Развитие личности. Особенности развития личности ребенка и подростка с ограниченными возможностя

--PAGE_BREAK--Развитие личностиребенка и подростка с ограниченными возможностями
Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формированияорганических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.

Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других — воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.[1]

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеетсвоим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии «социально наследует» психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 — имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 — притязание на признание; 3 — половая идентифи­кация; 4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 — социальное простран­ство: долг и права.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом:

— Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

—  Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям.

— Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

—  Психологическое время личности — способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.

—  Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности — то, что ориентирует нас к жизни в об­ществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».

Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственно­го развития вносят в процесс становления ребенка как лич­ности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является наруше­ние речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в раз­витии испытывают большие трудности при обучении, в час­тности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интел­лектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недо­оценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии лег­ко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое не­выгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугуб­ляет чувство его неполноценности.[2]

На качественные характеристики развития ребенка сказы­вается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая законо­мерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия разви­тия. Поэтому очень важно своевременно обнаружить откло­нение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.

Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ог­раниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с от­клонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родствен­ников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психо­логической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказы­вается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.[3]

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализи­рованной, а с реальной действительностью, в которой про­являются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устой­чивости к травмирующим ситуациям, воспитание психоло­гического иммунитета невосприимчивости к негативным фор­мам поведения окружающих.

Развитие личности человека — сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в хо­де которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ре­бенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личнос­ти ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степеньвыраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребен­ка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.

В то же время, с точки зрения современного научного под­хода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенно­сти — единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представ­ление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ог­раниченными возможностями в процессе социальной реаби­литации комплексно, личностно-ориентированно, представ­лять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Критические и сензитивные периоды в развитии личности
Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все лично­стные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония — это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследствен­ной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно — соответственно последо­вательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненныйпуть и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сензитивные периоды развития.

Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что из­менения в детской психике на разных этапах могут проис­ходить в одних случаях медленно и постепенно, в других — быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабиль­ные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личнос­ти ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.

Кризисные периоды жизни ребенка — время, когда проис­ходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития — это особые, относительно непродолжи­тельные периоды онтогенеза, характерные резкими психоло­гическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как пра­вило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приноси­ли успех, перестают быть эффективными. Внешними прояв­лениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми.[4] В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, прояв­ляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказыва­ют значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кри­зисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися ранее отноше­ниями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые фор­мы поведения и общения.

По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:

первая фаза — предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза — кульминационная — означает, что кризис дос­тигает своей высшей точки; третья фаза — посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.

Известны два основных пути протекания возрастных кри­зисов. Первый путь, наиболее распространенный, — кризис независимости. Его симптомами являются — строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляют­ся в связи с возрастными особенностями.

Второй путь — кризис зависимости. Его симптомы проти­воположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты — это пути неосоз­нанного или недостаточно осознанного самоопределения ре­бенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором — приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения разви­тия — наиболее благоприятен первый вариант.

В детском возрасте обычно выделяются следующие кри­тические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б—7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из на­званных кризисов имеет свои причины, содержание и специ­фические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» — это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кри­зис 6—7 лет» — это кризисы мировоззрения, которые откры­вают ребенку ориентацию в мир вещей.[5]

Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кри­зисов.

1. Кризис новорожденного — это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рож­дения. Основным фактором, вызывающим критическую си­туацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизнидостигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормали­зуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.

Кризис новорожденного — это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в дей­ствие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.

Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальней­шему развитию как биосоциального существа. В психоло­гическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом — начи­нают формироваться условные рефлексы сначала на зритель­ные и слуховые, а затем и на другие раздражители.

2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ре­бенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».

Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Фе­номен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в пове­дении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своево­лие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспо­тизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности ли­бо не возникают, либо быстро преодолеваются.

Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на дея­тельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как об­разцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.

3. Кризис 6—7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует пере­хода к новой социальной ситуации, нового содержания отно­шений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятель­ность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремле­нии ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.

4.  Подростковый кризис или кризис 13 лет — это кри­зис отношений подростка со взрослыми. В подростковом воз­расте возникает представление о себе как о взрослом, пере­шагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. По­является интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает цен­ность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопро­тивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоя­тельность. У подростка появляется обостренное чувство соб­ственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ог­раничивает, а свои расширяет.

Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстника­ми, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль по­слушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подрост­ка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.

Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициати­ву и, учитывая его требования, перестроит свои отношенияс ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми — на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важ­но создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.

Наряду с кризисами в жизни растущего человека сущест­вуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их назы­вают сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый—третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребен­ка интенсивно развивается мышление, которое на первых по­рах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки для появления бо­лее сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образа­ми. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.

Период дошкольного детства наиболее оптимален для раз­вития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали соб­ственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной дея­тельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельно­сти, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.

Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта воспри­ятия. Младший школьный возраст является периодом ин­тенсивного качественного преобразования познавательныхпроцессов. Они начинают приобретать опосредованный ха­рактер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружаю­щей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при не­удачном исходе — чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.

В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, неза­висимость.[6]

При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных пе­риодов развития мы изложили выводы, сделанные на основа­нии общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протека­ния у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды явля­ются общими в развитии любого ребенка — нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившая­ся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кри­зисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимо­действия с ребенком нужно учитывать не только индиви­дуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе со­циальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.

Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы свое­временно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возмож­ности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

С точки зрения системного подхода личность — это сис­тема, а управление — необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья — это целенаправленное педа­гогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, со­вершенствования и развития личностных свойств и ка­честв, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.

Различают два вида управления: стихийное — результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставлен­ной цели, продуманного содержания и предвидения конечно­го результата.

Управление развитием личности ребенка с ограниченны­ми возможностями — это сознательное управление, конечной целью которого является формирование устойчивой, полно­ценной личности, способной успешно взаимодействовать с ок­ружающей социальной средой.[7]

Психологический смысл управления развитием личности в процессе социальной реабилитации состоит в том, что спе­циалист по социальной реабилитации, реализуя намеченную программу, должен исходить из того, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник много­плановых отношений. Такой подход к социально-реабилита­ционной работе требует учета, во-первых, психологических и физиологических особенностей развития ребенка, характера вторичных нарушений, индивидуальных и возрастных осо­бенностей; во-вторых, социальных условий развития и осо­бенностей его ближайшего социального окружения, а также детских коллективов и групп, если в эти группы включен ребенок; в-третьих, конкретных условий социально-реабили­тационного процесса.

Чтобы влияние одного человека на другого было более весомым, используются различные приемы и методы воздей­ствия.

Социально-психологическое воздействие — это целена­правленный перенос информации от одного участника взаи­модействия к другому, предполагающий изменение меха­низмов регуляции поведения и деятельности человека, на которого направлено воздействие.

Прием воздействия — это совокупность средств, действий и правил по их использованию.

Метод воздействия — это совокупность приемов, реали­зующих воздействие.

Приемы и методы воздействия направлены, прежде всего, на изменение мотивации активности человека и факторов, которые регулируют эту активность, а также на психические состояния, в которых человек находится: неуверенность, де­прессия, тревога, страх и др.

В числе наиболее распространенных средств воздействия одного человека на другого в процессе межличностного взаи­модействия обычно называют:

1. Речевое воздействие (вербальная информация). Речевое воздействие имеет целью донести содержание мысли до ре­бенка или подростка и с его помощью сформировать или изме­нить систему его ценностей: мотивации, установки, ценно­стные ориентации по отношению к себе или тем или иным объектам и явлениям.

2. Неречевое воздействие (невербальная информация). Ис­пользуется одновременно с речевым воздействием с целью усиления его эффективности или же обособленно — для пе­редачи собственной информации, а также для создания более благоприятной обстановки при общении с партнером. К не­речевым воздействиям относят: мимические и пантомимиче­ские движения, интонацию голоса, паузы, жесты и др.

3.  Вовлечение ребенка и подростка в специально орга­низованную деятельность с целью удовлетворения по­требности в общении и в самоутверждении. Такими видами деятельности являются: игровая, продуктивная (лепка, кон­струирование, рисование), учебная, спортивная, посильный бытовой труд и др. Включение детей в названные виды дея­тельности позволяет им изменить свой неблагоприятный статус и, тем самым, закрепить возникшее положительное состояние и новый тип поведения. При этом целесообразно вы­бирать наиболее эффективную с точки зрения воспитательныхвозможностей и возможностей ребенка с ограничениями жиз­недеятельности форму ее организации.

Так, для формирования навыков общения, выработки на­выков взаимодействия со сверстниками полезными могут быть задания, требующие парного или группового выполне­ния. Групповая деятельность значительно расширяет деловое общение детей, увеличивает возможности для оказания взаи­мопомощи, развивает чувство доброжелательности.

Детям следует доверять и выполнение других важных дел: шефство над малышами, подведение итогов коллективных дел и многое другое. Причем подмечено, что успех такого подхо­да бывает более эффективным, если на начальном этапе учитывается желание ребенка взаимодействовать или нахо­диться вместе с каким-то определенным человеком.

Вместе с тем в отдельных случаях такая работа может ока­заться безуспешной. В этой связи рекомендуется глубоко разо­браться в причинах невосприимчивости ребенка к социально-психологическим воздействиям и использовать специальный прием, получивший название прием регрессии.Суть данного приема состоит в том, что взрослый свои усилия направляет на активизацию у ребенка мотивов более низкой сферы (без­опасность, выживание, пищевой мотив) и в случае успеха возросшую активность в данной сфере использует для форми­рования у него необходимых социальных мотивов.

Один из наиболее распространенных травмирующих факто­ров для ребенка с ограниченными возможностями, мешающих ему включаться в межличностные отношения и взаимодейство­вать с другими, особенно незнакомыми людьми и в незнакомых ситуациях, — страх перед неопределенностью. Считается, что чем выше фактор субъективной неопределенности, тем выше тревожность, уровень эмоциональных переживаний, послед­ствиями которых может быть потеря целенаправленности в деятельности, личной активности, уход в себя, замкнутость. Не­определенность может проявляться в оценке личных перспектив, своей роли и места в жизни, в затраченных усилиях в учебе, тру­де, в оценке приобретенных моральных и социальных норм.

Все перечисленные негативные причины могут вызывать у ребенка, и особенно у подростка и юноши, внутреннюю на­пряженность, и он пытается защищаться средствами, кото­рыми располагает. В числе таких средств могут быть переос­мысление возникшей ситуации, поиск новых целей либо уход в регрессивные формы реагирования в виде безразличия, апа­тии, депрессий, агрессивности и др.

Специалист по социальной реабилитации должен предви­деть подобный исход от взаимодействия с окружающими ре­бенка детьми и взрослыми и знать основные пути выхода из этой ситуации. В числе методов, которые могут дать положи­тельный эффект в условиях возникновения у детей чувства неопределенности и страха перед неизвестным, часто исполь­зуется метод создания неопределенных ситуаций и метод ори­ентирующих ситуаций.

Метод создания неопределенных ситуаций. Его суть состо­ит в том, что ребенку предлагается выполнить задание, ко­торое ему не под силу. Когда он начинает затрудняться, ему корректно подсказывают выход из ситуации. Ребенок прини­мает эту подсказку и начинает реагировать на нее требуемым образом. Полезность этого метода состоит в том, что в случае успеха решения задачи у ребенка вырабатывается чувство уве­ренности в своих силах, вера в то, что и он может выполнять подобные задания так же, как и другие дети.

Метод ориентирующих ситуаций направлен на то, чтобы в созданной специальным образом игровой ситуации или при выполнении какого-либо задания все ее участники побывали в определенной роли и в одной и той же ситуации. Задача со­стоит в том, чтобы ребенок испытал одни и те же требования к себе и своей деятельности, как и все другие члены группы. Данный метод позволяет вырабатывать всем детям, включен­ным в данную группу, одинаковое требуемое отношение к оп­ределенной ситуации и с учетом этого изменять свое поведение в нужном направлении.

В процессе управления развитием личности ребенка ис­пользуются, как правило, два способа воздействия: прямой и косвенный.[8]

Прямой способ — основан на волевом давлении на психи­ку ребенка. Данный способ является прямым ответом на кон­кретную ситуацию и предполагает вынесение логически обос­нованного требования для решения вопроса: приказать, что нужно сделать, наказать и т. д. При неумелом его исполь­зовании могут возникнуть напряженные ситуации между ребенком и взрослым. К наиболее распространенным видам прямого воздействия на человека относят убеждение и вну­шение.

Убеждение — это механизм воздействия на сознание личности путем обращения к ее собственному критическому суждению. Убеждение более эффективно, если оно обращено к группе, а не к индивиду, так как здесь вступает в действиемеханизм давления группы, который и вносит в этот процесс свои коррективы.

На результативность убеждения влияет также авторитет­ность источника, доступность и убедительность информации и многие другие факторы.

Убеждение применяется, как правило, там, где последова­тельная целенаправленная работа с людьми строится на ос­нове их уважения. Лучше это происходит в условиях, когда создается непринужденная обстановка, например, за чашкой чая, в процессе выполнения какой-то совместной работы и т. д. В социально-реабилитационной практике убеждение как способ воздействия на другого человека более широко ис­пользуется в работе с подростками и юношами.

При неграмотном использовании метода убеждения возмо­жен так называемый «эффект бумеранга», когда возникает противоположный результат. Это может случиться в резуль­тате избыточной, надоедливой информации, ее непонимания или ее отдаленности от желаний ребенка.

Другим распространенным способом воздействия на людей является внушение.

Внушение — это психологическое воздействие на психику другого человека, в первую очередь на его эмоциональную, бессознательную сферу, или на группы людей помимо, а ино­гда и против их воли. Механизм внушения базируется на снижении сознательности, критичности по отношению к вну­шаемому содержанию.

Внушение основано главным образом на авторитетности источника информации. Внушение носит только вербальный характер. Во внушении очень большую роль играет экспрес­сивный элемент и, прежде всего, интонация голоса, которая усиливает убедительность, значительность слов для вну­шаемого. Как считают некоторые психологи, от правильного использования интонации на 90 процентов зависит успех вну­шения.

Способность к внушению не у всех людей одинакова. Вну­шаемость бывает выше у лиц со слабой нервной системой, с резкими колебаниями внимания, с невысоким уровнем интеллекта. Внушаемость зависит от возрастных различий. Более внушаемыми оказываются дети, в сравнении с подро­стками и юношами.

Посредством внушения детям прививаются многие нормы и правила поведения, правила личной гигиены, отношения к труду. В социально-реабилитационной работе с помощьювнушения у детей формируется установка уверенности в своих силах и возможностях, правила взаимоотношений с людьми, нормы и правила поведения.

Косвенный способ предполагает опосредованное воздействие, т. е. не прямо, а через формирование ценностей, мотивов дея­тельности, интересов, отношений и т. п. Данный способ, в срав­нении с первым, считается более эффективным, так как он не унижает чувство собственного достоинства ребенка.

Важным средством воздействия на развивающуюся лич­ность ребенка служит психологически грамотная оценка. К данному виду воздействия на ребенка относятся поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и ряд других, как положительных, так и негативных оценок. Свое­временная оценка даже незначительного достижения ребен­ка в процессе социальной реабилитации является для него важным сигналом продвижения вперед, свидетельствующим о благополучном самоутверждении в социально ценном на­правлении. Так, психолог А.Г. Ковалев предлагает следующие правила оценки личности:

— положительная оценка эффективна в сочетании с высо­кой и справедливой требовательностью к человеку;

— неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает у ребенка чувство непогрешимости, снижает само­критичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования. Глобальная отрица­тельная оценка подрывает у ребенка веру в себя, вызывает от­вращение к различным занятиям.

Наиболее целесообразна парциальная положительная оцен­ка, в итоге которой личность гордится своим достижением в конкретном деле и, вместе с тем, осознает, что достигнутый успех не дает основания для самоуспокоения во всех других от­ношениях. Парциальная отрицательная оценка создает ситуа­цию, при которой ребенок понимает, что в данном конкретном случае он допускает ошибку, у него не все получается как надо, но он все же имеет возможность исправить положение, так как для этого у него есть необходимые силы и возможности.

Прямая (с называнием фамилии) и косвенная (без ее ука­зания) оценки в присутствии других детей эффективны в тех случаях, если

— ребенок добился больших успехов в социальной деятель­ности благодаря личной инициативе, старанию, его следует похвалить персонально, публично;

— ребенок допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных усло­вий — рекомендуется указать на сам факт нарушения, не на­зывая фамилии ребенка. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны за справедливую оценку.

На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной деятельности, у детей постепенно формируется самооценка. Особенно замет­на ее роль при завышенной или заниженной самооценке. При завышенной самооценке у подростка, например, часто возни­кают конфликты с окружающими, трудности при выборе дру­га или подруги, его по этой причине могут не принимать в свои компании сверстники. При заниженной самооценке у ребенка возникает зависимость от других сверстников, появляются такие черты, как неуверенность в своих силах, недовольство собой и др.

Самооценка является не только регулятором поведения, но и существенным фактором формирования личности ребенка. Сравнивая себя с другими детьми, ребенок посредством само­оценки критически оценивает свои возможности и определя­ет программу самовоспитания.

На результатах самовоспитания существенно сказывается появление у ребенка идеала, к которому он стремится. Удачно или неудачно выбранный идеал во многом определяется его самооценкой. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как само­критичность, высокая требовательность к себе, настойчи­вость, уверенность в себе, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность.

Самовоспитание — это высший уровень развития саморе­гуляции и самоуправления собой. По мере повышения сте­пени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Самовоспитание находится в нераз­рывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного фор­мирования личности.

Необходимыми компонентами самовоспитания, которые важно вырабатывать у ребенка с ограниченными возможностя­ми, являются способность к самоанализу личностного развития, самоотчету и самоконтролю. Однако всему этому подростка надо научить, чтобы он овладел такими приемами самовоспитания, как самоприказ, самоодобрение и самовнушение.[9]

Особенно важно для организации самовоспитания позна­ние себя. Самопознание — это одна из самых сложных и са­мых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана тем, что прежде чем начать себя изучать, ребенок должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а затем уже применять их к самопознанию.

Самопознание начинается в раннем детстве, но тогда оно имеет совершенно особые формы и содержание. Сначала ре­бенок учится отделять себя от физического мира, позднее — осознавать себя как члена социальной микрогруппы, в под­ростковом возрасте — начинается осознание «духовного Я» — своих психических способностей, характера, нравственных качеств, возникает осознанный личный идеал, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя из­менить. С этого начинается самосовершенствование, и ребен­ку в этом также надо помочь.

Важным условием в создании психологического комфорта во взаимоотношениях с ребенком, имеющим дефект развития, является психологическая поддержка.

Психологическая поддержка — это процесс, в котором взрослый, взаимодействуя с ребенком, сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью ук­репления его самооценки. Она позволяет помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.

Чтобы научиться психологически поддерживать ребенка, специалисту по социальной реабилитации необходимо изме­нить привычный стиль общения с детьми. Вместо того чтобы в общении с ребенком обращать внимание на ошибки и пло­хое поведение, неудачи при выполнении заданий, нужно со­средотачиваться на позитивных сторонах его поступков, на­ходить их и поощрять то, что делает ребенок.

Поддержать ребенка — значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Надо понимать роль психологиче­ской поддержки и знать, что, оказывая ее, можно и разочаро­вать ребенка. Например, постоянные упреки типа «ты мог бы сделать лучше» приводят его к выводу: «А зачем стараться, я никогда взрослого не удовлетворю».[10]

Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд безобидные, но они могут привести детей к разочаро­ванию. Такими факторами по мнению психологов, могут быть завышение требований к ребенку со стороны родителейи других участников социально-реабилитационного процес­са, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ре­бенка и др.

Как поддержать ребенка?

Существуют ложные способы, так называемые «ловушки» поддержки. Например, типичными для родителей способами поддержки ребенка является гиперопека, создание зависи­мости от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками, которые не создают у ребенка ощущения психологической защиты, а при­водят к переживаниям и мешают нормальному личностному развитию.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую под­держку, взрослый должен пользоваться такими словами и действиями, которые бы работали на развитие его «Я-концепции» и чувство полезности и адекватности. Такими спо­собами могут быть: демонстрация удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; обучение способам справляться с различ­ными задачами; употребление словосочетаний, снижающих напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивание веры в силы и возможности ребенка.

Не рекомендуется, осуществляя психологическую под­держку, акцентировать внимание на прошлых ошибках и не­удачах ребенка, так как они направлены не на поддержку, а против него. Они могут вызвать чувство преследования и привести к конфликту со взрослым. Для того чтобы пока­зать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и же­лание сделать следующее:

—  забыть о прошлых ошибках и неудачах ребенка;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он спра­вится с данной задачей;

—  если у ребенка что-то не получается, позволить ему начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность добиться успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам;

— очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом.

Такой подход может помочь ребенку решать те задачи, ко­торые ему под силу. Психологическая поддержка состоит в том, чтобы дать возможность ребенку почувствовать его нуж­ность.

    продолжение
--PAGE_BREAK--