Министерствообразования и наук Российской Федерации
ЯрославскийГосударственный Педагогический Университет
им.К.Д. Ушинского
Кафедраметодики преподавания истории
иобществоведческих дисциплин
«Утверждаю»
Зав. кафедрой
доктор исторических наук,профессор
____________________А.Б.Соколов
«____»______________2005г.
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
Реализациятрадиций обучения истории 60-70-х гг. ХХ века в современной школе.
Специальность 13.00.02.
Исполнитель: студентка154 гр.
исторического факультета
Гаврилова О.Б.
Научный руководитель:кандидат исторических наук,
ассистент кафедрыметодики преподавания истории
и обществоведческихдисциплин Уварова Н.А.
«_____»________________________2005г.
Ярославль2005г.
Работавыполнена на кафедре методики преподавания истории и обществоведческихдисциплин. Научный руководитель кандидат историчесих наук, ассистент кафедрыметодики преподавания истории и обществоведческих дисциплин Уварова Н.А.
Решениекомиссии о защите дипломной работы:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Научный руководитель____________________________Подпись__________
Заведующий кафедрой_____________________________Подпись__________
Оглавление
Введение
I глава. Развитие историческогообразования в 60-70-х гг. ХХ в.
1. Образовательнаяполитика СССР в 60-70-е гг. XXв
2. Особенности обучения историив советской школе в 60-70-е гг
II глава. Рекомендации поприменению методического опыта 60-70-х гг. на уроках истории в современной школе
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Современномуучителю для более эффективного построения учебного процесса необходимо обладатьинформацией об особенностях основных этапов развития школьного образования иметодики обучения истории. Отечественная методика обладает значительным опытомв области преподавания истории, не малая его часть была накоплена в советскийпериод.
Современноероссийское общество стремиться отказаться от наследия советского общества.Культурологи уже сейчас озабочены этой проблемой, ведь пройдет еще нескольколет, и часть нашей истории будет потеряна[1]. Эти словаопасения можно лишь отчасти отнести и к наследию педагогики советского периода.
Существуетмнение, что отечественная педагогическая наука 60-80-х гг. оказалась бесплодной,причиной чего считают политику партийного руководства, его стремление «подмятьпод систему» культуру, науку и образование[2]. Однако анализнаучных исследований 60-70-х гг. свидетельствует о значительном развитиипедагогической мысли. Именно в этот период зародилась дискуссия по вопросу о классификацииметодов преподавания истории, в которой участвовали такие методисты, какКравцов В.Г., Стражев А.И., Андреевская Н.В., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С. Этиимена и сегодня фигурируют в учебниках по методике преподавания истории, аклассификацию методов Горы П.В., разработанную в 60-70-е гг. в основу которой былиположены способы обучения, активно используют сегодня в преподавании истории,считая ее наиболее последовательной. В этот же период по всей стране появлялисьи действовали школы, которые работали по новым технологиям, используя передовойопыт ученых-педагогов. Осуществлялся обмен опытом, предпринимались попыткираспространить нововведения по всей стране.
Теме,разрабатываемой в данном исследовании, в современной научной литературеуделяется достаточно скромное место. Исходя из этого, внимание уделялосьнаучной и методической литературе 60-70-х гг.
Методическиеразработки и рекомендации тех лет по организации учебного процесса представлялись,прежде всего, в журнале «Преподавание истории в школе». В связи с перестройкойисторического образования, происходившего с конца 50-х гг., на страницахжурналов велись обсуждения и дискуссии по вопросу использования в преподаванииболее эффективных методов и форм проведения уроков, которые помогли бы повыситьактивность и самостоятельность учащихся и тем самым помочь в реализациивоспитательной функции в процессе обучения и способствовать усвоениюшкольниками полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко используемыхзнаний. Начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочеталибы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке. В литературеподчеркивалась предпочтительность организации коллективной деятельностиучащихся, так как она способствовала преодолению индивидуализма, формированиютворческого ученического коллектива, что было важно в условиях господствакоммунистической идеологии[3].
Разработкауроков и описание подготовки учителя к ним предлагались в специальнойметодической литературе. Особо следует отметить ценность исследований В.Г.Кравцова, занимавшегося проблемами методики преподавания истории и вопросамиподготовки учителя к проведению уроков[4], а так жеЛейбенгруба П.С., разрабатывающего дидактические требования к уроку истории[5].Вопросами преподавания истории в старших классах занимались Вагин А.А. иСперанская Н.В.[6]. Вагин А.А.внес большой вклад в развитие методики преподавания истории того времени. Онзанимался широким спектром вопросов: от общих вопросов методики до конкретныхрекомендаций учителю по проведению уроков[7]. Вопросыподготовки учебных занятий формы их проведения и способы повышения активностиучащихся и эффективности учащихся изучал Дайри Н.Г.[8].
Большоевнимание уделялось организации проблемного обучения на уроке истории и вчастности применению так называемых проблемно-познавательных задач. Этот приемрассматривался в работах Н.Г. Дайри, М.И. Кругляка, И.Я. Лернер, А.И. Назарец [9].Но единой специальной работы, полностью посвященной этому приему обучения в60-70-е гг. не появилось. Кроме того, не была четко определена терминология.Одни авторы называли этот прием «логическим заданием» или «логическимвопросом», другие «мыслительной задачей», третьи – «проблемно-эвристическимметодом»[10].
На страницахжурнала «Преподавание истории в школе» в период с 1960 по 1979 гг.публиковалось множество исследований, посвященных выработке системы методов иметодических приемов обучения, направленных на повышение качества историческогообразования. Этим вопросом занимались И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и Гора П.В.[11].
В связи спереходом к преподаванию истории по новым программам возникла необходимостьиздания новых учебников, соответствовавших требованиям к подготовке учеников.Практически в каждом номере журнала «Преподавание истории в школе»публиковались результаты обсуждения материалов «О требованиях к учебникам…»,был так же объявлен конкурс на лучший учебник. «От создания учебника, — отметилП.С. Лейбенгруб, — многое зависит в нашем историческом образовании»[12].
Вниманиеуделялось так же применению специальных средств, с помощью которых можно былоповысить эффективность изучения истории (использование радио и телевидения науроках, применение наглядных средств – художественных произведений, карикатур,фотографий). Таким образом, спектр изучавшихся в 60-70-е гг. вопросов былзначителен.
При анализеперечисленной литературы учитывались особенности периода ее создания, влияниеидеологического диктата партии и государства на ее содержание и выявлялисьдействительные поиски учителей того времени.
Работ,посвященных анализу специфики реализации традиций обучения истории 60-70-х гг.в современной школе практически нет, что подчеркивает актуальность даннойработы. Некоторые авторы, например Богусловский М.В., Вяземский Е.Е., СтреловаО.Ю., Гиреева Л.Д. в своих работах представляют общий обзор развития методикипреподавания истории в советский период и приводят примеры достижений учителейтого времени. Вместе с тем они не заостряют внимание на особенностяхнакопленного опыта и особенностях его реализации сегодня[13].
Цель данного исследования – определить особенностиприменения некоторых форм, методов и приемов обучения истории, использовавшихсяв 60-70-х гг. ХХ в., в современной школе.
Исходя из поставленнойцели, были сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализнаучной литературы по поставленной проблеме.
2. Рассмотретьособенности образовательной политики правительства в 60-70-х гг.
3. Проанализироватьпедагогическое творчество учителей того времени.
4. Выяснитьособенности применения некоторых форм, методов и приемов обучения истории вшкольной практике 60-70-х гг.
5. Разработатьвозможные варианты применения опыта, накопленного в 60-70-х гг., в современнойшколе с учетом новейших рекомендаций к организации обучения истории.
Исходя изэтого объектом данного исследования являются те формы, приемы и методыорганизации учебных занятий, которые внедрялись в 60-70-е гг.; а именносеминарские занятия, проблемный и исследовательский методы преподаванияистории, коллективные и индивидуальные формы работы учащихся на уроках, приемыработы с историческими источниками. Предметом исследования являются особенностиприменения форм, методов, и приемов преподавания истории в 60-70-х гг. всовременной школе.
Особенностьданного исследования состоит в том, что в нем была сделана попытка болееподробно рассмотреть особенности применения проблемного метода, проведения семинарскихзанятий, использования источникового материала при изучении истории в 60-70-егг. и предложить варианты применения их сегодня.
Проведенныйанализ литературы позволяет выдвинуть рабочую гипотезу: опыт, накопленный в60-70-е гг. ХХ в., имеет сегодня определенную ценность и может быть применим всовременной школе, но его необходимо соотносить с новейшими требованиями,предъявляемыми к учебному процессу.
В связи споставленной гипотезой особое значение имел выбор методологической базы работы.Теоретической основой изучения проблемы в данной работе стала идея осуществующей преемственности между различными этапами развития отечественнойметодики преподавания истории. Так же необходимо подчеркнуть значимость каждогопериода, выявления его наследия, что важно в новые времена, когда меняетсяотношение к изучаемым предметам, а история в этом плане наиболее подверженаизменениям[14]. Другойважной основой построения исследования стала идея зависимости развития методикипреподавания истории от развития общества и государства. Современная методикаразвивается в соответствии с идеями гуманизма, плюрализма. Господствующая в советскомобществе марксистская философия и методология утратили свое монопольноеположение. Сегодня внимание профессиональных историков привлекают новыетеоретические подходы – цивилизационный, культорологический, антропологический,а так же цивилизационная парадигма в целом. Поэтому перед современнымиучителями стоят задачи несколько отличные от тех, которые ставили советскиепедагоги. Исходя из этого опыт предшествующих поколений должен переоцениваться.
В качествеметодов исследования были использованы: анализ специальной литературы по даннойтеме, изучение практического опыта преподавания истории, анализ форм, методов иприемов, использовавшихся в 60-70-е гг., определение вариантов их применениясегодня. Обобщение информации в собственной разработке учебного занятия иоценка возможности применения на практике опыта педагогов 60-70-х гг.
Данная работасостоит из введения, 2-х глав и заключения. Первая глава содержит описаниеобразовательной политики государства в 60-70-е гг. ХХ в., а так же характеристикунекоторых форм, методов и приемов обучения истории, использовавшихся в этовремя. Во второй главе сделана попытка выяснить особенности применения этихформ методов и приемов в современной школьной практике. В заключение порезультатам исследования сделаны выводы.
ГЛАВАI
ПОЛОЖЕНИЕ СТРАНЫ ИОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
Развитие педагогики в 60-70-е годы тесно связанос историей страны и советского общества этого периода.
Самое начало 60-х годов прошло под знаком «второйволны» хрущевской оттепели. Вновь после ХХII съезда партии быливключены механизмы политической реабилитации. Тайно, ночью из Мавзолея вынеслитело Сталина, с площадей исчезли статуи и бюсты вождя. Пронеслась волнапереименований. Публиковались произведения, которые раньше были запрещены. Этиизменения зародили надежды на продолжение демократических процессов. Вместе стем было объявлено о грядущем построении коммунистического общества. Егоидеологическому обоснованию способствовала публикация «Морального кодексастроителей коммунизма», отстаивавшего идею боры за победу коммунизма во всеммире и борьбы с инакомыслящими.
Общий подход к образованию и культуре в это времяотличался прежним стремлением поставить их на службу административно-команднойидеологии, но процесс обновления этих сфер, начавшийся при Хрущеве, не мог невызвать оживление культурной жизни. Большое влияние на образование и культуруоказал и сам Хрущев. Он стремился привлечь на свою сторону широкие кругиинтеллигенции, хотя и рассматривал ее в качестве «автоматчиков» партии, о чем прямосказал в одном из своих выступлений[15].
В 1960-1964 гг. в образовательной политикепродолжался прежний курс, взятый 24 декабря 1958 года с принятием ВерховнымСоветом СССР закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитиисистемы образования», направленный на укрепление трудового обучения школьников,производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехническихзнаний в содержании образования[16]. Педагогическаянаука рекомендовала подходить к обучению и воспитанию с учетом того, что «решающимусловием перевода знаний в убеждения является систематическое претворениезнаний в деятельности, тесная связь обучения с жизнью, трудом…»[17].Однако год от года этот курс встречал все большее сопротивление деятелей науки,которые были всерьез обеспокоены грядущей интеллектуальной деградацией страны ипоэтому школа постепенно ослабляла внимание к трудовому воспитанию. Произошелотход от подготовки учащихся исключительно к физическому труду, но концепция«связи школы с жизнью» сохранялась: школа должна была давать своим питомцам нетолько более основательные знания, но и умение применять их в жизни, даватьширокий политический кругозор и вместе с тем специальную профессиональнуюподготовку, хорошие трудовые навыки.
Вторая половина 60-х, начало 70-х гг. былиотмечены внедрением обязательного среднего всеобуча, ставшего конституционнымтребованием, законом, а не просто, как было раньше, желаемой возможностью. Всвязи с этим увеличилось число грамотных людей. Если в 1914 году число учащихсяв начальной и средней школах составляло всего 9 млн. 650 тыс. человек, а в60-ых в общеобразовательных школах обучалось уже 28 млн. 700 тыс. человек, товместе со школами для взрослых – 30 млн. 600 тыс. человек. В старших же классахсредней школы количество учащихся увеличилось почти в 40 раз[18].
На XIII съезде комсомола Хрущевв своей речи подчеркнул, что «современные условия строительства коммунизматребуют людей высокообразованных, могущих смело ориентироваться во всехобластях науки и техники»[19]. В 1965-1966гг. началась очень солидно подготовленная реформа содержания образования. Всостав комиссии по ее разработке были включены крупнейшие ученые. В результатесодержание школьного образования было существенно обновлено, модернизировано, внем усилились научные основы. Существенные преобразования в учебных планах ипрограммах средней школы требовали и смены всего фонда школьных учебников.Практика применения в общеобразовательной школе обновленных программ и новыхучебников показала, что в целом преобразования положительно сказались научебно-воспитательном процессе. Однако в ходе работы возникла необходимостьвнести коррективы в новые программы и учебники, главным образом в сторонунекоторого упрощения учебного материала, в особенности в младших классах.Модернизация содержания образования была завершена только в 1975-76 учебномгоду[20]. Содержаниеучебных предметов и методика преподавания приводились в соответствие ссовременным уровнем знаний. В школьных программах учитывалось всевозрастающеезначение науки и техники. В школе появились факультативы, цель которых былоболее полное удовлетворение индивидуальных склонностей и интересов школьников втех или иных областях науки, а трудовые дисциплины в свою очередь былисущественно потеснены.
Что жекасается исторического образования, то оно должно было помогать формированию ушкольников таких навыков, как умение самостоятельно работать над политическойкнигой, газетой, источниками, документами, картами, таблицами. Все этосчиталось важным для подготовки молодежи к жизни, общественно-политическойдеятельности и к дальнейшему самообразованию. Советская школа должна была датьполезные знания, отражающие закономерности объективного мира.
Большое значение для развития историческогообразования исследуемого периода имел закон о перестройке школы и последовавшееобсуждение проектов усовершенствования обучения истории. НИИ методов обученияАПН РСФСР разработал 2 варианта построения нового учебного плана по истории8-летней и средней школе:
1. изучатьв 5-8 классах элементарный курс истории СССР с краткими сведениями из историизарубежных стран, а в 9-11 классах — систематический курс истории СССР и всекурсы всеобщей истории, при этом главное внимание сосредоточивалось на изученииновой истории зарубежных стран;
2. в 5-6классах — история Древнего мира и Средних веков, в 7 и 8 кл. – история СССР,Новую и Новейшую историю зарубежных стран, а 9-11 классах — систематическиекурсы Новой и Новейшей истории и систематический курс Истории СССР.
Эти вариантыдолго обсуждались, но все участники обсуждения признали, что недопустимовыпускать учащихся 8-летней школы со знанием истории Древнего мира иСредневековья, но без знания важнейших факторов зарубежной истории периодакапитализма и с крайне ограниченными сведениями по Отечественной истории.
Итогомдискуссий стало Постановление ЦК КПСС и Совета министров об историческомобразовании определившее следующий порядок изучения этих предметов:
в 4 классе –эпизодические рассказы из истории СССР;
в 5 кл. –элементарный курс истории древнего мира;
в 6 кл. –элементарный курс истории средних веков;
в 7-8 кл. –элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об общественном игосударственном устройстве Советского государства, а также сведениями из новойи новейшей истории зарубежных стран;
в 9-11 кл. –систематический курс истории СССР и систематический курс Новой и Новейшейистории зарубежных стран. Кроме того, в 11 кл. должна была изучаться КонституцияСССР со сведениями из гражданского, уголовного, трудового и др. отраслей праваи основными положениями Конституции союзной республики[21].
Установленныйпорядок изучения истории в школах обеспечивал молодежи, оканчивающей 8-милетнюю школу, минимум знаний по истории Родины и давало возможность подготовитьее к изучению на втором этапе среднего образования систематических курсовистории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, а также КонституцииСССР с основами советского права.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССРточно определялся характер и место каждого исторического курса, показаноразличие между школьными курсами на первом и втором этапах школьного обучения.В восьмилетней школе курсы истории определялись как элементарные, а в среднейшколе – как систематические. Тем самым подчеркивалось единство историческогообразования на обоих этапах и в то же время учитывался рост познавательныхвозможностей учащихся на каждой ступени обучения.
«Курс историив средней школе должен способствовать выработке у учащихся в доступной для нихформе научного понимания закономерностей истории развития общества, формироватьу учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма,последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателейматериальных и духовных ценностей и значение личности в истории»[22]-указывалосьв документе.
ПостановлениеЦК КПСС и Совета Министров ССР устраняло основные недостатки школьной системы историческогообразования, действующих без существенных изменений с 1934 по 1959 год.
В результатенового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания историив школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. Впрограммах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала,способствующего формированию коммунистического мировоззрения,интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодняотношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты невидят ничего общего между современностью и тем периодом. Е.Е Вяземский указывал:
«В советскиегоды официальное положение программы не допускало никаких вольностей вобращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы:выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала,строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение,формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующиеумения. Поскольку программа предполагала только один вариант ее выполнения,было возможно разрабатывать и печатать в методическом журнале универсальныекалендарно-тематические планы по всем курсам истории и быть уверенным, что впротивоположных концах одной страны примерно в одно и то же время проходятуроки на одну и ту же тему и, более того, по одному методическому сценарию»[23].
После устранения Хрущева начались новыепозитивные процессы в социально-экономической жизни страны, связанные с«косыгинскими реформами», однако, ввод войск в Чехословакию и последовавший заним «пражский синдром» развернули партийное руководство в сторону,противоположную реформам в экономике, а тем более демократизации общественнойжизни.
С начала 70-ых годов в развитых капиталистическихстранах начался новый этап научно-технической революции. Мир заговорил о«японском чуде», о колоссальных возможностях компьютеризации о технологии новыхматериалов. Несомненно, за 20 лет всемирного ускорения научно-техническогопрогресса СССР добился определенных успехов в деле реализации достижений НТР. Вряде направлений СССР даже обгонял США. Но это относилось к производствувооружений, исследованиям космического пространства, ряду фундаментальныхоткрытий. В то же время имелись такие направления, где отставание СССР былозначительным и главная цель партийного руководства была в том, чтобыликвидировать эти пробелы, а сделать это можно было благодаря развитиюобразования.
В 70-е гг. в общественно-политической жизнистраны, руководимой геронтократами брежневского Политбюро, доминировал курс настабилизацию развития, обеспечения хоть и минимального, но достойного уровняжизни. Граждане чувствовали себя социально защищенными, имевшими все права набесплатное обучение, лечение, отдых, обеспеченную старость. В 70-е гг.наблюдалась относительная внутренняя стабильность. Стабильному обществусоответствовала и стабильная образовательная политика. Никаких реформ,серьезных партийных и государственных решений по поводу развития образования вэто время не предпринималось[24].
1.2Особенности обучения истории в советской школе в 60-70-е гг.
Не смотря навнешнюю регламентированность процесса обучения истории, учителя стремились кразнообразию форм, методов и приемов работы с учащимися.
60-70-е гг. стали временем активныхпедагогических поисков учителей.
Усиливалось стремление к изучению внутреннихдвижущих сил учения школьников, мотивов и стимулов их учебной деятельности. В воспитательнойработе применялись разнообразные методы и формы организацииучебно-воспитательного процесса, что способствовало развитию познавательнойактивности и самостоятельности. Важное значение для реализации принципавоспитывающего обучения, который главенствовал в то время, имела концепция,содержащая обоснование тесно связанных между собой репродуктивных ипродуктивных методов. В соответствии с этим ведущее место в развитиитворческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу, при этом работамогла вестись в ходе наблюдения, эксперимента, изучения текста книг, документови т.п. Хотя по своим признакам этот метод напоминал аналогичный, применяемый в20-е гг., однако его содержание в новой трактовке 60-х существенно отличалосьот подходов, распространенных в прошлом. Он развивал активность исамостоятельность у учащихся, тем самым реализовывал, воспитательные функции впроцессе обучения и способствовал усвоению школьниками полноценных, хорошоосознанных, оперативно и гибко используемых знаний.
С конца 60-хгг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали быколлективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность ипознавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поискипроводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективнойдеятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческогоученического коллектива. Отмечалось, что «если учебная деятельность на урокеорганизована по принципу «каждый за себя», то она порождает и соответствующиеотношения: заботу только о своих личных успехах, безразличие к неудачам своихтоварищей, отсутствие товарищеской взаимопомощи [25].
Вводиласьтакая коллективная учебная деятельность, при которой учащиеся совместнымиусилиями решали поставленные на уроке учебно-познавательные задачи, сообщапланировали работу, обсуждали и выбирали способы выполнения заданий, оказываливзаимопомощь, сотрудничали в процессе труда, давали взаимную оценку,осуществляли взаимоконтроль. При этом работа на уроке могла носить как единыйхарактер, (все группы выполняли одинаковые задания), так и дифференцированный(разные группы выполняли разные задания в рамках общей для всего класса темы, взависимости от уровня развития их возможностей).
Использованиегрупповой работы на уроке формировало у учащихся способность к саморегуляции,чувство коллективизма, положительное отношение к учению и умственному труду,удовлетворяло потребности в общении.
Советские педагогии психологи сделали вывод о том, что активная познавательная деятельность школьниковблаготворно воздействует и на усвоение ими знаний, и на воспитание личностиучащегося. Для такой деятельности на уроке использовались различныеметодические средства, учителем создавались проблемные ситуации, передучащимися ставились познавательные задачи, что было характерно и дляпроблемного обучения; внедрялись различные формы групповой работы; учащиесяпривлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированиюписьменных работ с последующим их обсуждением. Познавательная деятельность учащихсяне ограничивалась рамками урока, она продолжалась во внеурочное время.
В результате такой работы детский коллектив нетолько обучался и развивался, но и в нем формировались индивидуальные интересы,творческие способности, социальный опыт, самоутверждалась личность школьника. Ксожалению, такие плодотворные идеи не всегда получали распространения вмассовой практике, поскольку большинство учителей к этому не были готовы.
Важной проблемой исторического образования сталаоценка возможности использования широкого круга форм учебных занятий –проведения уроков в виде лекций, практических и лабораторных занятий, в формеэкскурсии и диспута, а так же в форме семинара.
В 60-70 годысеминарские занятия получили довольно широкое распространение в практикешкольного преподавания, особенно в курсе обществоведения. Эта форма учебныхзанятий предполагала:
— обобщение,углубление и расширение ранее изученного материала;
— изучениенового материала;
— углубленноеколлективное обсуждение отдельных узловых вопросов;
— заслушивание сообщений и рефератов учащихся;
— анализ входе семинара исторических документов[26].
По мнениюучителей того времени, подготовка учащихся к семинару и проведение самогосеминара позволяли широко прививать учащимся различные навыки самостоятельнойработы и логического мышления. Считалось, что семинар дает возможностьорганизовать широкое обсуждение, споры и дискуссии, а в связи с этим помогаетвырабатывать у учащихся навык устного выступления, умение доказательно спорить,обосновывать свои выводы, что было важным для формирования убеждений[27].
Спецификусеминарского занятия в школе видели в том, что в отличие, например, отвузовских семинаров познавательные возможности учащихся ограничены, запас ихзнаний весьма низок (в рамках элементарного курса), навыки также не велики (амногие и вовсе отсутствуют). Существенно было и то, что, как и сегодня, вшкольном преподавании ограниченность часов и отсутствие специального времени напрактические занятия и семинары вынуждали к выделению этих часов подчас за счетобщего курса. По этой же причине в школьном семинаре предполагалось не толькоуглубление и обобщение ранее изученного, но и одновременно изучение новогоматериала. Все это заставляло по-особому готовить, организовывать и проводитьсеминарские занятия в школе, учитывая целый ряд трудностей. Учащиеся, какправило, готовились к семинару, не имея достаточных знаний в целом по изучаемойтеме.
Если же цельюсеминара было развитие и углубление материала, изложенного на уроке, то междууроком и семинаром часто был очень маленький разрыв во времени, что затруднялоглубокую подготовку учащихся к занятиям. Но, не смотря на трудности, семинарсчитался важной формой проведения урока, так как одновременно с подготовкой кнему учащиеся овладевали и навыками работы над учебной литературой, мемуарами,справочниками, прессой, умением составлять план, конспект, тезисы, доклад.Привитие этих навыков и умений осуществлялось как в течении всего процессаобучения, так и в порядке групповой или индивидуальной консультации передсеминарскими занятиями.
Важнойпроблемой в 60-70-ых годах было то, что школы еще плохо были подготовленыматериально к проведению регулярных семинарских занятий: «совершенно нетраздаточного материала для одновременной работы над ним в классе, нетспециальных хрестоматий, удобных для использования школьниками, мало популярныхочерков и переизданных мемуаров»[28]. Основнымивидами работ, выполняемых на семинарских занятиях в 60-70-ые годы ХХ века, былиследующие:
1. Углубленноеизучение или закрепление отдельного вопроса темы путем работы (анализ иконспектирование) над произведениями классиков марксизма-ленинизма. Так, в IX классе, завершая работунад темой «Отмена крепостного права в России», проводили изучение первой частистатьи В.И. Ленина «Крестьянская реформа» и пролетарско-крестьянскаяреволюция». При прохождении темы «Борьба В.И. Ленина за создание марксистскойпартии в России» предлагалось занятие по статье В.И. Ленина «Задачи русскихсоциал-демократов». При завершении работы над темой «Парижская коммуна»проводился семинар заключительного повторения в форме разбора иконспектирования статьи В.И. Ленина «Памяти Коммуны».
2. Обсуждениеряда вопросов по заранее выбранному плану с подготовкой учащимися небольшихсообщений по дополнительной литературе и работой всего класса над историческимидокументами.
3. Изучениецелой темы курса в форме расширенного семинарского занятия, рассчитанного нанесколько часов, с включением большинства учащихся в подготовку небольшихсообщений и докладов, подготовленных по дополнительной литературе. Собственносеминарские занятия сочетались здесь с отдельными лекциями учителя. В подобнойформе изучалась, например, тема «Парижская Коммуна».
4. Проведениесеминарского занятия после изучения целой темы в порядке углубления ирасширения знаний с обсуждением узловых вопросов темы, заслушиванием отдельныхсообщений и использованием дополнительного материала (музейного местного,мемуарного и др.). Например, подобное занятие проводила учительница школы №444города Москвы Г.В. Клокова после изучения темы «Развитие капитализма в Россиипосле реформы» и посещения учащимися Исторического музея по этой же теме иподготовки ими небольших сообщений по материалам музея. На семинарском занятиибыли заслушаны и обсуждены эти отдельные сообщения[29].
В исследуемыйпериод для изучения на семинарских занятиях рекомендовалось выбирать темысвязанные с классовой борьбой, общественным и революционным движением. Этипроблемы считались важными, узловыми, их понимание во многом подготовлялообъяснение учителем вопросов экономики и политического строя. Считалось, чтопри изучении именно этих тем открывается возможность глубокой работы надформированием мировоззрения и воспитанием идейности учащихся.
Количествосеминаров было ограничено, так как подготовка к ним связана с дополнительнойнагрузкой для учащихся. Рекомендовалось проводить не более одного семинара вчетверть, двух в полугодие. Необходимо было так же определить, какое местозанимает данный семинар в системе работы учителя по выработке у учащихсянавыков и умений, обладают ли уже учащиеся такими элементарными навыками (например,конспектирования или самостоятельного анализа небольшого историческогодокумента), без чего проведение семинара не возможно[30].
В 60-70-ыегоды считалось, что семинарская форма занятий в большей степени, чем другиеформы, отвечает таким задачам обучения истории, как ознакомление с элементамиисследовательского метода, развитие самостоятельного мышления и навыковтворческой работы. В процессе семинара развивалась речь учащихся, появлялисьнавыки работы с книгой, документом, появлялся «определенный вкус к работе надполитической и исторической литературой»[31].
Семинарскиезанятия являлись необходимой формой организации учебной работы в старшихклассах школы, так как позволяли разнообразнее, глубже организовыватьтворческую познавательную деятельность учащихся, прививать им разнообразныенавыки самостоятельной работы, повышать культуру умственного труда иобеспечивать более глубокие и прочные знания и коммунистические убежденияучащихся.
Средиполучивших распространение методов активизации познавательной деятельностиучащихся заметное место в 60-70-е гг. принадлежало исследовательскому принципув обучении истории.
Исследовательскийпринцип или метод обучения истории появился еще в последней трети XIX века. Однако здоровоеядро этого метода было дискредитировано, приданием ему универсального значенияи исследовательский метод был предан забвению. Возвращение к нему происходит в60-70-ые годы.
Сущность егопонимали в том, что в процессе обучения учащиеся должны были ознакомиться сметодами исследования, характерными для исторической науки, и привить учащимсяэлементарные навыки самостоятельных поисков новых знаний путем исследованияисторических и современных общественных явлений. Первостепенная и основнаязадача истории состояла в воспитании гражданина, сознательно относящегося кобщественной жизни, правильно ее осмысливающего и активно в ней участвующего.Именно этой задаче, по мнению учителей, успешно содействовало ознакомление сметодами исследования исторических процессов, которые «совершенно одинаковы сметодами исследование и осмысления современности»[32].
Исследовательскийметод в обучении рекомендовалось использовать, не ограничиваясь каким-либовозрастом учащихся, усложняя задания по мере их развития и достигая близости кподлинному исследованию в старших классах. В начале рекомендовалось ставитьвопросы к тексту учебника, на которые он не дает прямого ответа, давать заданияна сопоставление разных параграфов учебника, просить сделать прямыеумозаключения из содержания прилагаемых к параграфу документов. Затем — даватьвсе более усложняющуюся работу по документам: отбор данных для изучаемоговопроса; полный анализ документа, содержащего материал по разным вопросам;выяснение того, на что документ отвечает исчерпывающе, а на что не достаточноясно (постановка вопросов перед документов); сопоставление двух, а затем трехдокументов на одну тему, анализ и сопоставление противоречащих друг другудокументов или документов, освещающих историческое явление с разных сторон;анализ документов разного типа (повествовательного, юридического,статистического).
Задачасостояла в том, чтобы сделать применение этого метода целенаправленным, врезультате чего должна была повыситься его эффективность в воспитаниитворческого мышления учащихся. Исследовательский метод должен был поднятьактивность учеников до уровня самостоятельности. Важнейшей чертойисследовательского принципа являлось поощрение учащихся к самостоятельности ипоисках новых знаний и их осмыслению.
Существовалиразличные формы и ступени, различная глубина применения исследовательскогопринципа. Один из них — «от следствия к причине», сущность которого состоит втом, что учитель сообщал основные факты, характеризующие изучаемое явление, изатем на их основе строил самостоятельный поиск учащимися его причин. При этомсначала устанавливались причины, лежавшие на поверхности, а по мере ихвыяснения исследовались все более глубокие причины события. Другим вариантомэтого же приема являлся тот случай, когда учитель сообщал одни только факты,например, о положении крестьян накануне революции или о развитиипромышленности, предлагая сделать выводы учащимся. Это самый легкий уровеньисследовательского метода.
Необходимозаметить, что этот прием не в полной мере соответствовал принципамисследования, так как факты специально отобраны и зачастую соответствуютискомому выводу.
Более высокимуровнем применения исследовательского принципа являлась аналитическая работаучеников. Например, учитель рисовал схему городища, многозначную, поскольку вэтой схеме давались различные данные, и учащимся приходилось отбирать из них тосущественное и подчас заслоняемое другими фактами, что позволяло решить вопрособ общественном строе восточных славян, т.е. они выполняли работу, которуюприходилось выполнять подлинному исследователю.
Еще болеевысоким уровнем применения исследовательского принципа считали написаниедокладов учащимися. В процессе написания работы ученики приобщались к поисковойработе, к критическому использованию ряда источников, сопоставлению, анализу,обобщению и определению выводов.
Учитель школы№26 города Орла – Левин М.Н. сделал вывод о том, что работу по выработкенавыков исследования лучше всего проводить на местном краеведческом материале,так как он представляется наиболее доступным. Основными источниками для исследованияслужили труды классиков марксизма-ленинизма, материалы и документы,составляющие фонды краеведческого музея, учебный материал, местная печать,рассказы очевидцев и современников, воспоминания непосредственных участниковсобытий, материалы и документы учреждений и предприятий города, материалы идокументы местного государственного архива, художественные произведения[33].
Каждыйучащийся или группа учащихся получали подробные советы или рекомендации ксамостоятельной работе. Преподаватель ставил цель, вытекающую из данной темы,указывал минимум источников и давал рекомендации о способах собирания материала.Началом работы по существу исследования являлась тематическая экскурсия вместный краеведческий музей или по историческим местам.
Материалыисследования широко использовались в сообщениях учащихся на семинарскихзанятиях. Результаты исследования коллективно обсуждались всеми ученикамикласса. Использовалось и письменное рецензирование учащимися работ своихтоварищей. Основным видом оформления исследования являлось письменное изложениемыслей учащихся в форме небольшого доклада и устные сообщения по тому или иномувопросу.
Также использовались такие виды итоговых работ как макет илидиорама. Так, например, группа учащихся на притяжении года работала надсозданием макета «Орел-крепость». Та же группа работала над созданием макета«Орел XVIII – середины XIX века» (центральный массив). Отдаленностьисторического периода исключило простое воспроизведение сооружений и требовалотворческого подхода к решению данной задачи. Макет «Орел-крепость» явилсярезультатом большой подготовительной работы по изучению системы фортификации,характера инженерно-оборонительных сооружений Русского государства в XVI века. Как известно,центральный массив города со второй половины XIX века существенноизменился, поэтому творческое воспроизведение его потребовало от учащихсяизучение документального материала, относящегося к вопросу градостроительства, накопленияоткрыток и фотографий, рисунков с гравюр, планов, сопоставление архитектурныхкомпозиций других городов России, соответствующих данной исторической эпохе, исоставление на их основе общего эскиза массива и его частностей.
Такимобразом, вся суть исследовательского принципа и всех форм и способов егоприменения сводилась к введению в процесс обучения атмосферы поисков, радостисобственного открытия, радости напряженной творческой мысли[34].
В связи сперестройкой исторического образования, происходившего в начале 60-ых годов,главной целью изучения истории становилась активизация мышления учащихся впроцессе обучения.
Задача научить школьников мыслить, самостоятельноприобретать новые знания, разжечь стремление и внутреннюю потребность кдальнейшему самообразованию, привить необходимые навыки работы со справочной,исторической литературой имела первостепенное значение и отвечала требованиюзакона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системынародного образования СССР». Именно такими умениями должен был обладатьвыпускник того времени, что бы быть полезным обществу в деле строительствакоммунизма.
Для достижения активизации познавательнойдеятельности в школе активно внедрялся и использовался проблемный методизложения материала. На страницах педагогических журналов появилось такоезначительное количество публикаций, посвященных методике проведения проблемногоурока, что это вызвало критику со стороны министра просвещения СССР М.А.Прокофьева: «В школьной практике последних лет наблюдается некоторое увлечениепроблемным обучением, его вульгаризация. Ничего кроме отрицательных эмоцийтакая практика принести не может. Иногда забывается, что успех приходит лишьтогда, когда учитель умеет грамотно сочетает различные способы обучения, когдаон умеет изложить знания, которые ученик должен понять и усвоить, пробудить желаниеучеников самостоятельно постичь их», говорил он выступая с докладом на одной изпедагогических конференций[35].
Вместе с тем в школах был широко распространенпроблемный урок, который включал в себя следующие элементы:
— проблемное изложение учителя, которое должнобыло вызывать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, направленнуюна раскрытие сущности явления;
— проблемную ситуацию, которая возникает, когдаучащийся встречается с новыми чертами сложного, противоречивого явления илисложным раскрытием его сущности;
— не менее важным элементом являлись проблемныезадания, которые учащимся предстояло решить. В литературе 60 — 70–х годов эти заданияназываются по-разному: познавательными, мыслительными, инструктивными, и т.д.,но чаще всего их называли «логическими заданиями». Вместо «задание» иногдаупотребляется слово «задача». Логические задания выступали в виде вопроса,сформулированного учителем, или несовпадающих высказываний, документов ипоручений учителя оценить их.
Учителя признавали, что наибольшую мыслительнуюактивность вызывает у учащихся познавательная ситуация, когда в нейобнаруживаются противоречия. На страницах специальных журналов стали появлятьсяразработки тех этапов уроков истории на которых применялись проблемныеситуации.
Например, на уроке о нидерландской буржуазной революции 16 века в VI классе учительницаШрамко (Немировская школа Винницкой области) так предложила провести актуализациюзнания с помощью создания проблемной ситуации в начале урока.
Учитель. Какие новые общественные отношения развивались вНидерландах?
Ученица 3. В Нидерландах развивались капиталистические отношения.
Учитель. А какой страной была тогда Испания?
Ученик К. Испания была феодальной, отсталой. В Испании было оченьсильное влияние католической церкви.
Ученица В. Испанская феодальная держава потеряла морскоепервенство после разгрома «непобедимой армады» в 1588г.
Ученик А. Нидерланды — передовая страна, одна из самых богатых в
Западной Европе, не была самостоятельной, она была подвладычеством отсталой феодальной Испании.
Учитель. Подумаем, к чему это могло привести.
Раскрытие этого противоречия в изучаемой ситуации действительнорождает проблему; у учащихся возникает потребность узнать, каковы же былипоследствия этой ситуации. К чему это могло привести?
Ученица К. Угнетение высокоразвитой страны — Нидерландов —отсталой, феодальной Испанией должно было привести к восстанию в Нидерландах.
Ученица О. Только борьбой, революцией жители Нидерландов моглидобиться независимости.
— Да, — говорит учительница. — Вот мы и приступаем к изучениювопроса о начале революции в Нидерландах.
Проблемная ситуация возникает в данном случае в ходе изложенияновой темы, при этом учитель опирается на уже изученный учениками материал.
Во второй части урока говорится о событии, причины которого ужеизвестны ученикам из предыдущего материала. Проблемная ситуация в этом случаевозникает путем осознания возможного следствия, вызванного определеннойпричиной. Особенную ценность в данном случае приобретает и то, что учитель несам указывает проблему, а в ходе беседы подводит к тому, чтобы учащиеся сами ееувидели. Осознание противоречия и возникающей проблемы помогло ученикам лучшепонять характер нидерландской революции как вооруженной борьбы народа засвержение отжившего строя. В этом убедили ответы учеников.
Из журнальных материалов так же следует, что на уроках по историиСССР в 7 – 8 классах также применялись проблемные ситуации, возникающие наоснове обнаружения противоречия в изучаемом явлении. Это порождало поисксоответствующих причин (Почему?).
Вот один такой пример из урока в VII классе на тему«Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова».
Каким образом дворяне оказались в рядах восставших крестьян подпредводительством Болотникова? Какие цели они преследовали?
Первый вопрос направляет мысль учеников на раскрытие причиныпротиворечий.
Второй вопрос помогает ученикам найти необходимое звено анализаситуации для объяснения этого противоречия. Беседа развернулась так:
—Чего хотели восставшие крестьяне?
—Они хотели уничтожить феодальное угнетение.
—А какие цели были у примкнувших к Болотникову рязанских дворян? Моглили они выступить против закрепощения крестьян? Почему же они примкнули к восстанию?
—Они хотели использовать восстание для борьбы против власти бояр, противправительства Шуйского.
—Чем же объясняется их измена?
—Они боялись победы крестьян, и. когда восставшие уже были подМосквой, рязанские дворяне изменили, пошли на соглашение с боярами, перешли на сторонуцаря Шуйского.
Учитель подводит к мысли, что противоречия между крестьянами ифеодалами были сильнее, чем противоречия между феодальными группами бояр идворян, и когда движение крестьян против крепостнического угнетения усилилось,тогда дворяне перешли на сторону бояр. Эта проблема возникает в ходе урока, ане в начале изложения.
Иногда проблему формулировали в заключительной части урока или приповторении материала, но можно ее поставить и в начале урока — продумать,слушая рассказ, и подготовить ответ.
Объяснив новый материал, учитель возвращается к вопросу, заданномупри объявлении темы. Учащиеся хорошо справлялись с ответами.
Не смотря на положительные результаты, к которым приводилоиспользование проблемных ситуаций на проблемном уроке, чаще всего использовалсятакой его элемент как проблемные или логические задания. Считалось, что, ставялогические задания перед учащимися, учитель дает им возможность использоватьпри выполнении задания, ранее приобретенные знания и умения, что являетсяпервой ступенькой на пути превращения знаний в убеждения.
Одним из наиболее простых видов логических заданий являлосьзадание на выявление главного, основного в изучаемом материале.
Например, объяснив в 5 классе тему «Занятие древних египтян»,ставилось задание, определить какое занятие было главным. Постепенно задание навыделение главного усложнялось. В 6-7 классах ставилось задание выделитьхарактерные признаки натурального хозяйства, капиталистической мануфактуры идр.
Наиболее распространенным видом логического задания было заданиена установление причинно-следственных связей. В 5 классе перед учащимисяставилось задание – прослушать и дать ответы на вопросы: «Почему древнейшиелюди не могли жить в одиночку? Почему возникла религия? Почему образовалиськлассы?»
Другой вид логических заданий – на установление рядапричинно-следственных связей. В 7 классе ставилось задание определить, послеобъяснения учителя причины образования Русского централизованного государства.Учитель только излагал факты и не делал выводов, поставив эту задачу передучащимися.
В 8 классе задания усложнялись. Так, учащимся предлагалось наосновании знаний о признаках империализма определить причины войны царскойРоссии с Японией. Помимо указанных существовали и другие виды практическихзадач. Таким образом, можно говорить о том, что главной идеей было сохранениепреемственности в использовании логических задач.
В связи среализацией закона об укреплении связи школы с жизнью, в школьной практикешироко распространялось использование документального материала на урокахистории.
В 1863 годупрофессор М.М.Стасюлевич высказывал мысль, что для истерического развитияучащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников систочниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтомуон предложил ввести занятия по реальному методу, основанному на работе спервоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три томахрестоматии «История средних веков в ее писателях и исследованиях новейшихученых».
Ученыеметодисты стали призывать к организации лабораторных занятий по истории –самостоятельных занятий учащихся на основе исторических документов.
Однакобольшинство методистов все же считали, что нежелательно строить все занятия вшколе на изучении только документов. Исторические документы следовалопривлекать, по их мнению, лишь как вспомогательное средство к основнымисточникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику: «Документпризван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым ученикамизнаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи илишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследований, применяемымив исторической науке[36].Высказывалось так же мнение, что документ нужен не для расширения школьногокурса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения.
В целом,документальный материал часто использовался на уроках. Организуя активнуюработу с документом, учитель формировал у школьников различные умения и навыки,необходимые в практической жизни: умение слушать и самостоятельно читатьдокументы различного характера – повествовательные, описательные,государственные акты, программные и юридические документы, постановления идоговоры, умение разбираться в них, сравнивать, сопоставлять исистематизировать содержащийся в них материал, умение фиксировать этотматериал, вести разнообразные формы записи, умение делать выводы на основаниидокумента и т.д.
Эти умения инавыки имели первостепенное значение в подготовке учащихся к жизни, кпрактической деятельности. «Современная общественная жизнь требует от советскихграждан умения разбираться в разнообразных документах, отражающих какмеждународные отношения, так и внутренние вопросы государственного,хозяйственного и культурного строительства в СССР и странах социалистическоголагеря. Основу этого умения закладывает школа»[37].
Методыиспользования исторических документов на уроках были различны.
Во-первых,учитель включал материал из документов эпохи (хроник, мемуаров, памятниковхудожественной литературы) в свое повествование, тем самым, предавая емубольшую живость, образность и конкретность.
В отдельныхслучаях он строил весь свой рассказ о том или другом историческом явлении почтицеликом на основе исторических источников.
Во-вторых,учитель вводил в свое изложение с целью его оживления и конкретизации небольшиеотрывки, цитаты из документальных источников.
В этих двухслучаях учитель не проводит никакой специальной работы с учащимися надсодержанием документа.
В-третьих,учитель привлекал исторический документ в качестве объекта для фронтальногоанализа его учащимися в классе. В этом случае речь шла о различных способахорганизации работы с документами, о постепенном усложнении этой работы. Еерекомендовалось начинать с чтения небольших отрывков и анализа его самим учителемс привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов. Затем, постепенно, всебольше привлекать класс к более активному участию в разборе документа; затем,дать учащимся выдержки из источника для чтения их вместе с учителем и дляразбора под руководством учителя. В дальнейшем рекомендовалось перейти кнебольшим заданиям для самостоятельной работы по документу в классе, и,наконец, к домашним заданиям по документу.
Впервыеучащиеся узнавали о письменных памятниках как источнике знаний об историческомпрошлом в Vклассе, на материале древней истории.
Работу сдокументом рекомендовали начинать с правильного выбора самого документа иметодов работы с ним. Привлекаемый документ должен был быть в полной мередоступным учащимся по содержанию, по форме изложения, по объему, а задачи,предложенные в ходе работы с документам, вполне посильными для учащихся данноговозраста.
Перед тем какотобранный документ предлагался учащимся он, в большинстве случаев,предварительно обрабатывался учителем. Во-первых учитель сокращал документ илиделал из него самые необходимые выборки, так как документ в целом обычно непригоден для классной работы и по объему и по содержанию. Из текста документаизымались те абзацы, объяснение которых в классе далеко уводило за рамкипрограммы и времени, необходимого для изучения темы. В тексте оставлялись лишьте исторические термины, знание которых было предусмотрено содержаниемшкольного курса, остальные были опущены или заменены адекватными выражениями,понятными для учащихся; так, в тексте законов царя Хаммурапи термин «сын мужа»заменяли близким по смыслу термином «свободный человек».
Одной израспространенной формой работы с документом была постановка вопросов к тексту.Так, при изучении темы «Историческое значение первой русской революции» сначалаучащиеся могли рассказать о декабрьском вооруженном восстании, а затем им былопредложено ознакомиться с документом «Один из последних приказов штабапресненских боевых дружин». После этого учащиеся давали подробные ответы напоставленные учителем вопросы, что помогло установить причину поражениядекабрьского восстания[38].
Изучая тему о«I Интернационале и рабочемдвижении в России» учитель зачитывал отрывок из воспоминаний Василия Герасимовичао тяжелых условиях жизни рабочих:
«На работунас поднимали в 4 утра. Я работал на прядильных машинах, мне приходилось стоятьвсе время на одной ноге, что было утомительно. Этот адский труд продолжался до8 часов вечера. На фабрике постоянно наказывали плетьми. В конторе стоял палач,который бил по приказанию начальников…
мы ходилигрязные и оборванные. Летом еще кое-как перебивались с одеждой, но зимой намбыло невыносимо холодно, так как одежда была у нас рваная, а полушубок непокрывал и колен, а между тем казарма, в которой мы жили, отстояла от фабрикипочти на целую версту: вот тут-то и пробирал мороз».
После этогобыл поставлен вопрос: «В каких условиях жили и работали рабочие вдореволюционной России (на примере Кренгольмской мануфактуры)?»
Нередкодокумент использовался на уроке для составления по нему краткого рассказа. Так,по теме «Завоевание монголами Средней Азии, вторжение в Закавказье и ВосточнуюЕвропу» восьмиклассникам зачитывался документ «Военное устройство монголов» идавалось задание охарактеризовать организацию монгольского войска[39].Учащиеся подробно рассказывали об устройстве монгольского войска, еговооружении, а так же о мерах по поддержанию военной дисциплины монгольскихполчищ.
Иногда длясамостоятельного изучения документов отводились целые уроки. В основном на нихизучали небольшие статьи классиков марксизма-ленинизма. Так, на отдельном урокев X классе изучалась работаВ.И. Ленина «О задачах пролетариата в данной революции». На каждой парте имелсяодин экземпляр ленинской работы. Под руководством учителя путем беседыразбирались Апрельские тезисы Ленина и составляли конспект по плану,предложенному учителем. Нередко практиковалось самостоятельное составлениеучащимися планов небольших по объему статей В.И. Ленина. Так, в X классе при изучении темы«Разгром белогвардейской армии Колчака и Деникина», рассказывая о мероприятиях Коммунистическойпартии и Советского правительства по разгрому Колчака, учащимся раздавалсятекст ленинского «Письма Петроградским рабочим» о помощи Восточному фронту от10 апреля 1919 года и предлагалось прочесть и записать в тетрадях план этогописьма[40].
Средиширокого круга исторических источников в 60-70-е гг. особая роль отводиласьпериодической печати
Чаще всегогазетный и журнальный материал привлекался при изучении истории СССР и новейшейистории в X-XI классах. Задача, котораястояла перед учителями – научить детей систематически и целенаправленно читатьпериодическую печать.
Наиболеераспространенными формами работы в старших классах было:
1. Чтениегазетной заметки, иллюстрирующей материал учебника.
2. Использованиегазетного материала при введении в тему.
3. Краткиесообщения учащихся в начале урока по темам, непосредственно связанным сизучаемым материалом.
4. Составлениеплана или конспекта статьи (в классе и дома).
5. Составлениетематических альбомов из газетных статей и фотографий.
6. Еженедельныйобзор материалов газеты или журналов во внеурочное время.[41]
Газетныйматериал особенно активно привлекался при изучении нового материала. Например,при изучении темы «Начало иностранной интервенции и гражданской войны» напервом уроке в процессе рассказа о том, как страна оказалась в кольце фронтов,как героически сражались рабочие и крестьяне с контрреволюцией былаиспользована статья из «Учительской газеты» за 11 марта 1961 года «Рядовой изотряда Подтелкова». В ней говорилось о смелых людях, которые на заре Советскойвласти шли на смертный бой с интервентами, Георгии Кондратьевиче Журавлеве –единственном бойце из отряда Подтелкова, который был обнаружен живым среди расстрелянныхбелогвардейцами бойцов. Он и поведал впоследствии о трагической гибелиподтелдковцев 10 мая 1918 года.
Статьяпроизвела на учащихся сильное эмоциональное воздействие. Зачитывая статьюучащимся, ставилась так же цель вызвать у них интерес к газете.[42]
Иногдаиспользовался газетный материал, непосредственно не связанный с изучаемойтемой, но представляющий большой интерес для информации. Так в газете «Правда»за 14 декабря 1961 год был помещен материал под заголовком «Фашистского палачак ответу». В газете рассказывалось о преступных действиях гитлеровского палачаХойзингера в городском поселке Крупки во время войны. Статья раскрывала тепреступления, которые творил палач Хойзингер во временно оккупированнойБелоруссии. Такой материал дополнял пройденную тему новыми сведениями, давалвозможность связать ее с современностью и помогал учащимся готовиться ктематическим политинформациям.
Помимо работыучащихся над газетным материалом на уроках им предлагалось в качестве домашнегозадания подобрать материал по изучаемой теме и сделать сообщение на следующемуроке. Например, давая задание на дом учащимся предлагали подобрать по газетамконкретные примеры участия советской молодежи в коммунистическом строительстве.На следующем уроке учащиеся выступали с сообщениями (по 3-5 минут).[43]
Газетныйматериал использовался так же на повторительно-обобщающих уроках, на которыхсистематизировались знания учащихся. Так, в Х классе на повторительно — обобщающем уроке по теме «Создание II Интернационала» газета была использована, когдаречь шла о значении революционной деятельности К. Маркса и Ф. Энгельса, о ихроли в создании I Интернационала и о подготовительной работе по созданию II Интернационала.
Один изучащихся зачитал следующее сообщение газеты «Правда» за 29 октября 1961 года:«28 октября 1961 года в момент работы XXII съезда КПСС в Москве открыт памятник К. Марксу.Монумент сооружен по проекту скульптора Карбеля и архитекторов Бегунца,Ковальчука, Макаревича, Маргулиса.
Маркс будтовырастает из скалы. Высокий лоб, отброшенные назад волосы – этот образ сдетства знаком каждому советскому человеку. Правая рука Маркса, сжатая в рукав,лежит на трибуне, левой он опирается на книгу. Взор неустрашимого борца,революционного мыслителя, человека великого мужества и большого сердцаустремлен вперед, в будущее.
«Пролетариивсех стран, соединяйтесь! Карлу Марксу от КПСС и народов Советского Союза», — гласит надпись, высеченная на граните монумента. А рядом на пилонах слова: «Иимя его и дело переживут века! Энгельс. Учение Маркса всесильно, потому, чтооно верно! Ленин».
Конечно,времени прошло много, и для сегодняшнего обывателя эти слова зачастую могутвызвать только улыбку, но для того периода воспитательное и образовательноезначение этого материала очевидно.
Использованиеярких, интересных текстов из газет и журналов на повторительно-обобщающихуроках активизирует учащихся, расширяет их кругозор.
Предлагалосьиспользовать периодические издания, вышедшие в изучаемый период времени.
Например, науроке о политической обстановке в России после свержения самодержавия ивозвращения в страну Ленина учитель рассказывал о выходе газеты «Правда» ипоказывал первый ее номер за 1917 год. Учащиеся читали заметки о ходеФевральской революции, что вызвало у них большой интерес.
На уроке опобедах советской армии в 1945 году учащиеся работали с газетой «Ленинградскаяправда» от 9 мая 1945 года, в которой опубликован акт о капитуляции Германии ирассказано о Дне Победы. Показ газеты помогает учащимся перенестись вобстановку 1945 года и почувствовать величие победы.[44]
Периодическуюпечать использовали и при изучении курса «Обществоведения». Например, изучаявопрос «Материя и основные формы ее существования» использовались новейшие, натот период, данные о достижениях науки и техники.
В началеурока учащимся был предложен план работы и поставлены вопросы, на которые онидолжны были ответить после изучения статьи «Плазмотрон – детище ХХ века» докторатехнических наук М. Жукова, опубликовано в газете «Известия» от 18 ноября 1965года).[45]
Такимобразом, несмотря на регламентированность в преподавании истории использовалисьразличные приемы и методы, которые позволяли повысить активность учащихся науроках.
Глава II
Рекомендации по применению методического опыта 60-70-х гг.науроках истории в современной школе
Данная главапосвящена разработке и оценке возможности проведения учебного занятия всовременных условиях с учетом богатого опыта в области методики преподаванияистории учителей, работавших в 60-70-ых годах. В частности знаниях о формах иметодах проведения урока, использования различных средств и приемов дляактивизации познавательной деятельности учащихся.
Сегодня однойиз важнейших тенденций, определяющих развитие современного историческогообразования является индивидуализация образования, ориентация на повышениепознавательной деятельности учащихся, увеличения их самостоятельности. Попрежнему одной из главных целей преподавания истории остается формированиецелостного мировоззрения учащихся на основе представления о мире как омногогранном процессе, протекающем во времени и пространстве. Однако, молодыелюди, окончив школу, быстро приходят к выводу, что большая часть полученныхзнаний – лишний груз и напрасная трата времени: они не умеют видеть действиетех законов, которые изучили в школе, не всегда умеют применить полученныезнания.
Общеизвестно,что одной из причин существования данной проблемы является пассивная позицияученика в процессе обучения. Это результат большой информационной перегрузкипрограмм. Учителю некогда вести совместный поиск научных истин в формепроблемных уроков-семинаров или хотя бы эвристических бесед, он вынужденнагружать учеников информацией в лекционной форме или в форме диктовки основныхположений теории. Знания и умения ученика оцениваются в основном по тому, какученик воспроизводит изложенный материал. При этом уровень знаний выпускниковшкол зачастую не отвечает современным потребностям общества.
Исходя изэтого, возникает необходимость выбирать формы проведения уроков, учебныезадания, методы и приемы проведения занятия с учетом поставленныхсовременностью задач в области исторического образования. Сегодняразвивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные,предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решенияв ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные ксотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью,обладающие развитым чувством ответственности. Поэтому на современном этапе вшколах активно идет поиск новых способов активизации учащихся и повышенияэффективности уроков. Часто учителя обращаются к ранее накопленному опыту,переоценивая его и адаптируя полученные знания к современным условиям.
Как показаланализ специальной литературы, не смотря на то, что, по прежнему, как и всоветский период, основной формой учебных занятий по истории остается урок, приэтом все большую популярность приобретают его различные виды, которые невписываются в его традиционное понимание, а в большей мере способствуютразвитию умений и навыков, необходимых современному выпускнику. Это, напримертакие виды урока как «Концерт» «Спектакль», «Литературный салон»,«Игра-соревнование», «Игра-путешествие», «Пресс-конференция», «Телемост», «Урок-суд»,конкурс знатоков и многие другие.[46]
Растетинтерес и к другим формам проведения учебного занятия. В старших классахраспространены школьные лекции, так как они приучают старшеклассников ксамостоятельной работе с устным словом как основным источником информации, кведению грамотных и экономичных записей, к внутреннему диалогу слектором-преподавателем, а так же постепенно готовит их к условиям вузовскогообучения.
Активно используютсясегодня лабораторные занятия, на которых организуется самостоятельное изучениешкольниками нового материала по учебнику или источникам. Такие формы занятийспособствуют выработке у учащихся умений анализировать и сравниватьисторические сведения и их толкования, формулировать собственные суждения иаргументировать их, терпимо и с пониманием относиться к наличию иных точекзрения на факты прошлого. Способствуют накоплению опыта социального общения игражданского поведения учащихся.
Документальныйматериал используется сегодня на всех этапах урока. Почти во всех современныхшкольных учебниках в конце каждого параграфа содержатся выдержки из документови вопросы к ним. В некоторых учебниках истории нового поколения документальныйтекст впервые уравнен с основным по объему. К сожалению, этим зачастую иограничивается использование документального материала в современной школе.Сегодня наиболее «популярными» заданиями остаются ответы учащихся на вопросы,поставленные к документу, и составление краткого рассказа по документу.
Однакоследует отметить, что если в советское время главной целью привлечениядокумента было изучение и заучивание коммунистических постулатов, то сегодняглавная их цель — научить школьников методам и приемам работы с документами, извлеченияиз них информации. Например английский методист Дж. Файнс выделил восемьступеней в работе учащихся с документами, которые позволяют сделать ее болееэффективной:
1.Описатьдокумент одним – двумя предложениями.
2.Описать илиотметить следующую информацию: Кто, где, когда, что, приняв во вниманиесведения о людях, о времени, о местах, о идеях.
3.Подчекнитевсе, что вы не знаете или не понимайте. Найдите информацию об этом всправочнике.
4. Изучитедокумент и определите, когда он был написан.
5. Насколькоможно доверять этому документу? С какой точки зрения, с какой перспективы оноценивает события?
6. Какиевопросы вызывает у вас этот документ?
7. В чемважность или значение этого документа?
8. Как высобирайтесь записывать свои выводы? Что вы собирайтесь с ними делать? Как онипомогают «делать историю», формулировать собственную точку зрения на то, чтопроизошло, почему произошло и какие последствия имело[47]?
Такой планработы позволяет учащимся подробно разобраться в изучаемом материале,самостоятельно изучить документ, познакомиться с методами работы с источником.
Сегоднязанятия, на которых тщательно изучаются документы, проводятся редко. Одна изтрудностей состоит в том, что школьники зачастую не могут разобраться вдокументе, понять его. «Мы часто встречали учителей, которые говорят: «Мои детине могут прочитать документ, который предлагается для работы», — и, в прямомсмысле этого слова, это правда – дайте школьникам трудный текст, что бы онизабрали его и попытались справиться с ним самостоятельно где-нибудь в уголке,они не смогут этого сделать. Даже при значительной помощи они сочтут его оченьтрудным – но следует ли сдаться, если успех не достигнут немедленно?» [48] — спрашивал Дж.Никол, поэтому от учителя требуется большая подготовительнаяработа. Он должен сделать документы доступными для детей, научить школьниковправильно работать с документами, для чего необходимо следовать следующимправилам:
-дать образецразбора документа,
-проанализироватьдокумент вместе с учащимися,
-дать заданиядля самостоятельного изучения документа в классе и дома[49].
Не смотря наэти трудности применение исторических документов имеет большое значение и быловажным аспектом любого урока истории, как в советской школе, так и всовременный период. С их помощью реализуется принцип наглядности в обученииистории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делаетрассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимостьдокумента также в том, что он содействует конкретизации историческогоматериала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение «духа»эпохи. Реализации этих задач способствует использование различных видовисторических документов. Наиболее ярким средством связи истории ссовременностью является газета
Сегодняиспользовать газету как документ прошлого затруднительно. С каждым годомиспользовать газету как документ прошлого становится все сложнее. Вряд лиучитель сможет найти газеты, изданные столетия назад. Максимум, что он сможет –это сделать ксерокопию с оригинала, хранящегося в библиотечных архивах.
Но сегодня вгазетах по-прежнему печатают материал, который можно использовать при изученииистории. Важную информацию предоставляют газеты локального уровня, такие как«Городские новости», «Северный край», «Золотое кольцо» [50].Данный перечень может быть расширен и составляться каждым учителемсамостоятельно.
Сегодняпериодическую печать активно используют и на уроках обществознания. Так,учитель истории школы №57 города Ярославля Пучинина Татьяна Петровна каждыйурок обществознания в X-XI классах начинает с сообщений учащихся. Ученики раз в неделюподготавливают сообщение о событиях, произошедших в России и в мире, о которыхони узнали из периодической печати, и дать им свою оценку. Данное заданиевызывает большой интерес у школьников. Они активно обсуждают политические,экономические и культурные новости, выявляют проблемы развития различных стран.Таким образом, учащиеся развивают умение анализировать и оценивать сложныепроцессы, происходящие в наше время во всех сферах человеческой жизни.
Кроме того,сегодня открываются большие возможности использования периодической печати науроках истории. В связи с приближением празднования 60-тилетия победы в ВеликойОтечественной войне практически в каждом периодическом издании публикуютсявоспоминания ветеранов о войне, письма с фронта, а также рассказы работников тыла.Эти материалы могут быть использованы на уроке для более яркого и подробногоосвещения истории Второй мировой войны.
Использованиепериодической печати на уроке истории практикуется давно. Как и в 60-70-е гг., сегоднягазета является важным средством для развития активности учащихся, формированияу них гражданской позиции, собственного отношения к тем или иным событиям.Развитию самостоятельного мышления способствует достаточно широкораспространенные практические занятия, когда на основе ранее полученных знанийи сформированных умений учащиеся решают познавательные задачи, представляютрезультаты своей творческой деятельности или осваивают более сложныепознавательные приемы изучения исторического прошлого. Школьники учатсяприменять полученные знания и умения в новых учебных ситуациях.
В системесреднего образования все больше внимания уделяется организации научной работыстаршеклассников. На всех уровнях российского образования, от школьного довсероссийского, проходят конференции, на которых главные действующие лица –ученики. Юные авторы наиболее серьезных и перспективных работ награждаютсядипломами, премиями и получают льготы при поступлении в вузы. В частности, вЯрославле в 2004-2005 учебном году проводится конкурс исследовательских работстаршеклассников, посвященных 60-летию победы.
Написаниенаучной работы дает возможность и ученику и, и учителю построить процессобучения совершенно по-другому, изменить как роль ученика, так и роль учителя,позволяет взглянуть и оценить полученные знания под другим углом зрения.
Учителяпризнают, что исследовательская работа формирует умения и навыки, необходимыевыпускнику для успешной учебы в вузе и научной карьеры. Что опыт такой работыпригодиться всем, чья деятельность будет связана с написанием текстов аналитическогохарактера (резюме, отчетов, обзоров и т.п.), что сегодня очень востребовано налюбом интеллектуальном поприще. Кроме того, это как раз та сфера деятельности,где ученик не только занимается получением и освоением новой информации, но иимеет возможность применять свои знания и способности так, что это выходит зарамки традиционного учебного процесса. То есть, еще будучи учениками ребятаполучают возможность убедиться в том, что знания, полученные в школе, имеютреальную ценность, к сожалению в школах XXI века исследовательскийметод не получил достаточно широкого распространения. Без сомнения, сегодня внекоторых школах учащиеся пишут рефераты, делают сообщения и доклады, но восновном этой деятельностью заняты «сильные» ученики, которые стремятсяпоступить в высшие учебные заведения, в то время как более «слабые» учащиесяотстранены от этого процесса, хотя умения и навыки, формирующиеся во времяисследовательской работы, необходимы каждому современному человеку. Принаписании работ учащиеся зачастую не работают с источниками, документами иархеологическим материалом. Основой для написания реферата обычно служит толькоучебная литература.
Одной изпричин того, что исследовательский метод редко используется в преподаванииистории, можно считать то, что он требует большой затраты времени. Другаяпроблема – доступность документального материала. Сегодня доступ в архивыограничен и не каждому учащемуся разрешат свободно пользоваться архивнымматериалом. Проведение и организация исследовательской работы осложнена и тем,что, не смотря на то, что сегодня проводятся различные научные конференции, ноеще не отработаны критерии оценки научных работ старшеклассников (особенносложно оценить работы по гуманитарным наукам), не всегда ясно, как работать сучениками, как вызвать интерес учащихся к написанию научного исследования, каксделать так, что бы работа была и самостоятельной и научной[51].
В то же время несомненно, что сейчас по-прежнему сохраняетсяинтерес к традиционным формам, методам и приемам обучения. Как уже показалоданное исследование, 60-70-ые годы явились временем активных творческих поисковучителей. В школе широко распространилось проблемное обучение и применениеисследовательского метода. Однако, произошли некоторые изменения в ихпонимании. Например, проблемный метод и сегодня активно используется в школах.Однако в современной методике в понятие проблемной задачи вкладывают несколько другоесодержание. Сегодня проблемную задачу определяют как дидактическое средство ввиде текста или схемы содержащее в себе реальное или кажущееся противоречие,вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовыхзнаний, а размышления, рассуждения, наличие дополнительной информации и принеобходимости – ориентиры ее поиски. Примером проблемного вопроса сегодня можетбыть следующее задание: В период царствования Ивана Грозного массовые казнивызвали бегство в чужие края многих московских бояр и дворян, в том числе иприближенных, еще даже не обвиненных в «измене». Иван Грозный к этому привык.Но бегство Андрея Курбского, его приближенного государственного советника,личного и доверительного друга, поразило царя. Он даже вступил с ним впереписку. Это была не просто измена, писал Иван Грозный, а позорное бегстворусского воеводы с поля боя в стан неприятеля.
Важно отметить, что здесь налицо противоречие – друг и советникцаря пользуется всеми благами, оказывает значительное влияние на государственнуюполитику и т.д., но непредсказуемый характер властителя, его болезненнаяподозрительность могли привести к физическому уничтожению Курбского, и онбежит. Измена? Иван Грозный говорил: «Да!». Н.М. Карамзин говорил: «Нет».Бегство не всегда измена, а гражданские законы не могу быть сильнееестественного – спасаться от мучителя.
Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курбского? Еслида, то можно ли мстить тирану, изменив отечеству. Ведь по прошествии несколькихмесяцев после бегства Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию.
В 60-70-ые годы проблемную задачу чаще всего заменяли логическимизаданиями, примеры которых были описаны выше. Их отличие состоит в том, чтологические задания не требовали обязательного наличия противоречия. Для решениялогического задания ученик должен самостоятельно, раскрыть причинные связи,дать обоснованную оценку историческим событиям и явлениям, указать на ихсходство и различие, систематизировать и обобщить факты и события, сделатьвыводы. Тем не менее, эти задания так же развивали познавательную активность исамостоятельность учащихся, помогали им эффективно усваивать историческийматериал.
Подводя итог можно сделать выводы о том, что методы и приемыобучения широко использовавшиеся в преподавании истории в 60-70-ых годах, апрежде всего метод проблемного обучения, и сегодня продолжают активноприменяться учителями истории. Но представляется, что со временем произошлиизменения в понимании некоторых его элементов. Сегодня большее вниманиеуделяется заданиям, направленным на развитие, прежде всего самостоятельногомышления учащихся. В 60-70 годы эти задания также применялись, но, не смотря нато, что главной задачей ставилось развитие мышления учащихся, предпочтениеотдавалось самостоятельной работе направленной в большей степени насистематизацию и обобщение фатов.
Популярнойформой проведения урока становился семинар, так как он способствовалформированию самостоятельности в работе с источниками, развитию диалогической речиучащихся, что особенно отвечало задачам исторического образования в этотпериод. Это отразилось в разработках учебных занятий учителей тех лет. (См.Приложение). Более подробно рассмотреть возможность сочетания педагогического иметодологического опыта советских лет и современности представляется возможным напримере учебного занятия в форме семинара.
Сегодняпедагоги также признают большую роль семинара в формировании и углублениизнаний учащихся, их систематизации и обобщения на основе самостоятельногоизучения разнообразных источников; в развитии широкого спектра аналитическихумений, в том числе: конспектирования, рецензирования, подготовки развернутыхпроблемно-тематических выступлений, оппонирования, критического сопоставленияисточников.
Однако в последнеевремя интерес школьников и студентов к семинарским занятиям снизился, чтопоудило преподавателей искать способы их «реанимации».
Прежде всего,предлагают отказаться от безликих, невыразительных формулировок темы занятия,несущих в себе готовые выводы и оценки («Упадок…», «Всемирно-историческоезначение…» и т.п.). В начале семинара рекомендуют сразу же показатьактуальность, проблематичность, дискуссионность его содержания, увлечьшкольников перспективой познакомиться с разными точками зрения и определитьсобственное отношение к историческому прошлому («Полярная мифология о старойРоссии: «золотой век» или «темное прошлое»).
Столь жепроблемно рекомендуют формулировать пункты плана семинарского занятия.Оптимальным для двух часового занятия считается 4-6 вопросов. В вопросахследует избегать однозначных утверждений – императивов типа: «Историческаяограниченность империалистической стадии развития российского капитализма, какследствие «наложения эпох», а предлагать учащимся самостоятельно оценить историческуюситуацию, определить тенденцию, объяснить особенности, для чего формулироватьвопросы к семинару следующим образом: «Типы российских монополий и причинысложившегося на рубеже XIX –ХХ вв. соотношения».
Еще одним способомформулирования вопросов семинара является прямое указание на способ обработкиисточников и представления материалов («Сравните оценки петровских реформ в XVIII и XIX вв, сделайте оценочныевыводы и объясните различия в подходах», «По статистическим материаламсоставьте диаграмму развития рабочего движения в России накануне первой мировойвойны и кратко охарактеризуйте его»).
К спискулитературы, рекомендованной для подготовки всех учащихся, может быть приложендополнительный, адресованный ученикам с устойчивым интересом к истории, а также индивидуальный указатель книг для тематических сообщений, в том числерегионального характера.
Оживление иразнообразие в методику проведения семинаров вносит и предварительноераспределение между старшеклассниками учебных поручений. Для семинара по методу«малых групп» класс заранее делится на коллективы в 3-5 человек и распределяетроли докладчика, содокладчика, оппонента, рецензента, «вопрошающего» и др.
В другомварианте школьники заранее выбирают основных докладчиков, оппонентов,аналитиков, экспертов, ответственных за наглядное и техническое оформлениесеминара.
Важнымспособом активизации учащихся является проведение семинара-соревнования, когда классделиться на две группы, участники которых готовят выступления по всем вопросам,на самом занятии они выступают в роли докладчиков по одним вопросам и в ролисодокладчиков и оппонентов по другим.
Активизируетработу школьников на семинаре и «лицевой счет участника»: все выступления,дополнения, вопросы, а так же другие продуктивные формы участия оцениваютсязаранее определенным количеством баллов. В конце семинара суммы набранных очковпереводятся в обычные отметки.
В интересахобъективности на семинарах-дискуссиях из старшеклассников можно образовыватькомиссии независимых экспертов и наблюдателей, которые в процессе занятиявнимательно слушают выступления сторон, следят за регламентом и этикетом, апотом выступают с собственным мнением.
Учитываяразнообразие способов и форм проведения семинаров сегодня количество семинаровв старших классах может быть несколько увеличено, в то время как раньшерекомендовалось проводить семинары не чаще двух –трех раз в год[52].Из рассмотренных фактов следует, что такая форма занятий как семинар, широкоиспользовавшаяся в 60-70-ых годах и сегодня не потеряла своей актуальности, нос учетом современных требований произошли некоторые изменения в егоорганизации.
Исходя изпредставленных выше положений был составлен вариант учебного занятия, приразработке которого использовался как опыт 60-70-х гг. ХХ в., так и современныетребования к уроку истории. Формой проведения занятия был выбран семинар. Дляизучения в Xклассе была выбрана тема «Вступление на престол Александра II. Подготовка и проведениекрестьянской реформы». (1 час), предусмотренная учебником Павленко Н.И. ИсторияРоссии XVIII-XIX века[53].Актуальность данной темы обусловлена как сохраняющими свое значение задачамиконкретно-исторического исследований, так и попытками построения концепций опреемственности аграрных реформ в России, выявление общих условий их«незавершенности», «непоследовательности».
Выбор темысвязан с тем, что она не очень трудна и доступна учащимся для самостоятельногоизучения, хорошо обеспечена документальным материалом, что дает возможность дляуглубления знаний и развития умений работы с документами.
Формапроведения урока – семинар – выбрана потому, что, она способствует не толькоболее глубокому усвоению учебного материала, но и дает возможностьсопоставлять, анализировать, аргументировать свое мнение, отстаивать своюпозицию. Позволяет организовать обсуждение проблем и столкновение мнений ободних и тех же событиях, что должно привести учеников к взвешенному ибеспристрастному пониманию событий 1861 года. Кроме того, обеспечивает большуюсамостоятельность учащихся, позволяет сочетать индивидуальную и групповуюработу учащихся.
Цельюпроведения данного семинара является: знакомство школьников с условиямиподготовки и проведения крестьянской реформы и с различными оценками еезначимости.
Исходя изэтого были сформулированы задачи урока:
Образовательная– формирование исторических знаний о личности Александра II, о подготовке,проведении и итогах отмены крепостного права в России. Изучение оценок реформыразличными авторами.
Воспитательная– понимание неоднозначности оценки исторических событий. Развитиетолерантности, терпимости к мнению других, уважения к одноклассникам.
Развивающая –умение прослеживать причинно-следственные связи, оперировать историческимифактами, использовать различные источники исторических знаний, анализироватьисторические источники, формулировать и излагать свою точку зрения, делатькраткие конспективные записи для подготовки своего ответа на семинаре.
Подразумеваетсянесколько возможных вариантов проведения данного семинара, что обуславливаетсявозможностью разнообразного применения существующих методов и приемов. Так женеобходимо соблюдать наличие так называемых альтернативных частей конспектасеминара, которые значительно расширяют возможности применения представленнойразработки. Тема семинара сообщается за 2 недели, что бы учащиеся успелиознакомиться с предложенной литературой и документами. Тема семинара сформулированаследующим образом «Свобода или новое закабаление?». Данная формулировка вопросаотвечает современным требованиям, предъявляемым к семинарам, так как сразу жепоказывает актуальность, проблематичность, дискуссионность данного вопроса.Позволяет увлечь школьников перспективой познакомиться с различными точкамизрения и определить собственное отношение к историческому прошлому.
Дляобсуждения на семинаре выдвигаются следующие вопросы:
1. АлександрНиколаевич – реформатор от Бога?
2. Крестьянскаяреформа – историческая неизбежность?
3. Отменакрепостного права: свобода или новое закабаление?
Перед тем какпреступить к изучению данной темы учитель отмечает, что отмена крепостногоправа была вековой мечтой русского крестьянства и страшила дворянство. Многиеправители видели вред крепостничества для страны (Екатерина II, Николай I), но не решилисьотменить его, опасаясь недовольства дворян. Решился отменить крепостное право толькоАлександр II. Почему? Может быть, он был принципиальным противником крепостническихпорядков с момента вступления на престол?
После вводнойбеседы учитель преступает к изучению первого вопроса семинарского занятия. Каквариант работы по данному вопросу может прозвучать доклад ученика, но заранеедокладчика не назначают. Каждый учащийся заранее готовит небольшое сообщение(5-7 мин.) посвященный данному вопросу. Это обеспечивает готовность всехучащихся к работе на семинаре. Список литературы, посвященной правлениюАлександра II, также не прилагается. Школьники должны самостоятельно подобратьнеобходимый материал, что соответствует включению элементов исследовательскогометода, прививает учащимся элементарные навыки самостоятельных поисков новыхзнаний. На семинаре учитель сам назначает выступающего. Для того, что быудержать внимание школьников на выступлении докладчика им может быть предложеноследующее задание: после сообщения дать краткую рецензию на выступлениеодноклассника и дать его оценку. Предполагается, что подобные задания учащиесявыполняли ранее и с планом рецензии, который включает в себя оценку достиженияцели, поставленной докладчиком, оценку структуры и логичности отобранногоматериала, его значимости, они знакомы.
Работа повторому пункта плана имеет важное значение, так как дает возможность выяснитьосновные предпосылки отмены крепостного права. При изучении этого пункта планаперед учащимися можно поставить следующий вопрос: Корнилов А.А. в курсе историиРоссии XIX век пишет «По отношению к крестьянскому делу цесаревич АлександрНиколаевич был даже правее Николая и во всех комитетах по крестьянскому делу, вкоторых ему пришлось участвовать, он неизменно поддерживал помещичьи права иинтересы. Поэтому когда он вступил на престол, то люди, близко стоявшие кодвору, думали, что теперь-то наступит настоящая дворянская эра. Противникикрепостного права выражали сожаление, что теперь пропадет всякая надежда …наоборот, крепостники готовы были торжествовать». Да и сам император вразговоре с московским губернским представителем дворянства Шербатовым сказал:«Слухи носятся, что я хочу объявить освобождение крепостного состояния. Это несправедливо… Вы можете это сказать всем направо и налево». А в день подписанияманифеста, по словам историка и государственного деятеля М.П. Погодина,император заявил: «Сегодня – лучший день моей жизни!». Он плакал, и смеялся, идеточек целовал, и близких обнимал, спрашивал, рассказывал. Окружающие диву давались,глядя на него. Что заставило императора изменить свои первоначальные взгляды?Почему император подписал манифест об освобождении крестьян, хотя еще нескольколет до этого он зарекомендовал себя сторонником крепостничества? После этогоучитель выслушивает ответы учеников и записывает вместе с ними (под ихдиктовку) основные причины отмены крепостного права на доске, и делает вывод оназревшей необходимости проведения крестьянской реформы.
Другимспособом изучения второго вопроса может быть следующие задание: учащимсязадается вопрос «согласны ли вы с мнением некоторых историков (например, С.В.Мироненко) о том, что крепостное право могло бы просуществовать еще несколькодесятилетий?» и предлагается ответить на него письменно на уроке в течениинескольких минут. Данное задание позволить проверить знания всех учениковкласса, кроме того, оно способствует развитию письменной речи учащихся.
Послевыяснения предпосылок отмены крепостного права учащимся для анализа можетпредлагается документ «Из записки, составленной департаментом полицииисполнительной, о волнениях крестьян в 1859г.» и дается задание описатьдокумент несколькими словами, выяснить кем, где и когда был написан документ.Выяснить, с какой точки зрения он описывает события, можно ли доверять даннойинформации. В чем значение документа. Данный документ дает возможность учащимсяпознакомиться с районами, где случаи неповиновения крестьян были наиболеераспространены, выяснить причины неповиновения и его формы. Учащимся отводится5 минут на ознакомление с документом, после чего выслушиваются ответы учащихся.Для привлечения к обсуждению большего числа учащихся и для экономии временилучше провести фронтальный опрос. Данное задание развивает умениесамостоятельно читать документ, содействует конкретизации историческогоматериала, созданию ярких образов и картин прошлого, создает ощущение духаэпохи.
Заключительнаячасть урока посвящена изучению последнего вопроса плана – отмена крепостногоправа: свобода или новое закабаление? Обсуждение этого вопроса можно провести ввиде дискуссии. Для этого учащимся необходимо заранее объявить, что приподготовке ответа по данному вопросу необходимо на основе изученной литературыи текста манифеста 19 февраля 1861года составить таблицу, в которой отразитьположительные и отрицательные результаты, проведенной реформы. В эту же таблицуможно включить материал по подготовки реформы, а на занятии класс условно разделитьна две группы: сторонников и противников реформы от каждой из которой выступаетодин учащийся. Выслушав аргументы оппонентов можно перейти к «прению сторон».Участники группы «сторонников реформы» задают вопросы «противникам реформы» инаоборот. После дискуссии можно попросить самих учащихся сделать вывод означении реформы 1861 года и ее последствиях, что позволит учащимсясамостоятельно проанализировать имеющуюся информацию.
Такая формаработы позволяет учащимся приобрести навыки публичного выступления, умениечетко, логично, доказательно излагать свои мысли, правильно формулироватьвопросы.
Альтернативнымвариантам изучения данного вопроса может быть выступление учащихся от именикрестьянина и помещика. Учащиеся при подготовке к семинару составляют ответ навопрос: мое отношение к крестьянской реформе от имени крестьянина и от именипомещика. В классе учитель выбирает выступающих и заслушивает их ответы. Послевыступления учитель совместно с классом делает вывод о результатах отменыкрепостного права.
Для оценкиработы учащихся на уроке лучше использовать «лицевой счет участника», т.е.обязательно фиксировать все выступления дополнения, вопросы и другие формыучастия. И в конце занятия учитывать их при выставлении оценки за урок. Дляобеспечения этой функции можно назначить ученика, не имеющего проблем собучением, но что бы не исключать его из учебного процесса именно ему можнопоручить сделать обобщающий вывод по теме. Это позволит закрепить изученныйматериал. Для того чтобы оценить особенности применения некоторых форм, методови приемов обучения истории 60-70-х гг. ХХ века сегодня был проведенсравнительный анализ данного семинара и семинара, проводившегося учителем школы№444 Москвы Г.В. Клюковой в 1964 г. (См. Приложение). Отечественная педагогикатрадиционна и в большой степени она использует имеющиеся форм, методы и приемы,чем не разрабатывает что-то новое. Тем не менее, учителя не слепо копируют опытпредшествующих педагогов, так как главным условием эффективного использованиятрадиций преподавания истории является адаптация их к современным рекомендациямпо организации учебного процесса. Данное исследование показало, что традициипреподавания истории сохранились и методы, формы и приемы, использовавшиеся в60-70-е гг. активно используются и сегодня. Например, как и много десятилетийназад сегодня педагоги используют такую форму проведения занятий как семинар,но с течением времени ее содержание в связи с потерей интереса школьников ктрадиционной форме семинара несколько изменилось. Изменились формулировкивопросов. Сегодня вопрос, стоящий перед учащимся должен быть дискуссионным, егосодержание должно побудить школьника к поиску на него ответа. В 60-70-е гг.таких требований не было. Из формулировки вопроса следует и содержание ответаучащихся. Так как вопросы, предлагаемые для изучения в советский период, носятв большей степени репродуктивный характер, то значительная часть семинарапосвящена выслушиванию докладов учащихся. При этом большая часть школьников невключена в активную деятельность, а просто воспринимает предложенные им готовыезнания, в результате удержать внимание школьников на ответе докладчикадостаточно сложно. Не смотря на то, что в разработке современного семинарапервый пункт плана так же предлагает выступление докладчика, остальные учащиесяне занимают пассивную позицию, так как данное им задание (рецензия ответадокладчика) обеспечивает их включенность учебный процесс. Еще одним отличиемможно считать то, что при подготовке докладчика к выступлению в 60-70-е гг. онопирался на материал, предложенный ему учителем. Указывались даже страницы, накоторых необходимо брать изучаемый материал, что не совсем соответствуетисследовательскому методу, который предполагает самостоятельную работу учащихсянад поставленной задачей.
Использованиедокументального материала так же практикуется довольно давно, отличие в егоиспользовании состоит в том, что в 60-70-е гг. вопросы, которые ставились кдокументу, предполагали нахождение прямого ответа на них после его прочтения.Сегодня такие вопросы сочетаются с вопросами на размышление, например,выяснить, с какой точки зрения документ описывает события, можно ли доверятьданному документу. Кроме того, сегодня одной из задач работы с документальнымматериалом является задача научить школьников методам работы с документом, чтотак же предполагает умение выявлять авторскую позицию.
При работе насеминаре сегодня предпочтение отдается проблемным заданиям, содержащимпротиворечия, требующим не только вспоминания готовых знаний, но и размышлениянад поставленным вопросом. В то время как в разработке семинара 60-х годовперед учащимися ставятся так называемые логические задания: вспомнитьособенности реформы 1861 г. и особенности развития капитализма в России.
Но, не смотряна эти различия основные формы, методы и приемы преподавания истории,применявшиеся в 60-70-е гг. используются и сегодня. Например, проведениедискуссий как тогда, так и сегодня остается важным способом активизацииучащихся на уроке. По прежнему используются элементы проблемного изложения иисследовательского метода. Таким образом, работа показала, что традиционныеметоды преподавания истории не потеряли своей значимости и сегодня, но времявнесло свои коррективы в их содержание. Меняется общество – меняется отношениек изучаемым предметам. История в этом смысле наиболее подвержена изменениям.Возрос объем изучаемой информации, расширилась источниковедческая база, вучебниках появились разные точки зрения на одни и те же события и сегодняучителя и методисты ищут пути, которые способствовали бы повышениюэффективности обучения. Основной целью преподавания истории становитьсясаморазвитие школьника. Исходя из этого, несколько изменяются формы, методы иприемы преподавания истории, педагоги адаптируют их к новым требованиямобщества, привнося в учебный процесс большую самостоятельность и активностьучащихся, но в целом содержание их остается прежним.
Заключение
Все данноеисследование было посвящено определению особенностей применения в современнойшколе некоторых форм, методов и приемов обучения истории, использовавшихся в60-70-е гг. ХХ в.
Актуальностьданной работы состоит в том, что работ посвященных изучению вопросов касающихсяособенностей преподавания истории в советский период практически нет. Это неправильно так как каждый учитель должен представлять особенности развитияметодики на том или ином историческом отрезке, тем более, что отечественнаяпедагогика имеет давние традиции, обращение к которым позволяет болееэффективно организовать учебный процесс.
Некоторыепедагоги считают, что опыт накопленный в советский период не имеет определеннойценности, так как в это время произошел откат от традиций преподавания истории,сложившихся еще в царской России, но проведенное исследование показало, что этоне так. В этот период, а именно в 60-70-е гг ХХ в. продолжалось развитиеметодики преподавания истории на основе имеющегося опыта, кроме тогоразрабатывались новые методы и приемы работы с учащимися. Исходя из этого,можно говорить, что 60-70-е гг. являются важным этапом в развитии отечественнойпедагогики и слабый интерес педагогов к этому периоду является необоснованным,так как именно тогда развернулись активные творческие поиски учителей, ставшиеследствием образовательной политики, проводимой государством.
Работасостоит из двух частей: теоретической и практической. В первой части быларассмотрена образовательная политика государства с начала 60-х гг. до конца70-х гг. ХХ в. Изучение данного вопроса позволило прийти к выводу о том, чтоправительство в этот период вело активную образовательную политику, цельюкоторой было повышение уровня образования и улучшения качества знаний учащихся.Связано это было с тем, что для построения нового коммунистического общества, ккоторому стремилось государство, необходимы были более высоко образованныелюди, умеющие самостоятельно мыслить и принимать важные решения. Кроме тогоСССР не могло допустить отставания от других стран в научно-техническомпрогрессе, для чего так же необходимо было поднимать уровень образования встране.
Модернизациясодержания образования, начавшаяся в конце 50-х гг. была завершена только всередине 70-х. результатом преобразований стал переход к преподаванию историипо новым программам, активный поиск учителями таких форм, методов и приемовпроведения занятий, которые обеспечивали активную работу учащихся на уроке,способствовали развитию у них самостоятельного мышления, выработке пониманиязакономерностей истории развития общества.
Изучениеособенностей обучения истории в советской школе в 60-70-е гг. позволило болееконкретно рассмотреть, как преподавалась история в изучаемый период, и прийти квыводу о том, что в школьной практике этого периода широко применялисьразличные формы, методы и приемы обучения истории, в частности широко былараспространена такая форма проведения урока как семинарское занятие, учителямишироко использовался исследовательский метод и проблемный метод изложенияматериала. На уроках активно привлекался документальный материал. Все этоспособствовало увеличению эффективности уроков истории.
Практическаячасть работы позволила проанализировать возможность и особенность примененияформ, методов и приемов обучения истории в 60-70-х гг. сегодня и подтвердитьвыдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что опыт, накопленный в60-70-е гг. ХХ в. и сегодня имеет определенную ценность. Как говорилось ранеевся педагогика основана на преемственности и безусловно опыт педагогов 60-70-хгг имеет для нас важное значение, так как несет в себе богатый материалспособствующий развитию методики преподавания истории. Но для более эффективнойработы в современных условиях накопленный опыт необходимо переосмысливать ипреобразовывать с учетом новых требований к уровню знаний и умений выпускников.Все перечисленные выше методы и формы проведения учебных занятий достаточношироко распространенные в 60-70-е гг. и сегодня используются учителями, но внесколько измененном виде.
Проведенныйсравнительный анализ семинара, проходившего в 60-е гг. и современной разработкисеминарского занятия показал, что сегодня можно провести семинарское занятие наоснове приемов и методов, использовавшихся в советский период, однаконеобходимо учитывать современные требования к уроку. Например, в советскийпериод, не смотря на то, что одной из главных задач преподавания историиобъявлялось развитие самостоятельного мышления учащихся, предпочтение в большейстепени отдавалось заданиям, направленным на воспроизведение готовых знаний илисистематизацию и обобщение фактов, о чем свидетельствуют вопросы плана семинараи вопросы, поставленные к документу (См. Приложение). Сегодня ситуациянесколько изменилась. Исходя из того, что современное общество требует отвыпускников умения критически анализировать историческую информацию,устанавливать причинно – следственные связи между явлениями, умения участвоватьв дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию пообсуждаемым вопросам. На занятиях главное внимание уделяется развитию, преждевсего самостоятельного мышления для чего используются проблемные вопросы, ониже используются при формулировании вопросов для изучения. Тем не менее, несмотря на небольшие различия в преподавании истории по прежнему используютсятрадиционные формы и методы ведения урока и можно сделать вывод о том, чтоопыт, накопленный педагогами в 60-70-е гг. ХХ в. имеет сегодня определеннуюценность для учителей истории и может быть применим в современной школе сучетом коррективов, так как по прошествии времени некоторые требования к урокуутратили свою актуальность.
Списоклитературы
1. АндрееваИ.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обученияистории. М., 1963.
2. БартеньеваН.В., Дворникова О.Л. Научно-исследовательская работа учащихся // Преподаваниеистории в школе 2005 год №3.
3. БогуславскийМ.В. История российского образования//Вестник образования. 2003. №22,23.
4. БогуславскийМ.В. ХХ век российского образования.М.,2001.
5. БогуславскийМ.В.Очерки истории отечественного образования XIX-ХХ век. М., 2002.
6. БущикЛ.П. Очерки развития исторического образования в СССР. М., 1961.
7. ВагинА.А. Методика преподавания истории в средней школе.М.,1968.
8. ВагинА.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы преподавания истории в старших классах.М.,1959.
9. ВагинА.А., Сперанская Н.В. Документальный материал на уроках истории. М.,1959.
10. ВагинА.А. Подготовка учителя к уроку истории в VIII – X классах средней школы.М.,1953.
11. Вендровская Р.В. Обучениеи воспитание: исторический аспект (60-е – начало 80-х гг.) // Советскаяпедагогика. 1989.№8.
12. Вопросы преподаванияистории СССР в X-XI классах. М., 1963.
13. ВяземскийМ.В., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.
14. ГирееваЛ.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. ХХ в. // Педагогика.1995. №5.
15. ГораП.В. К вопросу о системе методов и методических приемов обучения. //Преподавание истории в школе.1964.№2.
16. ГораП.В. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе устногоизложения учебного материала//Преподавание истории в школе. 1961. №5, №6.
17. ГулинаА.М. Повод оглянуться на пороге нового тысячелетия.//Северный край.1999.15сентября.
18. ДадианковаТ. Огневласый градоначальник Ярославля.//Городские новости. 19-25 февраля.
19. ДайриН.Г. Об уроке с проблемным изложением и логическим заданием. // Преподаваниеистории в школе.1965.№1.
20. ДайриН.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся иэффективность обучения. М.,1966.
21. ДайриН.Г. О методологических вариантах уроков истории. М., 1959.
22. ДайриН.Г. Основные требования к уроку истории// Преподавание истории в школе. 1971.№5.
23. ДайриН.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
24. Дж.Никол. Ремесло учителя истории. Яр. 2001г.
25. Жили-былиобыватели.//Золотое кольцо. 1999. 2 апр Документы и материалы по перестройкешколы, М., Учпедгиз, 1960.
26. еля.
27. Заповышение эффективности уроков истории и обществознания. М.,1964.
28. ЗапорожецН.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе обучения истории. М., 1978.
29. Засовершенствование исторического образования//Преподавание истории в школе.1960. №1.
30. Зиновьев М.А. Очеркиметодики преподавания истории. М. 1955г
31. Иванов И.С… Учимработать с газетой // Преподавание истории в школе 1970 год №3.
32. Изучение первоисточниковна уроках истории. М., 1973.
33. Кразработке проблемы развития познавательной активности и самостоятельностиучащихся//Преподавание истории в школе. 1974г. №5.
34. Какподготовить урок истории. М.,1969.
35. КалининаЕ.М. Урок-соревнование «О Рим! О вечный город!».// Преподавание истории вшколе.2003.№3.
36. КеймаксГ.Б., Федотов Н.С, Туба Д.С. Игра-путешествие «Прощай ХХ век».//Преподаваниеистории в школе.2001.№6.
37. КлешевниковаЕ.Л. Урок-путешествие в V кл. «Полисы Греции».//Преподавание истории в школе.2003.№3.
38. Клокова Г.В. Занятиясеминарского типа по истории в IX-Х классах.//За повышение эффективности уровняпреподавания истории и обществознания в средней школе. М.,1964.
39. Котов В.В. Организация науроках коллективной деятельности учащихся. Рязань. 1977.
40. КравцовВ.Г. Очерки методики преподавания истории. М,.1961г.
41. Кравченко А.И.Культурология. М., 2003.
42. Краснобаев Б. Методикапреподавания истории. М., 1970.
43. КруглякМ.И. О проблемном изложении на уроках истории. // Преподавание истории в школе.1964.№3.
44. КруглякМ.И. О проблемном изложении на уроках истории//Преподавание истории в школе.1964г. №3.
45. КузинН. Из истории советской школы.//Народное образование.1978.№5.
46. КутельЛ. Образование в эпоху Хрущева.«Оттепель» в педагогике.//Неприкосновенныйзапас. 2003. №2.
47. ЛейбенгрубП.С. Дидактические требования к уроку истории.М.,1957.
48. ЛернерИ.Я. Проблемное обучение. М.,1974.
49. ЛернерИ.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. // Советская педагогика.1965.№3.
50. Методикаобучения истории в школе. М.,1972.
51. Методикапреподавания истории в средней школе.М.,1968;
52. Минкова А.Н. Повышениеактивности учащихся на уроках истории. М.,1963.
53. Минзберг Н.М. Когда цифрырассказывают // Преподавание истории в школе. 1962. №4.
54. МоносзонЭ.И. Проблемы воспитания в процессе обучения. М.,1968.
55. Напороге нового учебного года//Преподавание истории в школе. 1961. №1.
56. НазарецА.И. Проблемно-познавательная задача как средство активизации учебнойдеятельности учащихся //Преподавание истории в школе.1963.№1.
57. Оновых учебниках и учебных пособиях. // Преподавание истории в школе. 1960.№4.
58. ОскаленкоЮ.А. Логические задания как средство организации активной познавательнойдеятельности учащихся//Преподавание истории в школе. 1964. №3.
59. Повышениеэффективности преподавания истории. М., 1964.
60. Прокофьев М.А. Советскаяобщеобразовательная школа на современном этапе. М., 1975.
61. Румянцев В.Я. Работа систорическими источниками по теме «Россия при первых Романовых»//Преподаваниеистории в школе. 2004. №1.
62. Саплина Е.В. Как сделатьэффективным урок истории // Преподавание истории в школе. 2001г. №6.
63. СветочевМ.И. Использование «линии времени» на уроках в V классе //Преподаваниеистории в школе. 1961. №5.
64. СоболевА.Н. Из опыта перестройки преподавания истории в школах Липецкой области//Преподавание истории в школе. 1962. №4.
65. Современныетребования к уроку истории. М.,1978.
66. Студеникин М.Т. Методикапреподавания истории в школе. М.,2004.
67. Типыуроков по истории.М.,1957;
68. ХрущевН.С. Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистическогообщества.М.,1958.
69. ЧерноваМ.Н. Урок-суд «Наполеон Бонапарт: личность в истории».// Преподавание истории вшколе. 2003. №4.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Семинарскоезанятие
( РазработалаГ.В. Клокова, учительница школы № 444 г. Москвы)
Разборвопросов подтемы «Положение рабочего класса после реформы и рабочее движение в70 – 80 г.г.»
Приступая ктеме «Развития капитализма после реформы 1861 г» учитель предупредил учащихся осеминаре по данной подтеме. Почему была выбрана эта тема? Тема не очень трудна,хорошо обеспечена достаточно доступными документами и мемуарами, дает материалдля углубления ряда понятий и выработке новых, очень важна в воспитательном,идейном плане.
Дляобсуждения на семинаре были выдвинуты следующие вопросы (план учитель сообщилученикам заранее) :
1. Источникиформирования русского пролетариата после реформы 1861 г.; особенности этогопроцесса
2. Положениерабочего класса в России после реформы
3. Причинаклассовой борьбы пролетариата и формирования его революционных взглядов
4. Стачки70-х г.г.; их отличительные черты
5. Первыерабочие организации; их программы.
6. Первыерабочие-революционеры.
7. Началопроникновения марксизма в Россию.
Не всевопросы, указанные в плане, должны были быть освящены докладчиками. Так вопросы1 и 3 предполагали продумывание всем классом и обсуждение всеми учащимисятолько на основании материала объяснения предыдущих тем и чтения учебника. Поостальным вопросам было выделено по 2 – 3 докладчика, которые использовали приподготовке следующую литературу: И.В.Бабушкин Воспоминания. М.., 1955; В.Г.Герасимов. Жизнь русского рабочего полвека тому назад. М. 1959 г.А.П.Моисеенко. Воспоминания. М., 1924 г; Г.В. Плеханов. Русский рабочий вреволюционном движении. Сочинения. Т. 3. М., 1923. « Сборник рабочее движение вРоссии в 19 веке». Т. 2. Ч. 1.М., 1952; Беверли-Флеровский. Положение рабочегокласса в России. М., 1938; «Хрестоматия по истории СССР». Т. 3. Изд. 2 М.,1952;«Воспоминания о Марксе» М., 1956; А.С. Трофимов. Рабочее движение в России 1861– 1894 г.г. М., 1957; Б.П. Козьмин. Русская секция 1 Интернационала. М., 1957;«Всемирная история» Т. VII. Гл. 9, парагр. 2.
Конечно,каждым из докладчиков использовался только один источник, кроме обязательногодля всех знакомства с небольшим параграфом из «Всемирной истории». Так по 2пункту плана один из участников готовил материалы по воспоминаниям Герасимова,другой – по Берви-Флеровскому, третий – по воспоминаниям Моисеенко. По 4 пунктуплана один учащийся готовил материал по книге Плеханова, другой – по документамсборника о рабочем движении, третий – по отрывкам из «Хрестоматии». Такоераспределение материала было и по другим пунктам плана. Такой принцип позволяетуменьшить нагрузку для каждого выступающего, охватить работой больше учеников,использовать разнообразный материал. В ходе изучения литературы учащимисяучитель старался ограничить их небольшим объемом, так что указанная книга использоваласьтолько частично ( не более 10 – 20 страниц). На семинаре совсем не обязательновыступление всех участников и содокладчиков, слово предоставлялось тем, чьидоклады лучше, а остальные выступают с краткими дополнениями.
Консультациядокладчиков и проверка их планов, конспектов и текстов докладов шла виндивидуальном плане. Учитель помогает подобрать литературу, составлять планысообщений, объясняет, как сделать выписки, как писать само сообщение и как егорассказать. Таких консультаций приходится проводить с каждым несколько, тогдаможно быть спокойным за сообщение. Во время консультаций учитель старается показать,каждому на конкретных примерах, что значит составить план, или написать тезисыи составит конспект, как читать научную и мемуарную литературу, какиспользовать цитаты, цифры, факты, выводы, как пользоваться словарем,энциклопедией, библиографией. Эта работа трудоемка, но она всегда окупается,составляет именно реальную организацию познавательной деятельности учащихся прибольшом элементе самостоятельности учащихся. Именно в такой подготовке ксеминару ученики приобретают некоторые исследовательские навыки. В началесеминара учитель предложил ученикам для обсуждения первый вопрос – «Источникиформирования рабочего класса в России после реформы 1861 г.; Особенности этогопроцесса».
Постановкаэтого вопроса важна, так как она помогает связать материал экономики (развитие капитализмапосле реформы) с данными о формировании рабочего класса, с пониманием положениярабочего класса в России, его особенностей, а из этого проще понять особенностиидеологии рабочего класса в начальный период рабочего движения, когда имеломесто значительное распространение народнических теорий. Первый вопросподготовит почву для уяснения вопросов, связанных с распространением марксизмав России и борьбой за создание партии. Ученики активно включаются в обсуждениевопроса, сама постановка которого является своеобразным логическим заданием;вспомнить особенности реформы 1861г. и особенности развития капитализма,указывая на тесную связь первых рабочих кадров с деревней.
По второмувопросу плана семинара – «положение рабочего класса после реформы» былозаслушано два сообщения учащихся. Сообщения небольшие, примерно по 5 минут.Учащиеся приводили яркие конкретные факты, свидетельства самих рабочих,докладчики уделяли внимание не только материальному положению, но иформированию взглядов рабочих, их высказываний о том, как и почему онивключились в рабочее движение. Доклады подготовили почву для активногообсуждения третьего вопроса – «Причины классовой борьбы пролетариата иформирование его революционных взглядов» отвечая на этот вопрос, учащиесявспоминают известный им ранее материал учебника и докладов.
В заключенииучитель обобщает выступления учащихся и указывает на важнейшие причины.
По 4, 5, 6вопросам плана были также заслушаны небольшие сообщения, в которых учащиесяиспользуют не только мемуары, но и документы – листовки рабочих, программырабочих союзов. В докладах было не только описание отдельных стачек, новыделены основные черты стачечного движения 70 – 80 гг, учащиеся рассказали нетолько биографии Халтурина, Алексеева, Моисеенко, но пытались воссоздать ихобразы.
Более сложнымвопросом явился анализ программ первых рабочих союзов. Чтобы обеспечить болееглубокое усвоение этого материала, был подготовлен раздаточный материал –отрывки из программы «Северного Союза русских рабочих» учащиеся на семинаречитали и анализировали этот документ по двум вопросам: 1. Какие задачи ставилперед собой этот союз в области экономической и политической? 2. Какую оценкуможно дать этой программе? Что свидетельствует о наличии в ней влияния идейнародничества?
Постановкавторого вопроса заставила учащихся глубже анализировать документ и дать емуоценку. Работа над документом позволила выяснить характерные черты рабочегодвижения в России в 70 – 80 г. Интересная дискуссия развернулась в ходе обсуждениядокладов, когда учитель попросил учеников выделить и дать определение основнымформам борьбы пролетариата. Учащиеся очень живо и заинтересованно пытались датьопределение экономической, политической и идеологической формам борьбы,подкрепляя свои определения примерами из современности, из истории новоговремени.
Логическимпереходом от этой дискуссии было обсуждение поставленных учителем вопросов остихийности и сознательности в рабочем движении: Что подразумевается под этимипонятиями? Каким путем революционное сознание проникает в рабочее движение?
Завершаяразбор этого важного вопроса, учитель объяснил учащимся известное положениеЛенина: «…»стихийный элемент» представляет из себя, в сущности, не что иное,как зачаточную форму сознательности. И примитивные бунты выражали собой уженекоторое пробуждение сознательности: рабочие теряли исконную веру внезыблемость давящих их порядков, начинали … не скажу понимать, а чувствоватьнеобходимость коллективного отпора, и решительно порывали с рабской покорностьюперед начальством»
Естественнымпродолжением разбора вопроса о выработке революционного сознания послужилисообщения учащихся о начале проникновения марксизма в Россию, о связях Маркса срусскими революционерами, об участии русских революционеров в деятельности 1Интернационала и Парижской Коммуны.
Семинар завершилсяобщим выводом учителя о характере рабочего движения в России в 70 – 80 гг.