистические указания, занимались наглядной геометрией, рисованием,
ремеслами, в женских школах — рукоделием. Учителя и учительницы были даровые,
представители самых различных сословий и видов умственного труда — студенты,
профессора, военные, школьные учителя и учительницы, священники, дамы из
общества, вообще добровольцы всякого рода. За педагогической подготовкой к
учительству не гнались, ценили свободное желание, готовность послужить святому
делу народного образования. По точным сведениям о преподавателях и
распорядителях шести воскресных школ в пределах одной губернии в начале 60-х
годов, обучением занимались 5 священников, 1 дьякон (он же распорядитель
школы), 1 судебный следователь (с университетским образованием), 1 девица 25
лет, окончившая курс в институте, 1 врач, 1 полковник из гвардейской батареи, 1
капитан, 2 поручика. Остальные преподаватели, составлявшие огромное большинство
в личном составе школ, были штатные смотрители и учителя уездных и приходских
училищ. Словом, учительский персонал был весьма пестрый, но постоянно даровой,
сначала очень многочисленный (на 370 учащихся бывало до 150 учителей) и
необычайно воодушевленный. Из Уфы писали в то время: "В Уфе сконфузились
перед Бирском (в Бирске раньше открыли воскресную школу) и потому сильно
хлопочут о воскресной школе; было уже одно литературное утро в пользу ее.
Гимназисты соглашаются быть преподавателями; некоторые из них обрадовались до
остервенения".
Помещения
для воскресных школ были также даровые. На первых порах разные официальные
ведомства отнеслись к воскресным школам сочувственно, предоставляя им даровые
помещения в своих учебных заведениях. Так, Министерство народного просвещения
разрешило давать помещения для школ в своих низших и средних учебных
заведениях; воскресные школы помещались нередко в зданиях военного ведомства;
Министерство внутренних дел рекомендовало губернаторам помогать открытию этих
школ; другие ведомства относились к делу столь же сочувственно, по мере
возможности поощряя их открытие и занимающихся в них. Что касается других
необходимых средств — на оборудование помещений, учебные пособия, бумагу и
прочее, — то они добывались путем пожертвований, устройством концертов и
литературных учений и подобными мероприятиями, вплоть до обложения себя податью
на этот предмет самими преподавателями.
Таким
образом, воскресные школы держались единственно одушевлением общества, его
благородным порывом; каких-либо определенных средств существования, своих
помещений, определенного преподавательского персонала, даже определенных
учащихся у воскресных школ не было. Можно сказать, что они висели в воздухе и
легко могли упасть и разбиться. Внутренняя организация их была весьма гуманной
и, сколько было возможно при данных условиях, педагогичной: учащиеся делились
на группы разной численности, соответственно своей подготовке и
обстоятельствам; школы управлялись собраниями преподавателей, на них
разрешались все вопросы — и хозяйственные и педагогические; деятели воскресных
школ чрезвычайно заботились об образовании тесной связи между учащими и
учащимися, ради чего были изгнаны всякие наказания, а необходимые внушения и
разъяснения делались всем, а не провинившейся отдельно личности; принято было
обращаться со всеми учащимися на "вы"; методы преподавания создавались
самими учащими на основании существующих руководств, например, применялся при
обучении грамоте звуковой метод Золотова; школы разделялись на мужские и
женские; посещать школу и наблюдать, что в ней делается, имел право каждый
желающий; школы имели ясный общеобразовательный характер и тем отличались от
воскресных школ, существовавших в значительном числе в Западной Европе и в
наших остзейских провинциях и бывших строго конфессиональными учреждениями, т.
е. простыми пособниками при преподавании закона Божия; успехи учащихся в
воскресных школах были, по свидетельству Н. П. Пирогова,
"изумительны": грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее,
чем в приходских и других училищах, посещаемых ежедневно; читая, ученики всегда
понимали, что читают, — явление, не часто наблюдавшееся в других тогдашних
школах. Вообще "различие между воскресною и казенными школами и в приемах,
и способах учения, и в обхождении учителей с учениками было разительное" 12.
Судьба,
постигшая воскресные школы, не может удивить никого, знающего русские порядки.
В этих порядках строгое соблюдение полицейско-политической благонадежности —
самое главное. А как же было ее приобресть и сохранить воскресным школам,
детищу общественной любви, увлечения, порыва, привлекшему массу горячих деятелей
из молодежи, за осмотрительность и благонадежность которых в полицейском смысле
ручаться было трудно? Удивительно еще, как они сохранились от погрома несколько
лет! Если в тогдашнем обществе было много защитников воскресных школ, то много
было и врагов. Общественный порыв увлек многих против их воли, стыдно было
отказаться от участия в таком благородном деле, стыдно было ничего не
жертвовать на школы, не преподавать (даром) в единственный, может быть,
свободный день — в воскресенье. А начальство сначала призывало к сочувствию. Не
удивительно, что среди преподавателей воскресных школ и жертвователей на них
были и принципиальные противники этих учреждений. И о ком хлопочут, кого учат?
Вчерашних рабов, лакеев, горичных, приказчиков, фабричных; им и их детям
говорят "вы"! И торговцы, и хозяева разных заведений должны отпускать
своих молодцов, работающих у них подростков и прислугу в праздники в такие
либеральные школы, в науку! Атмосфера вражды всегда и везде сопровождала
воскресные школы и помаленьку сгущалась. В 1862 году, еще до закрытия школ, уже
являлись некоторые признаки охлаждения интереса к ним в обществе и ослабления
общественной энергии: в школах стал ощущаться недостаток в преподавателях,
число учащихся становилось меньше, начали говорить, что это школы для
городского меньшинства, потому что деревенские жители почти совсем лишены их. В
чутких сердцах начались уже опасения и тревога за судьбу воскресных школ,
знамением чего была статья В. Водовозова в "Отечественных записках" в
начале 1862 года под заглавием: "Неужели упадут воскресные школы?" А
вредить им ведь было очень легко, они вообще висели в воздухе.
В
1860 году отношение правительства к воскресным школам начало изменяться. В мае
1860 года министр народного просвещения по согласованию с министром внутренних
дел сообщил циркулярно попечителям учебных округов общие правила, которые
следовало иметь в виду при основании воскресных школ и наблюдении за ними со
стороны учебного начальства, "дабы предупредить возможность уклонения
столь полезных учреждений от прямого пути, указываемого им самим их
назначением, т.е. распространять грамотность в ремесленном и рабочем
классе". В циркуляре предлагалось следить, чтобы "воскресные школы не
выступали из границ определенного им круга действия, т. е. чтобы учение в них
ограничивалось Законом Божьим, чтением, письмом и первыми правилами
арифметики" (а иногда в воскресных школах преподавались даже иностранные
языки — французский и немецкий). Преподавать в воскресных школах
рекомендовалось по учебникам, одобренным министерством народного просвещения, и
"особенное внимание обращать на то, чтобы учредители и распорядители были
люди вполне благонадежные". В воскресные школы в 1861 году были назначены
священники, и попечителям учебных округов предлагалось обеспечить неослабленное
наблюдение за воскресными школами. Вследствие всех этих мер число учащихся со
второй половины 1861 года начало уменьшаться.
Конечно,
некоторая хаотичность в организации воскресных школ и их необеспеченность
педагогическая и материальная с течением времени могли быть устранены;
несочувствовавшие отпали бы от дела, а сочувствующие помогли бы школам стать
твердо на собственные ноги. Но грянула беда: из бывшего III отделения еще в
декабре 1860 года начали появляться доклады и записки начальству, в которых
выражалось опасение в отношении общественного движения, вызвавшего к жизни
воскресные школы, и разъяснялось, что "правительство должно необходимо
принять безотложные и деятельные меры, дабы стать во главе сего движения и
предупредить всякую возможность уклонения к вредным началам, коих присущность
очевидна... Правительство не может допустить, чтобы половина народонаселения
была обязана своим образованием не государству, а себе или частной
благотворительности какого-либо отдельного сословия. Средний слой общества и
расчитывающие на силу оного невидимые двигатели стали произвольно во главе сего
важного дела". Предлагалось правительству забрать в свои руки воскресные
школы, а для этого самому открывать их, сосредоточить у себя пожертвования на них,
привлечь к надзору за воскресными школами представителей высшего сословия,
ограничить программы преподавания и немедленно издать правительственные книги
для народного чтения.
Надзор
за воскресными школами был усилен, объем преподавания стремились сократить, но
правительству не удалось взять в свои руки и направить к своим целям то
общественное движение, которое породило воскресные школы. Зато доверия к ним,
как не государственным, не было, и они были подвергнуты опале при первом
подходящем случае. По Высочайшему повелению 10 июня 1862 года все
существовавшие в России воскресные школы были закрыты впредь до преобразования
их на новых основаниях. Повод к закрытию офицально был объявлен такой:
"Надзор, установленный за воскресными школами и народными читальнями, оказался
недостаточным. В последнее время обнаружено, что, под благовидным предлогом
распространения в народе грамотности, люди злоумышленные покушались в некоторых
воскресных школах развивать вредные учения, возмутительные идеи, превратные
понятия о праве, собственности и безверие. В отношении к читальням равным
образом обнаружено стремление пользоваться этими учреждениями не для
распространения полезных знаний, а для проведения того же вредного
социалистического учения".
От
нанесенного удара воскресные школы долго не могли оправиться. Особенно
повредило им сокращение программ преподавания, поставившее их на один уровень с
начальными школами и, следовательно, лишавшее их самобытного, своеобразного
характера. С 80-х годов прошлого столетия воскресные школы начали открываться
снова с пробуждением интереса к народному образованию, в 90-х годах стали
умножаться и расширять свою программу. В настоящее время, помимо частных лиц и
обществ, их заводят и поддерживают земства. Самая известная из воскресных школ
это — харьковская, руководимая Х. Д. Алчевской 13.
Список литературы
1.
Формаковский В.И. Начальная школа Министерства народного просвещения. СПб.,
1990. С.5-6.
2.
Песковский М.Л. Барон Н.А.Корф, его жизнь и общественная деятельность. СПб.,
1893. С.34.
3.
Сборник материалов и статистических сведений по народному образованию в
Тамбовской губернии. Тамбов, 1901. С.5.
4.
Отчет Бердянской уездной земской управы о народном образовании. Бердянск, 1899.
С.3-5.
5.
Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах // Собр. пед. Соч. Т. 2-й,
дополнительный (редакция Чернышева В.). СПб., 1909. С.131-141.
6.
Собрание педагогических сочинений. Т. 2, статья "О средствах
распространения образования посредством грамотности". Статья первоначально
была напечатана в "Сыне Отечества" в январе 1858 г.
7.
Михайловский С.В. О религиозном воспитании детей до школы. СПб., 1875.
8.
Базаров О. О христианском воспитании. Карлсруэ, 1860.
9.
Владиславлев В.Ф. Уроки по классу христианской педагогики. М., 1875. Пар. 13,
26, 35, 75 и др.
10.
Стасов В.В. Воспоминания о моей сестре // Книжки недели. 1986, апрель. С.
165-166.
11.
Вахтеров Г. (внешкольное образование народа. М., 1896. С. 160) считал
воскресных школ лишь 90, но неизвестно, на каких основаниях. Более правильно
указанное число, определяемое г.Абрамовым (Наши воскресные школы. СПб., 1900.
С. 57).
12.
Пирогов Н.И. Сочинения. Т. 1. (изд. 1910 г.). Статья "О воскресных
школах".
13.
О воскресных школах см.: Абрамов. Наши воскресные школы. СПб., 1900; статью в
энциклопедии Брокгауза и Ефрона г.Рубакина; Чехов Н.В. Народное образование в
России с 60-х годов XIX века. М., 1912; много было о них статей в разных
педагогических журналах.