Формирование представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Введение

Антонимы (от греч anti – против и onyma – имя), или слова с противоположным смыслом, стали предметом лингвистического анализа сравнительно недавно, и интерес к изучению русской антонимии заметно возрастает. Об этом свидетельствует появление целого ряда специальных лингвистических исследований по антонимии и словарей антонимов.

Потребность подобрать слова с противоположными значениями, найти образное противопоставление, "схватить" полярные проявления того или иного качества, признака, свойства часто возникают у людей самых разных специальностей, у всех, кто интересуется языком и тем более связан с ним своей профессией, то есть у филологов, преподавателей русского языка, переводчиков, писателей, журналистов.

Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только на основании их ассоциативной связи по сходству или смежности как лексико-семантические варианты многозначного слова. В основе антонимии лежит ассоциация по контрасту, отражающая существенные различия однородных по своему характеру предметов, явлений, действий, качеств и признаков.

Антонимия представляет собой одно из существенных измерений лексико-семантической системы различных языков. Разнообразные смысловые отношения антонимов с иными категориями слов, и в первую очередь с синонимами, свидетельствуют об их тесной связи.

Актуальность исследования можно определить следующим: во-первых, наличием спорных вопросов в определении лингвистической сущности антонимии как средства выражения логической противоположности, различных подходов к классификации антонимичной лексики; во-вторых, недостаточным уровнем разработанности методик изучения слов с противоположными значениями в начальной школе, малой степенью использования приемов работы с антонимами на уроках.

Одной из основных задач обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня (ОНР) является развитие их речи. Критерием сформированности речи детей является умение использовать в своей речи слова с противоположными значениями – антонимы. Контрастные образы, противопоставление противоположных героев типичны для текстов, включенных в содержание программы обучения и воспитания в старших группах ДОУ. К сожалению, работа, направленная на выделение контрастных образов, проводится на занятиях очень редко.

Цель исследования: исследование особенностей формирования представлений об антонимах с помощью произведений фольклорного жанра у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: особенности формирования представлений об антонимах у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать современную литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать систему методик для изучения понимания антонимов детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Подобрать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по формированию представлений об антонимах у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

4. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования: Если в коррекционном обучении дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня использовать формы фольклорного жанра, то овладение навыками использования антонимов в речи будет более успешным.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался набор научно-практических методов:

- теоретический метод (анализ литературных источников по теме исследования, изучение медико-педагогической документации),

- эмпирический метод (наблюдение за детьми, беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных учреждений),

- метод эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты),

- аналитический метод (качественный и количественный анализ, обобщение полученных результатов).

База исследования. Экспериментальное исследование проведено на базе ПГТ Погар, Брянской области МДОУ № 3 "Солнышко". В исследовании принимали участие 20 детей (10 детей с общим недоразвитием речи III уровня и 10 детей с нормальным развитием речи).

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система методических приемов и практических упражнений по формированию представлений об антонимах у детей с общим недоразвитием речи III уровня, может быть эффективно использована в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с данной патологией речи. Материалы исследования по обучению антинимии детей могут быть использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных и школьных учреждений.

Дипломная работа состоит из введения, основной части, включающей 3 главы, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Роль антонимов и в лексико-семантической системе

Понятие о лексических антонимах

Анто́нимы (греч. αντί- «против» + όνομα «имя») — это слова одной части речи, различные по звучанию и написанию, имеющие прямо противоположные лексические значения: правда — ложь, добрый — злой, говорить — молчать[13].

Антонимы по типу выражаемых понятий подразделяются на:

контрадикторные корреляты — такие противоположности, которые взаимно дополняют друг друга до целого, без переходных звеньев; они находятся в отношении привативной оппозиции. Примеры: плохой — хороший, ложь — истина, живой — мёртвый.

контрарные корреляты — антонимы, выражающие полярные противоположности внутри одной сущности при наличии переходных звеньев — внутренней градации; они находятся в отношении градуальной оппозиции. Примеры: чёрный (— серый —) белый, старый (— пожилой — средних лет —) молодой, большой (— средний —) маленький.

векторные корреляты — антонимы, выражающие разную направленность действий, признаков, общественных явлений и т. д. Примеры: войти — выйти, спуститься — подняться, зажечь — потушить, революция — контрреволюция.

конверсивы — слова, описывающие одну и ту же ситуацию с точки зрения разных участников. Примеры: купить — продать, муж — жена, преподавать — учиться, проиграть — выиграть, потерять — найти.

энантиосемия — наличие в структуре слова противоположных значений. Примеры: одолжить кому-то денег — одолжить у кого-то денег, обнести чаем — угостить и не угостить.

прагматические — слова, которые регулярно противопоставляются в практике их употребления, в контекстах (прагматика — «действие»). Примеры: душа — тело, ум — сердце, земля — небо.

С точки зрения языка и речи антонимы разделяют на:

языковые (узуальные) — антонимы, существующие в системе языка (богатый — бедный);

речевые (окказиональные) — антонимы, возникающие в определённом контексте (чтобы проверить наличие данного типа, надо свести их к языковой паре) — (золотой — полушка медная, то есть дорогой — дешевый). Они часто встречаются в пословицах.

С точки зрения действия антонимы бывают:

соразмерные — действие и противодействие (вставать — ложиться, богатеть — беднеть);

несоразмерные — действие и отсутствие действия (в широком смысле) (зажечь — погасить, думать — раздумать) [21].

По структуре антонимы бывают:

разнокорневые (вперёд — назад);

однокорневые — образуются с помощью приставок, противоположных по смыслу: входить — выходить, либо с помощью приставки, прибавляемой к исходному слову (монопольный — антимонопольный) [6].

ими.

В однокорневых антонимах противоположность значения обусловлена присоединением семантически различных приставок, которые, как и слова, могут вступать между собой в антонимические отношения. В данном случае лексическая антонимия является следствием определенных словообразовательных процессов.

Наконец, может быть выделена еще одна структурная группа антонимов, у которых наблюдается так называемая внутрисловная противоположность. Внешне (формально) она выражается лексическими средствами контекста и синтаксически. Например, нести (сюда, в дом), то есть «приносить» и нести (отсюда, из дома) 0«уносить», оговориться намеренно — «сделать оговорку» (специально) и оговориться случайно — «ошибиться». Подобный тип внутрисловной антонимии называется энантиосемией.

И разнокорневые, и однокорневые антонимические парадигмы представлены в языке прежде всего словами важнейших частей речи (существительными, прилагательными, глаголами и наречиями).

Однокорневые антонимы встречаются среди всех лексико-грамматических разрядов слов. Особенно часты в языке глагольные антонимы, так как эта часть речи отличается богатством приставочных образований.

Впрочем, признак структуры антонимичных слов — не единственный, который может их охарактеризовать. Важным для понимания лингвистической сущности слов-антонимов является семантико-типологическая их классификация, то есть выявление основных видов антонимов в соответствии с логическими, а главное семантическими свойствами их противоположности в парадигме, а также с учетом их синтагматических отношений.

Во-первых, антонимические противоположности могут быть выделены в зависимости от того, соответствуют ли они одному предмету (одному так называемому денотату) или разным предметам. Например, антонимы покупать — продавать в предложениях: Петр покупает дом у Сергея — Сергей продает дом Петру - соответствуют одному и тому же предмету. Современные исследователи подобный тип антонимов называют конверсивами, то есть словами, которые в исходном и измененном высказывании то же самое отношение противоположности выражают в обратном порядке, где предшествующий член меняется местами с последующим.

Во-вторых, слова-антонимы, соответствующие разным денотатам, могут быть, в свою очередь, рассмотрены с точки зрения направленности/ ненаправленности противопоставления. Например, в парах ошибиться — поправиться направленность противоположности семантически выражена четко. А в остальных оппозициях, типа утро — вечер, жить — умереть направленность не выражена.

В-третьих, семантика противоположности (в частности, в парах, характеризующихся невыраженной направленностью) может содержать указание на разную степень, меру одного и того же качества, свойства, действия и так далее: дорогой — дешевый, глубокий— мелкий, где логически предполагается возможная степень, градация (или градуальность) противопоставления: молодой—моложавый—средних лет—пожилой—старый. Многие антонимические пары не указывают на степень качества, то есть лишены признака градуальности. Например, нельзя представить семантическую градацию таких слов-антонимов, как отец — мать, мужчина — женщина и так далее.

В-четвертых (сравнительно редких случаях), семантически противоположность может выражать некоторую дополнительность (или комплементарность). В этом случае семантика антонимических пар предполагает указание на степень проявления качества, на возможность нахождения среднего числа. Оба члена оппозиции характеризуются положительным содержанием, дополняя друг друга.

Следовательно, отрицание одного в этом случае равносильно утверждению другого: Буфет открыт — Буфет закрыт.

Итак, выявление характера логико-семантических связей слов-антонимов, то есть определение семантики противоположности, возможно со следующих основных позиций:

с точки зрения соответствия/несоответствия одному и тому же предмету;

с точки зрения направленности/ненаправленности действий, признаков и так далее;

с точки зрения степени качества (то есть градуальности/ неградуальности качества);

с точки зрения присущего каждому члену оппозиции положительного содержания, при обязательном условии семантического дополнения одного за счет другого (то есть так называемой комплементарности).

Понимание структурных и семантических возможностей антонимических оппозиций позволяет наиболее правильно и рационально использовать языковые антонимы в речи, выбирать информативно самые значимые из них. А это является важным характерным признаком творческого использования лексического богатства русского языка.

Для определения значения каждого из слов антонимической оппозиции и установления границ их лексической сочетаемости, необходимо выявить характер их связи с разными значениями слова (если оно многозначно). Известно, что одно и то же слово может вступать одновременно в различные антонимические (и синонимические) отношения, то есть входить в состав разных лексико-семантических парадигм. Тесная взаимосвязь антонимии с многозначностью наряду с другими признаками подчеркивает системность отношений лексических единиц, их взаимозависимость и взаимообусловленность при сохранении, однако, каждым из явлений, которое они представляют, своих различительных (дифференциальных) признаков. Отметим, что не всегда каждое из значений многозначного слова имеет в языке антонимы.

К числу языковых признаков антонимов, кроме связи с полисемией и спецификой синтагматических отношений, относится регулярность их контрастирующих ассоциативных связей, иными словами, упоминание об одном члене антонимической: пары может вызвать представление о другом. Называя, например, такие человеческие свойства, как доброта, нежность, чуткость, говорящий, и слушающий может сопоставить их с противоположными — злость, грубость, бессердечие.

Антонимы, или слова с противоположным смыслом, стали предметом лингвистического анализа сравнительно недавно, и интерес к изучению русской и татарской антонимии заметно возрастает. Об этом свидетельствует появление целого ряда специальных лингвистических исследований по антонимии и словарей антонимов.

Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только на основании их ассоциативной связи по сходству или смежности как лексико-семантические варианты многозначного слова. В основе антонимии лежит ассоциация по контрасту, отражающая существенные различия однородных по своему характеру предметов, явлений, действий, качеств и признаков[47].

Среди антонимов нет собственных имён, местоимений, числительных.

Содержание понятия "антоним" в последнее время существенно дополнено. Так, до недавнего времени антонимами считались только слова, содержащие в своем значении указание на качество. Современные исследователи усматривают антонимию и у слов, принадлежащих к одной и той же части речи, обозначающих разного рода чувства, действие, состояние, оценку, пространственные и временные отношения, то есть все боле укрепляется широкое понимание антонимии.

Л. А. Бугровский во «Введении в языкознание» пишет: "Ассоциация по противоположности (предполагающая одновременно наличие сходства в каком-то отношении) лежит в основании различия антонимов – слов с противоположным значением. Под антонимией понимают не простое противопоставление, которое может быть выражено прибавлением отрицания (белый: небелый), а противопоставление, допускающих это значение, выраженных различными корнями (бедный, нищий: богатый).

Антонимы относятся к выражению качеств, но возможны такие, например, при названии действий и состояний отрицательного или отменяющего характера"[9].

Введенская Л.А. и др. в пособии «Современный русский литературный язык» определяет антонимы, как «слова с противоположными значениями, относящиеся к одному и тому же ряду явлений объективной действительности"[11].

Галкина Е.М. в книге «Современный русский язык: Лексика»отмечает что "Антонимами называются слова с противоположными значениями"[17].

Колесников Н.П. в «Словаре антонимов» пишет, что в «словарном составе современного русского языка значительное место занимают такие пласты слов, как синонимы и антонимы. Последние представляют собой разнозвучные слова, объединяющиеся в пары, члены которых противопоставляются друг другу в каком-нибудь одном отношении: шум и тишина.

Антонимичными признаются не только слова, образованные от разных корней: бедный и богатый, но и однокоренные слова: дальнозоркость и близорукость"[35].

А.А. Реформатский во «Введении в языкознание» вторит ему: "Антонимы – это слова противоположного значения. Здесь отношение чисто семантическое: оно основано на противопоставлении понятий: это отношение не номинативное"[46].

Н. М. Шанский в «Лексикологии современного русского языка» отмечает: "Антонимы являются словами разного звучания, которые выражают противоположные, но соотносительные друг с другом понятия"[55].

Д. Н. Шмелев в книге «Современный русский язык. Лексика» говорит о том, что наиболее полное противопоставление слов расценивается как антонимия. Антонимами могут быть признаны слова, которые противопоставлены по самому общему и существенному для их значения семантическому признаку, причем находятся на крайних точках соответствующей лексико-семантической парадигмы[56].

Основная стилистическая функция антонимов – быть лексическим средством противопоставления, контрастного изображения природных и социальных явлений, черт характера и т.п. Противопоставление как стилистический прием широко используется в разговорно-бытовых фразеологизмах, пословицах и поговорках. Смысловая емкость, образность народных речений часто создается антонимами. Например: ни жив ни мертв, ни взад ни вперед, ни жарко ни холодно; ученье – свет, а неученье – тьма; с чем пришел, с тем и ушел.

Крылатые выражения классиков мировой и русской литературы также часто построены на антонимии: Кто не знает чужих языков, не имеет понятия и о своем (И.-В. Гете); Нет ничего глупее желания всегда быть умнее всех (Ф. Ларошфуко); Для хороших актеров нет плохих ролей (Ф.Шиллер); У сильного всегда бессильный виноват (И.Крылов); Дома новы, но предрассудки стары (А.Грибоедов); И ненавидим мы, и любим мы случайно (М.Лермонтов).

Антонимы нередко используются писателями в названиях произведений: «Война и мир» Л.Толстого, «Толстый и тонкий» А.Чехова, «Дни и ночи», «Живые и мертвые» К.Симонова, «Что такое хорошо и что такое плохо» В.Маяковского и т.д.

Стилистические функции антонимов разнообразны. В одном случае они конструктивно организуют текст, в другом – контрастно оттеняют характеры героев произведений, в третьем – выступают в уточняющей функции. Например, антонимы снаружи – внутри, направо – налево, сперва – потом служат для выражения пространственных или временных отношений в тексте.

Вот как описывает Н.Гоголь гостиницу, в которой остановился Чичиков: «Наружный фасад гостиницы отвечал ее внутренности; она была очень длинна, в два этажа; нижний не был выштукатурен и оставался в темно-красных кирпичиках, еще более потемневших от лихих погодных перемен и грязноватых уже самих по себе; верхний был выкрашен вечною желтою краской...» («Мертвые души»).

Антонимы с временным значением показывают последовательность событий. Например, И.Тургенев в повести «Муму» пишет о Герасиме: «Он вошел в свою каморку, уложил спасенного щенка на кровати, прикрыл его своим тяжелым армяком, сбегал сперва в конюшню за соломой, потом в кухню за чашечкой молока». Антонимы с временным значением могут также употребляться и для раскрытия внутреннего мира героев. Вспомним хотя бы такую характеристику барыни из той же повести: «...она выезжала редко и уединенно доживала последние годы своей скупой и скучающей старости. День ее, нерадостный и ненастный, давно прошел; но и вечер ее был чернее ночи».

В поэме А.Твардовского «Василий Теркин» антонимы со значением местоположения подчеркивают масштабность батальных сцен:

Фронт налево, фронт направо,

И в февральской вьюжной мгле

Страшный бой идет, кровавый,

Смертный бой не ради славы –

Ради жизни на земле.

Раскрывая характеры своих героев, автор использует антонимы, выражающие качественную противоположность понятий (оценочные существительные, качественные прилагательные и т.д.: враг – друг, бедный – богатый, тонкий – толстый, глупый – умный и т.п.).

Весьма показательно в этом отношении стихотворение А.Пушкина «Ты и я»:

Ты богат, я очень беден;

Ты прозаик, я поэт;

Ты румян, как маков цвет,

Я, как смерть, и тощ и бледен.

В функции уточнения антонимы выступают в следующем отрывке из поэмы Н.Гоголя «Мертвые души»: «Другой род мужчин составляли толстые или же такие, как Чичиков, то есть не так чтобы толстые, однако же и не тонкие...».

Антонимы употребляются в художественной речи, в публицистике как выразительное средство создания контраста. Многие пословицы и поговорки заключают в себе антонимы.

Например.

Ученье – свет, а неученье – тьма.

Старый друг лучше новых двух.

Выразительные заголовки произведений, построенные на сопоставлении антонимов.

Например.

"Отцы и дети"

Война и дети"

"Тощий и тонкий"

"Дни и ночи"

Дети дошкольного возраста испытывают серьезные затруднения при употреблении антонимов в речи. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи III уровня.

1.2. Понятие общего недоразвития речи III уровня

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи III уровня было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и других) в 50 – 60-х годах XX в. [15]

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи III уровня выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» [14].

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей, так, по данным Е. М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

- неосложненный вариант недоразвития речи, когда отсутсвуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и прочие, у детей наблюдается некоторая эмоциональная незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и так далее[16].

- осложненный вариант общего недоразвития речи III уровня, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброасенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочие. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и так далее.

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией

Профессор Р.Е. Левина выделила три уровня:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ( «тина», «сина» – «машина»). Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1 уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность[23].

2-ой уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их[19].

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно – ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов и сложные вызывают затруднения в понимании, дифференциации и употреблении.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены[22].

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из 2- 3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4 – летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3 - ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. На данном уровне детям становятся доступы словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи III уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» – «горшочный» и т.д.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова (вместо «нарисовал» – «саявал»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д[19].

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Из статистических данных видно и опыт работы детского сада свидетельствует: многие дети нуждаются в помощи логопеда, и большинство старших дошкольников не владеют звуковой культурой, не могут внятно рассказывать. А правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной.

Научные исследования ряда психологов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь является основным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служит способом регуляции его поведения.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Известно словарь включает в себя два понятия – это активный и пассивный словари. Задача воспитателя состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь.

А.М. Бородич и В.И. Яншина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка – часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию[8].

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическую задачу, которая реализуется в методике развития речи. Эта наука сравнительно молодая.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет» [37], развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4, 5 и 6 годах – обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных.

Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

– обучение звуку, или средству развития органов речи;

– обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

– обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах[42].

В основе обучения лежит принципа наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитания Ф. Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой[34].

Метод Марии Монтессори получил широкое распространение в мире. Она выдвигала следующие задачи, которые считала основными: воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте[43].

Что касается вопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д. Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели:

– развитие дара слова;

– усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;

– усвоение грамматики, или логики языка[52].

Методика развития речи детей дошкольного возраста стала складываться сравнительно недавно – в 20–30-е гг. нашего столетия. Появился большой интерес к исследованию детской речи. На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем тесно связывалась с обогащением содержания речи. Обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Были определены принципы отбора содержания и эффективные пути развития речи.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

– развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

– речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

– речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

– руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях[51].

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития[53].

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи[49].

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М. Кониной и А.М. Бородич, В.И. Логиновой.

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

Структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

Функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

Когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струниной и др.

Итак, результаты исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

Для того, чтобы работать в этом направлении необходимо изучить и знать особенности развития речи детей, а также усвоения лексики. Это мы попытаемся сделать в следующем параграфе.

1.3. Особенности усвоения лексики дошкольниками с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплексов слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие[1].

В дальнейшем, в возрасте от 1, 5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие словаря у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1, 5–2 года ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется?». Несмотря на то, что к 3, 5–4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение[48].

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата.

2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.

3. Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову.

4. Контекстуальный компонент значения слова[52].

Не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова СТОЛ, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1, 5 до 2, 5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу[15]. Нулевой степенью обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Примерно к 5–6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения:, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения приводят к постепенному количественному росту словаря.

По данным А. Штерна к 1, 5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200–400 слов, к 3 годам – 1000–1100 слов. К 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов[3].

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50, 2% существительных, 27, 4% глаголов, 11, 8% прилагательных, 5, 8% наречий, 1, 9% числительных, 1, 2% союзов, 0, 9% предлогов и 0, 9% междометий и частиц[20].

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8, 65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый[22].

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Нарушения формирования лексики детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с общим недоразвитием речи III уровня является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Словарный запас детей с общим недоразвитием речи III уровня.

1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень – значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень – значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества[24].

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи III уровня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7–8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5–6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с общим недоразвитием речи III уровня, по мнению Р.И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием [32].

Организация семантических полей у детей с общим недоразвитием речи III уровня имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с общим недоразвитием речи III уровня в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей;

– латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме [39].

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Итак, мы выяснили, что дети с общим недоразвитием речи III уровня в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях. Известно, что обучение является эффективным, если оно проходит с использованием произведений фольклора. Рассмотрим теоретические основы влияние малых форм фольклора на развитие речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

1.4. Влияние малых форм фольклора на развитие речи детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. В.П. Адрианова-Перетц отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами[38]. К тому же, как отмечает Н.А. Дмитриева, что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, "определенность, ясность, пластичность" художественной речи – это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания [32].

Используя в своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Основная работа с пословицами – это раскрытие их смысла, прямого и переносного.

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для работы по развитию речи. Можно им посвятить специальное занятие, на котором предложить детям попытаться объяснить их смысл:

Волков бояться - в лес не ходить

Дело не медведь – в лес не уйдет,

Семь раз отмерь – один отрежь

Семеро одного не ждут…

Кто-то из детей сумеет правильно растолковать пословицы: «Тут говорится о смелости. Смелый человек ни волков, ни людей не боится. В другой пословице говорится о лентяях и т. д.»; другой ученик сумеет обобщить пословицы по какому – то другому признаку. Он скажет, например: «Две первые пословицы о зверях, две другие тоже одинаковые здесь везде семь». И тот и другой ответы нужно похвалить, так как здесь учитель сможет «увидеть» мысли и чувства детей, облаченные в слова, сможет судить об особенностях их мышления.

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.

Загадки умны, высокопоэтичны, многие несут в себе нравственную идею. Соответственно, они оказывают влияние на умственное, эстетическое и нравственное воспитание.

Под загадкой обычно понимают построенное в виде иносказания небольшое фольклорное произведение, содержащее замысловатый вопрос, на который необходимо дать исчерпывающий ответ [60]. Однако загадка как жанр еще не определена. Канадская фольклористка Кингес- Маранда пишет: «… Теоретическое определение загадки не является необходимым для идентификации жанра» [30, 251].

Народ издавна высоко ценил загадки, видя в них не только проявление человеческой наблюдательности, но и неисчерпаемый источник мудрости, богатства идей.

Сконцентрировав в себе многие знания, загадки представляют собой по замечанию М. А. Рыбниковой не что иное как своеобразный курс народного «мироведения» [51, 5] .

Познавательная сущность загадок состоит в том, что еще на ранней стадии развития человеческого общества произведения этого жанра устного народного творчества служили важным средством передачи сведений об окружающем мире старшими поколениями младшим. По мнению Ф. И. Буслаева загадка далекой древности отразила жажду знаний, интерес к «вопросам важнейших явлений жизни и мира» [10, 129].

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина[49].

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей "поэтический взгляд на действительность"[2].

Не менее важны для развития речи и сказки. Рассказывание детьми сказок развивает связную речь, ее образность и метафоричность.

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [30 ]

Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности». [ 37 ]

«В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений». [ 4 ]

Колыбельные песни, по мнению народа – спутник детства. Они наряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, "заинька".

Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. При чем это не просто кот, а "котенька", "коток", "котик", "котя". К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным[44].

Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.

Народные песенки, потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. Так, при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, возможно использовать. Например, потешку про "заиньку", где однокоренными словами будут: зайка – заинька, серенький – серый.

С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.

Актуальной задачей речевого развития в старшем дошкольном возрасте является и выработка дикции. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, "проглатывание" окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют их дикцию.

С.С. Бухвостова считает незаменимым материалом для дикционных упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки[10]. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению К.Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают "выломать язык ребенка на русский лад"[45].

Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Все это можно найти в народной педагогике. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление, предупреждение.

Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.

А.П. Усова и О. Ушакова поддерживают эту же точку зрения и считают, что потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи (Н.С. Карпинская, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко).

Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава "Ладушки - хлопушки", где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр – забав, считает Т. Тарасова, не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму[50].

Ю.Г. Илларионова считает, что использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи – доказательства и речи – описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения[31].

Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, Ю.Г. Илларионова рекомендует при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, а доказать, что отгадка правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений. Заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Систематическая работа по развитию у детей навыков речи – доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

Употребление антонимов делает речь более выразительной. Особенно широко антонимы используются в фольклоре. Например,

- в пословицах и поговорках: В шутку сказано, да всерьез задумано; Летом готовь сани, а зимой - телегу; В глаза хвалит, а за глаза бранит. Где умному горе, там глупому веселье. Добрый плачет от радости, а злой – от зависти. Ученье – свет, а неученье – тьма.

- в зачинах сказок: Близко ли, далеко ли, низко ли, высоко ли. См. у П.П. Ершова в сказке «Конек-горбунок»: ...Не на небе - на земле жил старик в одном селе.

По словам А.П. Усовой "словесное русское народное творчество заключает в себе поэтические ценности"[54]. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа. Все вышеперечисленные формы работы указывают на это, остается разработать комплексную методику их применения.

Выводы к главе 1:

1. Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

2. Нарушения формирования лексики детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

3. В лексической системе современного русского языка многие слова связаны между собой не только синонимическими отношениями, но и антонимическими. В этом случае слова объединяются друг с другом по противоположным значениям, которые для них характерны, в замкнутые пары (хороший – плохой, правда – ложь). Именно этим объясняется тот факт, что кроме омонимов и синонимов в русском языке существуют и антонимы. Антонимы являются словами разного звучания, которые выражают противоположные, но соотносительные друг с другом понятия.

4. Целенаправленная и последовательная коррекционно-логопедическая работа способствует развитие речи. Этому могут способствовать использование форм фольклорного жанра, поскольку в них встречаются слова с противоположными значениями.

Глава 2. Исследование лексической стороны речи у детей дошкольного   возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1. Цель, задачи и организация исследования

Исследование проведено на базе МДОУ № 3 "Солнышко" (ПГТ Погар, Брянской области).

Его целью констатирующего исследования явилось изучение у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня представлений об антонимах.

Задачи констатирующего исследования:

1. Подобрать систему методик для изучения понимания антонимов детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Провести анализ результатов исследования констатирующего эксперимента.

Характеристика детей , участвующих в исследовании

Средний возраст детей, участвующих в эксперименте 5, 5-6, 3 лет, все они из благополучных семей.

В экспериментальную группу вошли дети (10 человек) из речевой группы, имеющие логопедическое заключение – общим недоразвитием речи III уровня.

В контрольную группу вошли 10 детей с нормальным развитием речи, которые посещают группу общего развития.

Ниже мы приводим общую характеристику некоторых детей экспериментальной группы.

Вова К. Легко возбудимый, нервный, неуравновешенный ребенок. Замкнутый, малообщительный. Во время игр с детьми излишне подвижен, трудно управляемый, агрессивен. Дома Вова очень подвижный, легко возбудимый, бывает, что кричит на своих родителей, дерется со своим младшим братом. С общим недоразвитием речи III уровня

Сеня Б. Необщительный, мало разговорчивый мальчик. На вопросы предпочитает отвечать односложными ответами «да, нет, не знаю». На занятиях не принимает никакого участия, взгляд «отсутствующий». От индивидуального задания старается «увильнуть». С детьми общается мало. Дома, по словам мамы, Сеня любит спокойно играть со своими игрушками. Всегда помогает маме, откликается на просьбы о помощи с желанием. С общим недоразвитием речи III уровня.

Саша Ш. Спокойная уравновешенная девочка. После поступления в группу долго не могла найти контакт с детьми, избегала общения со взрослыми. Сейчас свободно общается со своей подругой из группы. С другими детьми и взрослыми длительного общения избегает. Дома Саша капризна, предпочитает настольные игры, рисование. С общим недоразвитием речи III уровня.

Катя У. Общительная девочка, любит быть у всех на виду. Обществу сверстников предпочитает общество взрослых. В группе старается занять лидирующее положение. На занятиях быстро утомляется. Дома Катя спокойный, уравновешенный, общительный ребёнок. У неё много подруг, которых она часто приглашает в гости. С общим недоразвитием речи III уровня.

Люба Н. Застенчивая девочка. С взрослыми общается с нежеланием. На занятиях неусидчива, отвлекается, работает только в начале занятия. В общении с детьми излишне подвижна, но управляема. Дома играет, в основном со старшим братом, шумные игры. С общим недоразвитием речи III уровня.

Характеристика детей контрольной группы.

Света Б. Рассудительная, уравновешенная девочка. Предпочитает играть в настольно - печатные игры. Легко общается со сверстниками. При общении со взрослыми застенчива. Дома любит общаться с мамой, помогает ей во всём.

Тереза Б. Общительная, эмоциональная девочка. Легко общается со взрослыми, и со сверстниками. Любит организовывать игры. На занятиях спокойна, рассудительна. Дома предпочитает спокойные настольные игры, любит рисовать, раскрашивать картинки.

Саша Д. Подвижный ребёнок. Общению со взрослыми предпочитает общение с детьми. В группе у него много друзей, дети его любят. Дома бывает капризен. Очень любит играть со своим старшим братом в подвижные игры. На просьбы родителей отзывается, особенно любит помогать бабушке. Любит рисовать.

Алина П. Очень артистичная, общительная, эмоциональная девочка. Легко воспринимает новый материал. На занятиях занимается с удовольствием. Дома предпочитает играть со старшей сестрой в сюжетно – ролевые игры.

Полина С. Малоподвижная девочка. Легко, свободно, с желанием общается только с двумя своими подругами. На занятиях занимается с желанием. Дома ведёт себя спокойно, любит играть со своими игрушками.

Методики исследования

С целью изучения особенностей сформированности представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня использована адаптированная методика на базе методики психолого-логопедического обследования речи Волковой Г.А. [1], которая наиболее информативно показывает уровень сформированности лексики.

Методика состоит из двух блоков (исследование пассивного словаря, исследование активного словаря), которые включают задания. Задания выполняются каждым ребенком индивидуально.

Блок 1. Исследование пассивного словаря

Задание № 1. Понимание антонимов

Цель: изучение способности понимать значение антонимов.

Содержание: Ребенку предлагается набор из 18 слов и картинок. После произнесения слова, ребенок должен показать на картинку, соответствующую слову:

входит — выходит открывает — закрывает

подходит — отходит стоит — идет

длинный — короткий широкий — узкий

влетает — вылетает большой — маленький

высокий — низкий

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется с ответом (выполнение с подсказкой)

0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Максимальное количество баллов – 36.

Блок 2. Исследование активного словаря

Задание № 2. Подбор антонимов

Цель: изучение способности понимать значение антонимов.

Содержание: Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова. Надо подобрать к предложенному слову другое слово, противоположное по значению.

Подобрать антонимы к следующим словам (18 слов):

входит — ... закрывает — ...

встает — ... поднимается — ...

ползет — ... бежит — ...

улетает — ... ложится — ...

плачет — ... кладет - …..

холодный - …

ловкий - …

ленивый - …

толстый - …

твердый - …

тупой - …

кислый - …

высокий - …

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит

0 баллов - отказ или далекая словесная замена.

Максимальное количество баллов – 36.

Задание № 3. Выделение антонимов из набора слов

Цель: изучение способности выделять антонимы в наборе слов.

Содержание: Ребенку предлагается набор слов, в котором два слова являются противоположными по своему значению в большей степени, чем остальные. Ребенок должен найти эти антонимы и назвать их.

Пример: кривой, длинный, большой, маленький, широкий.

Ответ: большой и маленький.

Стимульный материал (15 наборов слов):

1. Вращаться, подниматься, нырять, приближаться, опускаться.

2. Течь, переливаться, открывать, спастись, приближаться, отходить.

3. Разрушать, разбрасывать, всплывать, переливаться, опускаться.

5. Разъединенный, притупленный, жесткий, сжатый, острый.

7. Разъединять, скручивать, сбросить, собирать, связывать.

8. Думать, узнавать, считать, сокращать, забывать.

11. Подвижный, глупый, ленивый, умный, смущенный.

12. Отделяться, шутить, разбрасывать, развенчивать, восторгаться.

13. Малыш, девушка, юноша, подросток, старик.

14. Нежный, учтивый, простоватый, грубый.

15. Расшатывать, платить, требовать, получать, обеспечивать.

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов – 30.

Задание № 4. Выделение антонимов в предложении

Цель: изучение способности вычленять антонимы в предложении.

Содержание: Ребенку предлагается найти антонимы в предложении (15 предложений) и назвать их:

Ученье свет, а не ученье – тьма.

Каково начало, таков и конец.

Добро помни, а зло забывай.

Утром солнце встает, а вечером садится.

В поле холодно, а в доме тепло.

Мальчик плачет, а девочка смеется.

Летом жарко, а зимой холодно

Корень ученья горек, да плод сладок.

Лучшая вещь новая, лучший друг старый.

Грубость боится вежливости.

Глупость можно победить умом.

Оружием против страха является смелость.

Вот тараторка для ребят: когда молчат, не говорят.

Человек от лени болеет, а от труда здоровеет.

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов – 30

Задание № 5. Применение антонимов в словосочетании

Цель: изучение способности использовать антонимы в словосочетании.

Содержание: Ребенку предлагается заменить в словосочетании (пара слов) одно из слов словом-антонимом (17 пар слов):

свежий хлеб - ... (черствый хлеб).

холодный ветер - ... (теплый ветер).

новая газета - ... (старая газета).

свежие яблоки - ... (сушеные яблоки).

добрый человек - … (злой человек).

легкий труд - … (тяжелый труд).

высокий рост - … (низкий рост).

дальний родственник - … (близкий родственник).

аккуратный мальчик - … (неряшливый мальчик).

твердый материал - … (мягкий материал).

сытый дядя - … (голодный дядя).

отдохнувшая мама - … (уставшая мама).

ясная погода- … (ненастная , пасмурная погода).

узкая улица - … (широкая улица).

грустная песня - … (весёлая песня).

поздняя весна - … (ранняя весна).

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов – 34.

Задание № 6. Применение антонимов в предложении

Цель: изучение способности использовать антонимы в предложении.

Содержание: Ребенку предлагается продолжить начатое предложение, применяя антонимы (15 предложений):

Заяц бегает быстро, а черепаха ползает ... .

Мама добрая, а Баба Яга … .

Эта улица широкая, а та …

Знай больше – говори …

Не поев горького, не поймешь …

От радости старые молодеют, от печали молодые …

Никогда не знаешь, где найдешь, а где …

Не вали с больной головы на …

Не узнав горя, не узнаешь …

От доброго житья толстеют, от дурного …

Апельсин сладкий, а лимон…

Птицы летели день и …

Свежие огурцы я люблю больше …

Бедный утёнок был маленький, а охотничий пёс, склонившийся над ним …

Гадкий утёнок стал … лебедем.

Критерии оценки:

2 балла - правильное выполнение

1 балл - затрудняется поиск, с помощью логопеда находит

0 баллов - отказ или неверное выполнение.

Максимальное количество баллов – 30.

После проведения исследования по вышеперечисленным заданиям, подсчитали общее количество баллов, полученных каждым ребенком, и определили уровень сформированности исследуемых показателей:

высокий уровень – 131-196 баллов,

средний уровень – 65-130 баллов,

низкий уровень – 0-64 баллов.

2.2. Результаты исследования констатирующего эксперимента

Результаты исследования отражены в таблицах 1, 2 и 3. Данные таблиц свидетельствуют о том, что понимание антонимов детьми с общим недоразвитием речи III уровня намного ниже, чем детьми с нормой речевого развития.

Для детей экспериментальной группы оказались очень сложными 3 и 6 задания, которые выполнены на наиболее низком уровне как детьми из экспериментальной группы (8 и 10 баллов соответственно – низкий уровень развития), так и детьми из контрольной группы (17, 4 и 20, 4 баллов соответственно – средний уровень).

Дети обоих групп знают много считалок, предлагают свои варианты, но с другими жанрами мало знакомы. Спрашивают: "А что такое пословицы?" Путают между собой: "Пословиц я не знаю, а поговорки знаю" и назвала поддевки (Настя Д.). Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку.

Дети допускали ошибки при правильном построении предложений (20, 4 балла – контрольная группа и 10 баллов – экспериментальная группа), так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря.

Таблица 1

Результаты исследования понимания антонимов у детей экспериментальной группы (констатирующий этап)

№	Имя ребенка	Задания (баллы)	Общий балл	Уровень
1	2	3	4	5	6
1	Света Б.	8	6	4	10	8	10	46	Низкий
2	Тереза Б.	12	14	10	10	10	8	64	Низкий
3	Саша Д.	10	12	8	8	8	8	54	Низкий
4	Алина П.	24	20	14	20	20	20	118	Средний
5	Полина С.	8	8	4	6	8	6	40	Низкий
6	Ваня В.	12	12	6	12	14	8	64	Низкий
7	Ваня К.	16	16	10	14	14	12	82	Средний
8	Валя М.	8	4	6	4	6	6	34	Низкий
9	Вадим Ш.	18	18	12	16	18	16	98	Средний
10	Вера А.	8	8	6	6	8	6	42	Низкий
Средний показатель группы	12, 4	11, 8	8, 0	10, 6	11, 4	10, 0	64, 2	Низкий

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов исследования понимания антонимов у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе

Группа	Уровень	Число детей	%
Контрольная группа	высокий	6	60 %
средний	4	40 %
низкий	–	0 %
Экспериментальная группа	высокий	–	0 %
средний	3	30 %
низкий	7	70 %

В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в таблице 3. Из таблицы видно, что разница в обеих группах значительная, в контрольной группе уровень понимания антонимов на 40% выше. Наглядно это представлено в виде диаграммы (диаграмма 1

).

Таким образом, мы видим, что дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют достаточно низкий уровень понимания антонимов по сравнению со своими сверстниками с нормой развития.

Диаграмма 1

Уровни развития речевых умений у детей с нормальным развитием речи и с общим нарушением речи

Уровень развития способности понимать значение антонимов при пассивном использовании составляет 25, 4 балла в контрольной группе и 12, 4 балла в экспериментальной группе.

Уровень развития способности понимать значение антонимов составляет 24, 8 и 11, 8 баллов соответственно.

Уровень развития способности выделять антонимы в наборе слов у детей контрольной группы выше, чем у детей экспериментальной группы и составляет 17, 4 и 8, 0 баллов соответственно.

Уровень развития способности вычленять антонимы в предложении также более развита у детей контрольной группы. Он составляет 22, 4 балла против 10, 6 в экспериментальной группе.

Уровень развития способности использовать антонимы в словосочетании составляет в контрольной и экспериментальной группах 24, 2 и 11, 4 балла соответственно.

Существенная разница и в уровне развития способности использовать антонимы в предложении и составляет 20, 4 балла в контрольной группе и 10, 0 баллов в экспериментальной группе.

При анализе средних показателей выявлено, что в контрольной группе он равен 134, 6 балла (высокий уровень), а в экспериментальной группе – 64, 2 балла (низкий уровень).

Выводы к главе 2:

Анализ результатов контрольного этапа исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Результаты исследования показали, что дети с общим недоразвитием речи III уровня III уровня испытывают серьезные затруднения при использовании и понимании антонимов при активном и пассивном их употреблении.

2. У детей с общим недоразвитием речи III уровня III уровня отмечаются трудности в понимании значения антонимов, выделении антонимов в наборе слов, вычленении антонимов в предложениях, а так же использовании антонимов в словосочетаниях и предложениях.

3. Следовательно, детям с общим недоразвитием речи III уровня III уровня (экспериментальная группа) необходимо проведение коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование способности понимания антонимов.

Глава 3. Формирование представлений об антонимах у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

3.1. Организация формирующего эксперимента

Его целью явилось изучение формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня представлений об антонимах с помощью произведений фольклорного жанра.

Задачи формирующего этапа исследования:

1. Подобрать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по формированию представлений об антонимах у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

2. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

В ходе формирующей работы нами были проведены 2 занятия, помимо этого использовались некоторые упражнения на логопедических занятиях, представленных в «Перспективном плане коррекционно-логопедической работы» за период с сентября по ноябрь, когда находились на практике в данном ДОУ.

Перспективный план коррекционно-логопедической работы

Этапы	Цель	Содержание
1. Подготовительный этап	Уточнение особенностей состояния речи	Обследование состояния речи и неречевых психических функций Выявление структуры и механизмов речевых нарушений. Заполнение речевых карт на каждого ребенка. Уточнить произношение гласных звуков и наиболее легких согласных [м]- [м’], [ б] - [б’], [д] - [д’], [н] - [н’], [в]-[в’], [г]-[г’], [п] - [п’], [т] - [т’], [ф]-[ф’], :[к]-[к’], [х]-[х’]. Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).

Этапы	Цель	Содержание
2. Основной этап	Работа над слоговой структурой слова	Работа над односложными словами со стечением гласных в начале и в конце слова (стол, мост). Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик). Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений	Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучание игрушки, хлопки). Знакомство со звуками [м], [б], [д], [г], [в], [н]. Выделение ударного гласного в словах. Подбор слов на гласные звуки. Анализ звукосочетаний: [ау], [уа], [иа]. Звуковой анализ слов: ам, ум, му, мы, да, он, на, но, ну. Определение наличия звука в слове («Хлопни в ладоши, если есть этот звук в слове») – на материале изученных звуков.
Формирование лексики	Лексические темы: «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Части тела», «Осень», «Посуда», «Семья. День Матери», Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы».
Формирование грамматического строя речи	Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут). Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т.п. Согласование числительных два и пять с существительными.

Этапы	Цель	Содержание
2. Основной этап	Развитие связной речи	Составление простых распространенных предложений. Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом. Обучение детей составлению описательных рассказов по темам: «Грибы», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Домашние животные», Дикие животные», Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ) Составление простых распространенных предложений. Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом. Обучение детей составлению описательных рассказов по темам: «Грибы», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Домашние животные», Дикие животные», Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ) Обучение детей оперированию в речи антонимами и их пониманию[1] (2 занятия представлены в приложении)
Развитие мелкой моторики	Обводка, закрашивание и обводка по трафаретам (по лексическим темам первого периода) Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.
3. Заключительный этап	Закрепление полученных навыков	Повторение пройденного материала

Кроме того, на формирующем этапе нами по рекомендации Г. Клименко [28, с.35] были заведены альбомы и записаны туда уже известные детям выражения народной мудрости. Затем сделан альбом – передвижка, в которой записывались только новые пословицы и поговорки. Дети узнавали их от родителей, из книг. В результате почти каждый ребенок получил право взять альбом – передвижку домой, с помощью родителей записать новую пословицу, нарисовать к ней картинку. В своей работе, следуя этой системе, в первый альбом записали не только пословицы и поговорки, но и все малые формы фольклора, которые дети знали.

Альбом – передвижку сделали по пословицам и поговоркам. Дети с удовольствием рисовали рисунки к этим формам фольклора и поясняли, что они означают и в каких случаях их употребляют. Родители тоже заинтересовались данным вопросом, и сами, если узнавали какие-то новые пословицы и поговорки, просили альбом домой и вместе со своими детьми записывали их.

Также на занятиях мы применили рекомендации Н. Гавриш по использованию пословиц и поговорок на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, которая предлагает такие методы и приемы как:

разбор пословицы или поговорки предваряет чтение художественных произведений, подводя детей к осознанию его идеи;

правильное понимание идеи произведения, значения пословицы дети могут проявить при обсуждении его названия;

когда у дошкольников уже накопится некоторый запас пословиц и поговорок, им можно предложить подобрать соответствующую содержанию и идее определенной сказки [17, с.21].

В своей экспериментальной работе мы следовали этим методам и приемам. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена "Огниво" мы выясняли, как понимают дети выражение "настоящий друг". Затем предложили объяснить значение слов "черный день". Дети говорили, как они понимают пословицу "Плохи друзья, коли до черного дня". (Пословица о плохих друзьях, потому что они только до беды дружат, а потом бросают своего друга). После обобщения ответов, предложили внимательно прослушать сказку и решить, были ли настоящие друзья у солдата. В процессе обсуждения содержания сказки уточнили: "Как вы думаете, стали ли жители города настоящими друзьями солдата?". И подчеркнули: "Не даром в народе говорится: "Плохи друзья, коли до черного дня"". Затем придумали другое название к этой сказке – "Доверчивый солдат", "Плохие товарищи".

После чтения нанайской сказки "Айога" обратились к детям: "Скажите коротко, о чем сказка? Вспомните пословицы, которые бы подошли к ней и в которой бы применялись антонимы". Дети называли: "Как аукнется, так и откликнется", "Сам себя губит, кто других не любит", "Что посеешь, то и пожнешь".

Н. Гавриш также предлагает на занятиях проиллюстрировать с детьми ту или иную пословицу (поговорку). Умение передать художественный образ в рисунке, расширяет возможность его выражения в слове. Рассказы детей по пословице в этом случае были более выразительными и разнообразными. На занятиях мы предлагали детям рисовать сюжеты к следующим пословицам:

Дело веди, а безделье гони.

Человек от лени болеет, а от труда здоровеет.

Ни смолоду молодец, ни под старость старик

Не прикидывайся овцою: волк съест

В своей экспериментальной работе учили детей рассматривать прямой и переносный смысл высказываний, подбирая к каждой пословице ситуации из жизни ребенка (простые и доступные), используя художественную литературу, выход в практическую деятельность (обыгрывание пословиц).

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, причем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры – соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра "Продолжи пословицу": воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает [21].

Постепенно задания должны усложняться. Детям раздаются картинки, а они называют подходящую пословицу. Затем предложить детям подбирать пословицы по смыслу: о честности, храбрости, матери и т.д. Используя в своей работе данные методы и приемы, мы заметили, что постепенно дети сами начали употреблять выражения народной мудрости в нужной ситуации.

В работе над формированием способности понимать и использовать в речи пословицы, мы предлагали следующие:

- Голова седая, да душа молодая (голова – душа, седая – молодая).

- На языке медок, а на сердце ледок (медок – ледок).

- Как смолоду, так и под старость (смолоду – под старость).

- Молодой журавль высоко взлетел, да низко сел (взлетел – сел, высоко – низко).

- Добрый хозяин господин деньгам, а плохой – слуга (добрый – плохой, слуга – господин). - Речи как снег, а дела как сажа (речи – дела, снег – сажа).

- Рожь кормит сплошь, а пшеница по выбору (сплошь – по выбору).

- В глазах мил, за глаза постыл (в глазах – за глаза, мил – постыл).

- Нельзя перескочить, так можно подлезть (нельзя – можно, перескочить – подлезть).

- Речи – мед, а дела как полынь (речи – дела, мед – полынь).

- Рубашка беленька, да душа черненька (беленька – черненька).

- Красота приглядится, а ум впереди пригодится (красота – ум).

- В одно ухо влезает, в другое вылезает (влезает – вылезает).

- Волос долог, да ум короток (долог – короток).

- Умный не осудит, а глупый не рассудит (умный – глупый).

- Умный плачет, а глупый скачет (умный – глупый, плачет – скачет).

- Ласковый взгляд, да на языке яд (ласковый взгляд – яд).

Кроме того на занятиях детям предлагалось найти антонимы в следующих загадках:

Я антоним к слову "зной",

Я в реке, в тени густой,

И в бутылках лимонада,

А зовут меня …? (прохлада)

Я антоним к слову "лето",

В шубку снежную одета,

Хоть люблю мороз сама,

Потому что я …? (зима.)

Я антоним к слову "смех".

Не от радости, утех,

Я бываю поневоле

И от счастья, и от боли,

От обиды, неудач.

Догадались? – Это … (плач).

Я антоним шума, стука.

Без меня вам ночью мука.

Я для отдыха,

Для сна

Да и в школе я нужна,

Называюсь … (тишина).

Итак, использование малых форм фольклора в развитии способности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня использовать в своей речи антонимы осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.

3.2. Результаты контрольного исследования и их обсуждение

После коррекционно-логопедической работы по формированию понимания антонимов у детей дошкольного возраста было проведено повторное исследование. Основной целью контрольного эксперимента являлась оценка эффективности формирующего этапа.

Результаты исследования отражены в таблицах 3, 4, 5, 6 и 7. Данные таблиц свидетельствуют о том, что уровень понимания антонимов у детей с общим недоразвитием речи III уровня после проведения формирующего эксперимента существенно повысился.

Однако для детей экспериментальной группы по-прежнему очень сложными оказались 3 и 6 задания, которые выполнены на наиболее низком уровне (12, 6 и 12, 8 баллов соответственно – низкий уровень развития).

Таблица 3

Результаты исследования понимания антонимов у детей экспериментальной группы (контрольный этап)

№	Имя ребенка	Задания (баллы)	Общий балл	Уровень
1	2	3	4	5	6
1	Света Б.	11	11	10	15	15	10	72	Средний
2	Тереза Б.	16	17	11	12	14	10	80	Средний
3	Саша Д.	14	16	11	12	13	10	76	Средний
4	Алина П.	27	24	18	26	26	22	143	Высокий
5	Полина С.	14	16	10	16	16	12	84	Средний
6	Ваня В.	16	18	12	18	18	12	94	Средний
7	Ваня К.	20	18	14	18	20	14	104	Средний
8	Валя М.	12	10	8	12	10	8	60	Низкий
9	Вадим Ш.	24	24	20	24	26	20	138	Высокий
10	Вера А.	16	14	12	16	18	10	86	Средний
Средний показатель группы	17	16, 8	12, 6	16, 9	17, 6	12, 8	93, 7	Средний

В процентном соотношении уровни развития детей с общим недоразвитием речи III уровня до и после формирующего эксперимента представлено в таблице 4. Из таблицы видно, что разница в группе значительная, уровень понимания антонимов после проведения формирующей работы на 50% выше. Наглядно это представлено в виде диаграммы (диаграмма 2).

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов исследования понимания антонимов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня на контрольном этапе

Группа	Уровень	Число детей	%
До эксперимента	высокий	0	0 %
средний	3	30 %
низкий	7	70 %
После эксперимента	высокий	1	10 %
средний	8	80 %
низкий	1	10 %

Диаграмма 2

Уровни развития речевых умений у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Нами также проведен анализ изменения понимания антонимов в контрольной группе. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты исследования понимания антонимов у детей контрольной группы (констатирующий этап)

№	Имя ребенка	Задания (баллы)	Общий балл	Уровень
1	2	3	4	5	6
1	Настя Д.	24	22	22	22	18	12	96	Средний
2	Вова К.	28	30	22	20	28	20	148	Высокий
3	Сеня Б.	28	26	20	26	26	24	150	Высокий
4	Саша Ш.	30	28	22	28	28	22	158	Высокий
5	Катя У.	24	20	18	22	26	20	130	Средний
6	Люба Н.	34	34	22	28	30	26	174	Высокий
7	Катя Ц.	18	20	12	20	18	20	108	Средний
8	Настя Ц.	24	24	20	22	22	22	134	Высокий
9	Инна Ш.	26	26	16	24	26	24	142	Высокий
10	Настя Б.	22	18	12	20	20	14	106	Средний
Средний показатель группы	25, 4	24, 8	17, 4	22, 4	24, 2	20, 4	134, 6	Высокий

На котрольном этапе иисследования результаты детей существенно изменились (смотри таблицы 6 и 7).

Таблица 6

Результаты исследования понимания антонимов у детей контрольной группы (констатирующий этап)

№	Имя ребенка	Задания (баллы)	Общий балл	Уровень
1	2	3	4	5	6
1	Настя Д.	24	24	20	20	28	20	136	Высокий
2	Вова К.	28	30	22	20	28	20	148	Высокий
3	Сеня Б.	28	26	20	26	26	24	150	Высокий
4	Саша Ш.	30	28	22	28	28	22	158	Высокий
5	Катя У.	24	20	20	22	26	20	132	Высокий
6	Люба Н.	34	34	22	28	30	26	174	Высокий
7	Катя Ц.	24	24	16	24	26	24	138	Высокий
8	Настя Ц.	24	24	20	22	22	22	134	Высокий
9	Инна Ш.	26	26	16	24	26	24	142	Высокий
10	Настя Б.	24	26	18	24	24	20	136	Высокий
Средний показатель группы	26, 6	26, 2	19, 6	23, 8	26, 4	22, 2	144, 8	Высокий

Данные таблиц свидетельствуют о том, что уровень понимания антонимов у детей с нормой речевого развития на контрольном этапе эксперимента существенно повысился.

В процентном соотношении уровни развития детей с нормой речевого развития на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлено в таблице 7. Из таблицы видно, что разница в группе значительная, понимание антонимов детьми контрольной группы находится на высоком уровне. Наглядно это представлено в виде диаграммы (диаграмма 3).

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов исследования понимания антонимов у детей дошкольного возраста с нормой речевого развития на контрольном этапе

Группа	Уровень	Число детей	%
Констатирующий этап	высокий	6	60 %
средний	4	40 %
низкий	0	0 %
Контрольный этап	высокий	10	100 %
средний	0	0 %
низкий	0	0 %

Диаграмма 3

Уровни развития речевых умений у детей с нормой речевого развития

Анализ эффективности проведенной формирующей работы проводился с помощью критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни.

Для применения U-критерия Манна — Уитни нужно произвести следующие операции.

Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов получится равным:

N = n1 + n2,

где n1 — количество единиц в первой выборке, а n2 — количество единиц во второй выборке.

Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно — на долю элементов второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (Tx), соответствующую выборке с nx единиц.

Определить значение U-критерия Манна — Уитни по формуле:

U = n1*n2+nx* nx +1 - Tx

2

По таблице для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия для данных n1 и n2. Если полученное значение U меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение U больше табличного, принимается нулевая гипотеза. Достоверность различий тем выше, чем меньше значение U.

Математический анализ результатов по U-критерия Манна — Уитни показал значимые статистические различия (таблица 6).

Таблица 6

Статистический анализ результатов детей с общим недоразвитием речи III уровня до и после эксперимента

№ Выборка 1 Ранг 1 Выборка 2 Ранг 2

1 12.4 6 17 11

2 11.8 5 16.8 9

3 8.0 1 12.6 7

4 10.6 3 16.9 10

5 11.4 4 17.6 12

6 10.0 2 12.8 8

7 64.2 13 93.7 14

Суммы: 34 71

Результат: UЭмп = 6

Критические значения UКр

p≤0.01 p≤0.05

6 11

Полученное эмпирическое значение Uэмп(6) находится в зоне значимости.

Результаты критерия для независимых выборок U-Манна-Уитни свидетельствуют о том, что существуют различия между результатами до и после эксперимента. То есть у детей после проведения логопедической работы повысился уровень понимания антонимов и оперирования ими в речи.

Таким образом, анализ результатов показал, что проведенная нами формирующая работа способствует развитию у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня способности оперировать антонимами в речи.

Можно утверждать, что если в коррекционном обучении дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня использовать формы фольклорного жанра, то овладение навыками использования антонимов в речи будет более успешным, что полностью подтверждает выдвинутую гипотезу.

Выводы по главе 3:

1. Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику изучаемых показателей речи у детей, участвующих в эмпирическом исследовании.

2. У детей экспериментальной группы увеличился показатель общего бала за выполнение всех заданий повторного исследования до 93, 7 баллов (средний показатель по группе), что на 29, 5 баллов выше, чем в констатирующем эксперименте.

3. Из 10 детей экспериментальной группы у 1 при контрольном эксперименте наблюдался высокий уровень исследуемых показателей (на констатирующем этапе– 0), у 8 детей – средний уровень (на констатирующем этапе – 7). У 1 ребенка (Валя М.) в контрольном исследовании показатель остался на низком уровне, однако общее количество балов при повторном эксперименте у этого ребенка значительно повысился до 60 баллов (в контрольном эксперименте – 34 балла).

4. Проведенная в ходе формирующего эксперимента коррекционно-логопедическая работа значительно улучшила состояние исследуемых показателей у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Заключение

Наша работа была ориентирована на выявление оптимальных условий речевого развития детей старшего дошкольного возраста в области антинимии средствами малых форм фольклора. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической и логопедической науке, проанализированы особенности развития понимания и применения в речи детей с общим недоразвитием речи III уровня антонимов и влияние малых форм фольклора на развитие этой способности.

Нами были исследованы понятие лексических антонимов, особенности речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, проанализированы особенности усвоения лексики дошкольниками с нормальным речевым развитием и дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, выявлены возможности использования малых форм фольклора при работе по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

В данной работе доказано, что малые формы фольклора представляют собой совокупность непрофессионально созданных народом произведений, с помощью которых можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию малых форм фольклора, приемы и формы работы, которые предлагались Ю.Г. Илларионовой, Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич, С.С. Бухвостовой,

О.С. Ушаковой, А.П. Усовой, А.Я Мацкевич, В.В. Шевченко и др.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе ПГТ Погар, Брянской области МДОУ № 3 "Солнышко", по использованию малых форм фольклора в процессе развития способности понимания антонимов и оперирования ими в речи. Проследили динамику изменения уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы.

На начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей с общим недоразвитием речи III уровня намного ниже уровня детей с нормой речевого развития. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 50%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось.

В процессе работы были замечены такие изменения:

у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они используют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх – потешки, самостоятельно организовывают народные игры – забавы с помощью считалок.

у родителей также замечен повышенный интерес к использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей дома. С удовольствием разучивают с детьми и подбирают пословицы и поговорки, объясняют детям их смысл.

Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное освещение выдвинутой проблемы, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с малыми формами фольклора переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения.

Малые формы фольклора в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

в-третьих, активного включения детей;

в-четвертых, использования развивающего потенциала малых форм фольклора в создании речевой среды максимально.

Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику изучаемых показателей речи у детей, участвующих в эмпирическом исследовании.

У детей экспериментальной группы увеличился показатель общего бала за выполнение всех заданий повторного исследования до 93, 7 баллов (средний показатель по группе), что на 29, 5 баллов выше, чем в констатирующем эксперименте. Из 10 детей экспериментальной группы у 1 при контрольном эксперименте наблюдался высокий уровень исследуемых показателей (на констатирующем этапе– 0), у 8 детей – средний уровень (на констатирующем этапе – 7). У 1 ребенка (Валя М.) в контрольном исследовании показатель остался на низком уровне, однако общее количество балов при повторном эксперименте у этого ребенка значительно повысился до 60 баллов (в контрольном эксперименте – 34 балла).

Проведенная в ходе формирующего эксперимента коррекционно-логопедическая работа значительно улучшила состояние исследуемых показателей у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Анализ результатов проведенной эмпирической работы позволяет сказать, что гипотеза нашей работы подтвердилась – если в коррекционном обучении дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня использовать формы фольклорного жанра, то овладение навыками использования антонимов в речи будет более успешным.

Список литературы

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000 – 400с

Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. –М.: Учпедгиз, 1957 – 240с

Антипова Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 2007 – 182с

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.-270 с.

Белорыбкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Худ. Г.В.Соколов, В.Н.Куров. – Ярославль: Академия развития, Академия Ко, 1998 – 240с

Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. – 1984. – №3. – с. 24–32

Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1981 – 255с

Бугровский Л. А. Введение в языкознание – СПб: Питер, 2001 – 172с

Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. –Курск: Академия Холдинг, 1976 – 178с

Введенская Л.А. и др. Современный русский литературный язык – М.: Наука, 2008 – 256с

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1989. – 160 с.

Волина В.В. Русский язык. Переиздание – Екатеринбург: Арго, 1996 – 496с

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1999 – 125с

Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: АПН СССР, 1982 – 99с

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996 - 416с

Галкина Е.М. Современный русский язык: Лексика – М.: МГУ, 2009 – 203с

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984 – 175с

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет. – М.: Просвещение, 1987 – 208с

Гвоздев А. Н., Вопросы изучения детской речи - М.: АПН РСФСР, 1961 – 40с

Голуб И.Б. Дидактические материалы по русскому языку. Для 1-4 классов: Путешествие в страну слов. – М.: Владос, 1997 – 48с

Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003 – 176с

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981 – 112с

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи III уровня у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006 – 320с

Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М.: Соц.-полит. журн., 1994 – 96с

Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой – М: Просвещение, 1993. – 271 с.

Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.

Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск: Западно-Сибирское книжное издательство, 1975 – 96с

Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье: Просвещение, 1975 – 125с

Иванова Н.П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1980 – с. 17-28

Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. –М.: Просвещение, 1976 – 127с

Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М: Учпедгиз, 1985. – 132 с.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Сов. Россия, 1979 – 160с

Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли.- М.: Владос, 2003 – 224с

Колесников Н. П. Словарь паронимов и антонимов - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995 – 512с

Коменский Я. А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет // Коменский Я. А. Антология гуманной педагогики. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996 – 224с

Лаврентьева А. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. – 2006. – №8. – с. 3

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи III уровня у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999 – 160с

Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.

Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968 – 367с

Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 1999 – с. 49-52

Монтессори М. Помоги мне это сделать самому// Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов (сборник фрагментов из переведенных книг М. Монтессори и статей российских авторов о педагогике М. Монтессори) – М.: Карапуз, 2000 – 109с

Народная педагогика и воспитание /Авт. - сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. - Барнаул: БГПУ, 1996 – 49с

Народное искусство в воспитании детей /Под ред. Т.С. Комаровой. –М.: Педагогическое общество России, 2000 – 256с

Реформатский А. А. Введение в языкознание – М.: Аспект Пресс, 2007 – 536с

Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Часть I. Методика развития речи младших школьников. – М.: Линка – Пресс, 1994 – 256с

Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966 – 176с

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников – М., 2005 – 224с

Тарасова Т. Мальчик – пальчик, где ты был? (о роли игр – забав в жизни дошкольника) // Дошк. воспитание.-1995.-№12.-С.59-62

Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972 – 159с

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001 – 256с

Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника - М.: Сфера, 2008 – 240с

Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи, - М.: Книжный дом, 2003. – 344с.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М.: Мысль, 1994 – 234с

Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 1999 – 127с

Фольклор как средство духовного самосохранения русского народа //Интеграция общего и дополнительного образования /Материалы научно-практической конференции /Сост.: Л.В. Волобуева. - Барнаул: Графикс, 1998 – с. 43-50

Худенко Е., С.Шаховская, Т.Ткаченко. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей. М., Руссико, 1995 – 323с

Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. Изд.3, перераб. – М.: ЛКИ, 2007 – 301с

Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика – М.: Комкнига, 2005 – 336с

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru/

[1] Занятия представлены в приложении 1

Дата добавления: 27.08.2011