Концепции непрерывного образования

Концепция непрерывного образования» План: Введение. 1. Сущность непрерывного образования. 2. Позицию О.В.Купцова разделяет и В.Ф.Литвицкий. 3. Подходы и истолкование проблемы непрерывного физкультурного образования. Заключение. Список литературы. Введение. Понятие образования в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за

собой переориентирование его целей, функций, состава, появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Но, несмотря на эти изменения, главной чертой образования всегда была и остается проблемность. На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важной глобальной проблемой следует считать непрерывность образования. Какая бы его сфера ни затрагивалась, какие бы аспекты обучения, воспитания, развития человека ни рассматривались,

возникает необходимость выразить свое отношение сторонам образования. Например, всеохватность, т.е. объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп; преемственность, т.е. сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей и способов их реализации; индивидуализированность, т.е. учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума. Фактически предстоит ответить на вопрос - всем и всегда

ли нужно образовываться и кому это нужно - обществу или личности? А еще точнее, какой формуле следовать: "образование на всю жизнь" или "образование через всю жизнь"? Без ответов на эти глобальные вопросы нельзя решить и вечных проблем, стоящих перед образованием, как организованной структурой общества: для чего, чему и как обучать в новых социально-экономических условиях. Чем же вызвана объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования?

Прежде всего, динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие и на материальную и на духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности. В предшествующие периоды истории образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала и относительное постоянство

структуры и содержания образования и общего, и специального. Фактически был сформирован тип "конечного" образования, продиктованный стремлением научить навсегда, т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности. Научно-технический и социально-экономический прогресс, изменение темпов обновления техники и технологии потребовали изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности.

В условиях существовавшего ранее "конечного" результата образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы. Возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний. Возникло парадоксальное явление, свойственное эпохе научно-технической революции: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали "

множественность истины", случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Образование же, как бы застыло в своем стремлении воспринимать отраженные в учебном знании образцы опыта прошлого и преподносит в логически завершенном виде систему знаний и правил. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием

познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал и следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности; традиционное образование ориентировано на достижение лишь узкопрагматических целей. Школа " не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы. Поэтому готовит человека знающего, но не сознающего; морализирующего,

но безнравственного; воспитанного, но некультурного". Эти наиболее очевидные недостатки "конечного" образования в той или иной степени характерны для всей мировой системы. Что касается отечественной образовательной системы, проблема усугубляется наличием таких показателей, как идеологизация и огосударствление, дегуманизация и дегуманитаризация образования. Контролировать и управлять "конечным" образованием, цель которого - воспроизведение

послушного исполнителя государственной воли, легче, удобнее. Сведение человека к "совокупности общественных отношений" и объекту управления определило ведущий принцип советской общеобразовательной и профессиональной школы - единообразие, воплощенное в общегосударственных учебных планах, программах, безальтернативных учебниках и других учебно-методических материалах, в формах и методах построения учебно-воспитательного процесса.

И если необходимость поспевать за научно-техническим прогрессом, особенно в последние десятилетия, осознавалась нашими учеными-педагогами, и делались серьезные попытки улучшить ситуацию за счет внедрения эффективных педагогических технологий, "активных" методик обучения, использования технических средств и компьютеров, то цели и сущность отечественного образования всех уровней не менялись. Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, вызванная неумением

работать, решать в процессе трудовой деятельности непредвиденные и все усложняющиеся социальные и профессиональные задачи, обусловила возникновение различных форм организованного послевузовского образования, например, такого социального института, как повышение квалификации. Частично роль "второй школы" взяли на себя средства массовой информации - прежде всего телевидение. Наряду с организованным, государственно-управляемым сектором, появились различные виды и способы неформального

параллельного образования и самообразования, призванных в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы и ее результат - неудовлетворенность советских людей своим социально-профессиональным статусом. Если брать общеобразовательную и профессиональную среднюю школу, то здесь стихийное стремление преодолеть "недоученность", несоответствие уровней полученного среднего и требуемого для перехода на новую ступень высшего образования выразилось в своеобразном образовательном "самиздате"

- репетиторстве. Конечно, в этой форме самообразования можно видеть лишь результат искажения ценностных ориентаций, следствие разрыва между образованием и культурой, когда получение любой ценой высшего образования, точнее - диплома о высшем образовании, было важным условием жизнеобеспечения, социальной адаптации личности. Но, думается, не следует игнорировать и ее стремление к социальному самоопределению через компенсацию с помощью репетиторов недостатков обучения в средней школе.

Компенсаторное образование этапов общей и профессиональной подготовки не обеспечивало ее целостности - ни сущностной, ни структурной; непрерывность, как свойство образования, не могла быть достигнута лишь формальным дополнением новыми организационными либо неформальными самоорганизованными звеньями. Скорее возникли новые проблемы, связанные с перегрузкой учащихся средней и высшей школы, избытком знаний, приводящих к их инфляции. Тем не менее, в стремлении и общества, и каждой отдельной личности к компенсаторному,

дополнительному получению знаний, как своеобразной альтернативе конечного образования, можно увидеть субъективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию. Однако объективные предпосылки возникли лишь в условиях изменения общей политической, экономической, экологической и т.д. ориентации общества, его гуманизации и демократизации. Движение к созданию подлинного непрерывного образования должно происходить с опорой на результаты глубинного

системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность будет обеспечена, если при проектировании системы образования будут учтены и рассмотрены условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности

личности. Все вышесказанное тем более относится к физкультурному образованию, потому что мы имеем дело не только с конкретизированной областью образовательной системы, но и непосредственно с культурой - физической культурой населения как объекта (субъекта) будущей профессиональной деятельности специалиста по ФКиС. Проблема непрерывности физкультурного образования должна рассматриваться в двух плоскостях: 1) непрерывное образование личности, имеющее целью формирование физически культурного (а не просто

телесно здорового!) человека, т.е. полностью физкультурно-грамотного человека; 2) непрерывное профессиональное физкультурное образование, целью которого является подготовка специалиста, способного осуществлять и обеспечивать на всех уровнях - от проекта, программы до их реализации - педагогически организованное непрерывное образование различных социально-демографических групп и создавать им условия для физкультурного самообразования. Взаимосвязь и взаимозависимость этих двух сторон одного явления

несомненна. Переориентировать процесс физического воспитания и образования населения на новые социальные цели, придать этому процессу общегуманистическую и общекультурную направленность, обеспечить условия для формирования физкультурно-образованной целостной личности и участвовать в создании нового образа физической культуры общества смогут лишь специалисты нового поколения. Формирование такого специалиста - процесс сложный, многогранный и длительный.

Острота проблемы определяется чрезвычайной сложностью и неоднозначностью тех явлений, которые происходят сегодня во всей социальной жизни, в культуре и образовании, прежде всего. Исследователям нельзя игнорировать тот факт, что изменять практику необходимо уже сегодня, находя эффективные пути оперативной переориентации кадров, уровень мышления и профессиональной подготовки которых сложился в старых целях, традициях и условиях; с другой стороны, опережая практику, прогнозировать содержание

непрерывного образования специалистов новой формации, т.е. работать на будущее. Исследование проблемы непрерывного физкультурного образования должно начаться с выявления ряда исходных положений. Прежде всего необходимо ответить на вопросы: 1. Каковы сущностные характеристики непрерывного образования? 2. Как структурируется система непрерывного образования?

3. Что должно стать методологическим основанием концепции непрерывного физкультурного образования? Поскольку перед нами стоит задача в конечном итоге разработать концепцию непрерывного физкультурного образования, логично начать исследование с рассмотрения существующего понимания непрерывного образования как явления. Это поможет определить методологические опоры построения целостной концепции непрерывного образования специалиста по ФКиС. 1. Сущность непрерывного образования.

Прежде всего, необходимо вычленить объект и предмет познания и их характеристики. Объектом данной части исследования мы считаем "непрерывное образование", а предметом - существующие взгляды и подходы к определению понятия "непрерывность образования". Термин "непрерывное образование" в бытовой содержательной интерпретации выглядит, как представляется, весьма упрощенно: своей деятельностью человек всегда влиял на окружающий его мир, а деятельность как

таковая была следствием определенного образования, которое приобреталось от предыдущих поколений и служило строительным материалом к созданию образа труженика (учителя, ремесленника, служащего и т.п.). В то же время, изменяя окружающий мир в ходе деятельности, человек, естественно, изменялся сам. Изменялось его отношение к труду и предметам труда, окружающим людям, убеждениям, идеалам и, как следствие, приходило осознание необходимости в совершенствовании своих знаний и умений. "

История есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материал, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную традицию деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой - видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности" писали К. Маркс и Ф. Энгельс. Истоки явления "непрерывное образование" можно обнаружить в

прошлом. Г.П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась не столько в форме "понятия", сколько в форме идеи. Причем возведение этой идеи он относит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель. Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Каменского, Руссо и др. Естественно, в

России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие педагоги прошлого - Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский. Весьма характерно она передается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе "Реалисты", где он писал: "

Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого". Утверждения о том, что непрерывное образование имеет давнюю историю, можно встретить и в высказывании ряда зарубежных авторов. В частности, во Франции проявление идей непрерывного образования связывается с деятельностью философа-просветителя и политического деятеля эпохи французской революции

Жана Кондорсэ, обосновывающего развитие разума как основу исторического прогресса. Проект программы народного образования, предложенный Ж.Кондорсэ, фактически базировался на идее непрерывного образования. Им подчеркивался также и основной принцип непрерывного образования - универсальность ("всеохватность"), т.е. распространенность образования на всех граждан. "

Просвещение писал он должно охватывать всех граждан. Должно оно на разных уровнях охватывать всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представление возможности приобретать новые". Современный английский ученый в области педагогики и психологии Брайан Саймон в своей книге "Общество и образование" отмечает, что еще в 1888 г. школьные

советы и союзы с советами по техническому образованию стремились создать систему непрерывного образования, при которой каждый последующий этап обучения органично вытекает из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами. Однако Б. Саймон констатирует, что этой идее не суждено было осуществиться, поскольку консервативное правительство, стоявшее у власти с 1899 по 1904 г приняло ряд административных и законодательных мер, положивших конец

этому перспективному начинанию, хотя в 90-е годы прошлого века оно казалось еще вполне реальным. Видный польский ученый Чеслав Кулисевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А.Л.Смитом. В письме, адресованном в 1919 г. Ллойд Джорджу, А.Смит настаивал на том, что "просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста;

его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни". Сам же Ч. Кулисевич склонен считать, что утверждение о необходимости непрерывного образования является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. “Более того замечает польский ученый теперь обучение, продолжающееся всю жизнь, становится условием человеческого существования: именно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва,

возникшего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним”. Однако среди зарубежных ученых есть такие, кто считает "непрерывное образование" еще одной утопией, такой же чудесной, как и сама утопия "воспитывающего общества". Прямо противостоящей идее непрерывного образования выглядит высказывание П. Гудмана. "Действительно ли нужно людей учить так долго, как это мы делаем сейчас, и на таком

высоком уровне, если мы знаем, что работа, которую они будут выполнять, не требует более высокой квалификации? Ведь в 1990 г. мы не были такими дикими, но всего только шесть процентов взрослых людей имели аттестат зрелости". Как бы то ни было, но идея необходимости обучения "через всю жизнь", трансформированная в теории "непрерывное образование", сегодня принята во всем мире. По утверждению Г.П.Зинченко, термин "непрерывное образование" впервые употреблен в 1968 г.

в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован "Доклад Фора", в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию так называемое "непрерывное образование" для будущих нововведений во всех странах мира. В.В.Каштанов считает, что международная комиссия по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемая политическим деятелем Франции

О.Фором, уже в 1973 г. фактически завершает формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне. Тем не менее, ряд специалистов, изучая как на практике реализована идея непрерывности образования, приходят к выводу, что целостная концепция непрерывного образования по сути отсутствует. Так, И.Савицкий, представляющий нашу страну в Европейском центре по свободному времени и образованию, отмечает, что " никакой концепции непрерывного образования нет, есть просто разрозненные высказывания

на эту тему". Придерживаясь фактически аналогичной точки зрения и подчеркивая сложность создания такой концепции, С.Ващенко предлагает на первых порах ограничиться только формулировкой самого задания на такую концепцию. Предстоит, по его мнению, прежде всего, разобраться, какие аспекты проблемы непрерывного образования в наших условиях заслуживают особого внимания. Оценивая концепцию, в достаточно общем виде сформулированную в "

Докладе Фора", Ч. Кулисевич присоединяется к точке зрения, согласно которой она (концепция) нигде не реализована, если не считать немногочисленных и очень фрагментарных попыток в образовательной практике. Точкой отсчета в разработке концепции непрерывного образования в нашей стране Г.П.Зинченко считает 1979 г когда в Москве состоялся симпозиум на тему "Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования".

В наиболее стройно организованном виде отечественная концепция представлена в документе, изданном бывшим Комитетом СССР по народному образованию. В нем читаем: "Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях его отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других

- считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями". Суть непрерывного образования в этом документе представлена следующим образом: всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения. Закономерен вывод, что при таком подходе целью непрерывного образования будет становление и развитие личности как в период ее физического и социально-психологического созревания,

расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в период старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей. Итак, если коротко говорить о сути непрерывного образования в представленной интерпретации, то это - развитие человека как личности на протяжении его жизненного пути. Г.А.Ягодин также главным системообразующим фактором непрерывного образования считает личность, как

цель и конечный результат процесс постоянного и неуклонного восхождения ко все новым и новым высотам познания и преобразования мира. По-иному трактует суть непрерывного образования О.В.Купцов. По его мнению, квинтэссенцией непрерывного образования является процесс приобретения дополнительных знаний. Различные виды дополнительного образования, по О.В.Купцову, не лишены самостоятельного значения. В этой связи он пишет: "

Традиционная вертикальная преемственность, рассматриваемая как линейная последовательность, уступает место иному, функциональному типу преемственности, реализация которого обеспечивает непрерывный характер процессов формирования личности". Как нам представляется, изложенная точка зрения требует некоторых комментариев. Во-первых, автор концентрирует внимание лишь на приращении дополнительных знаний. Каких же? Оказывается тех, которые несут функциональную нагрузку.

То есть фактически речь идет о сугубо узкопрофессиональных знаниях, необходимых специалисту. К уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Такой взгляд есть ни что иное, как одна из интерпретаций традиционного, старого понятия непрерывного образования, как образования взрослых после базового (дополнительного) этапа обучения. Во-вторых, автор считает, что реализация функционального типа преемственности знаний

обеспечивает на этой основе непрерывное образование и непрерывный характер процессов формирования личности. О каком формировании личности может идти речь в русле приращения функционального компонента в его деятельности? Скорее всего, совершенствуется лишь технология осуществления профессиональной деятельности, что с понятием формирования целостной личности отождествлять нельзя. В проекте доклада «О развитии образования в Российской

Федерации», представленного 23 марта 2006 г. Государственным советом Российской Федерации, непрерывность образования определена как основа жизненного успеха личности, благосостояния нации и конкурентоспособности страны. В условиях динамичных изменений современной жизни и стремительного обновления знаний создание гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного образования – императив роста человеческого капитала, инновационного развития и конкурентоспособности любой страны 2.

Позицию О.В.Купцова разделяет и В.Ф.Литвицкий. В противовес такой точке зрения Б.С.Гершунский убежден, что, решая проблему непрерывного образования, нельзя ограничиваться простой механической достройкой существующей системы образования, когда усиливаются лишь компенсационные и адаптационные функции образования. По Б.С.Гершунскому, суть непрерывного образования заключается в создании необходимых условий для всестороннего гармоничного развития индивида независимо от его возраста, первоначально приобретенной

профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом его особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок. В подобной трактовке подчеркнута главная мысль непрерывного образования - развитие личности человека. Этой точки зрения придерживается и ряд других отечественных авторов - В.Г.Онушкин и Ю.Н.Кулюткин, Е.Н.Жильцов и Н.Н.Оттенберг. Представляет интерес взгляды на сущность непрерывного образования польского ученого

Ч. Кулисевича. Он считает, что "непрерывное образование призвано готовить людей к учению инновационному, к альтернативному и одновременно всеобъемлющему мышлению, к объединению интересов личности и общества в гармоничное целое". "Оно не должно оставаться на втором плане, носить компенсационный или узкоспециальный характер; его необходимо рассматривать как полноценный компонент формального обучения и воспитания". Другой зарубежный ученый-педагог

П.Аренц в системе целей непрерывного образования на первое место выдвигает распространение культуры, а также подготовку гражданина к имеющимся условиям развития общества, т.е. культурологические и социальный аспекты непрерывного образования представляются ему приоритетными. Затем идут: дополнительное общее образование для всех; профессиональная подготовка и повышение квалификации на всех ступенях системы образования. Такая позиция заслуживает внимания: общекультурная подготовка

и социальная зрелость представляются ученому особо важными в развитии личности, им отдается предпочтение. Автор монографии "Социология образования" Ф.Р.Филиппов в специальной главе, посвященной профессиональному образованию, выделяет раздел "Проблемы непрерывного образования". Здесь обращает на себя внимание интерпретация непрерывного образования в контексте развития потребности личности в образовании.

При этом автор потребность в образовании связывает не только с потребностью в труде, как средстве жизнеобеспечения. По Ф.Р.Филиппову, потребность в образовании включает еще и широкий спектр, относящийся к духовной культуре, общественно-политической деятельности, воспитанию детей, общению и т.п. Поэтому проблема непрерывного образования "не сводится только к повышению уровня общеобразовательных и профессиональных знаний, а охватывает также вопросы повышения культуры трудящихся в самом широком

смысле, расширения их политического кругозора, экономического образования и воспитания личности и многие другие". Заслуживает внимания еще один аспект рассматриваемой проблемы, суть которого в определении непрерывного образования не как особого вида образования или дополнительной пристройки к нему, но как нового способа образовательной деятельности и, прежде всего - способа разрешения противоречий между требованиями научно-технической революции и существующей системой образования.

Выдвигая тезис отказа от стереотипов в образовании и необходимости поиска новых способов образовательной деятельности, О.В.Долженко считает, что с помощью непрерывного образования должна произойти смена акцентов. Хорошим профессионалом можно стать, лишь опираясь на социальную и культурно-историческую ниву, поэтому главную цель непрерывного образования он видит в становлении личностных качеств профессионала. Это звучит парадоксально, подчеркивает О.В.Долженко, но парадоксальность кажущаяся.

Основная задача обучения и воспитания не может быть сведена к простому воспроизводству накопленного и осмысленного ранее, поэтому стратегической целью образования становится упреждающая подготовка специалиста, рассчитанная на решение принципиально новых задач. А это требует наличия у него тех качеств, которые пока просматриваются лишь как тенденции по отношению к желаемому будущему. Н.Н.Пахомов и Ю.Г.Татур в своей статье под названием "

Технологический вызов - новая революция в образовании" также считают, что в образовательной деятельности следует осуществить кардинальную смену типа социально-культурного населения. Требуется реализация идеи опережающего развития человека. Именно эта идея должна стать руководящим принципом деятельности системы народного образования как главного института социокультурного наследования. Однако из этого не следует, что игнорируется накопленный социально-

исторический опыт. Отношение к прошлому это одна из характеристик образованности. "Малообразованная молодежь, утратившая связь с прошлым и настоящим пишет Н.Н.Пахомов инстинктивно осознает себя новым сословием. Стихийный бунт этого сословия выливается в жалкий эпатаж, наивный мистицизм, террористическое левачество, мелкотравчатый паразитизм, в псевдораскованность хиппи, панков и пр."

И далее: "Как и во времена позднего Рима, современную цивилизацию определяет явно преобладание людей, которые, во-первых, не ведают никаких запретов, не знают ответственности перед прошлым и будущим, перед ближним и далеким, и которые, во-вторых, необычайно деятельны и могущественны, невероятно настойчивы и упорны как в созидании, так и в разрушении вещных богатств, в стремлении ко всем формам обладания и властью". Можно сделать вывод, что важной чертой образования личности и одной из сущностных характеристик

непрерывного образования, а как результат - показателя образованности, является отношение к прошлому в контексте с настоящим и нацеленность на будущее. Развивая идею опережающего развития человека, Н.Пахомов видит возможность ее реализации не через усвоение прежних рецептов, но на основании подготовки к овладению методами и содержанием познания и практики, которых никогда ранее не существовало. Осуществимо ли это?

Ведь существующая классическая система образования оказалась полностью не готовой к своей новой роли, как и сам человек. "Поэтому любое изменение locus vitalis человека чревато серией непредсказуемых последствий - столь же драматичных, как продолжение развития по прежнему пути. История закончится". Что же это - тупик? Единственное решение этой проблемы - в человеке, его разуме, ибо никто иной, а он сам должен пойти на осмысленное самоизменение, а вместе с ним - выработать

новую культуру. Ну, а глобальная цель сводится к необходимости формирования нового исторического типа личности в рамках новых культурных форм. В итоге Н.Пахомов приходит к выводу, что из числа различных идей, которые могли бы привести к смене передачи педагогической деятельности, можно отнести лишь концепцию непрерывного образования. Автор соглашается с методологической трактовкой непрерывного образования, изложенной в докладе

ЮНЕСКО "Учиться, чтобы быть", где под непрерывным образованием понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается по новому опыту. Но на деле, по утверждению этого ученого, вульгаризированная традиционная педагогика под этим термином стала понимать возобновляемое обучение или нудное пожизненное векование всех и вся за аудиторными столами, что представляется, по выражению Н.Пахомова, блефом, очередным дорогостоящим педагогическим прожектерством.

Психолог А.Вербицкий, рассматривая проблему непрерывного образования, обращает внимание на понимание принципа непрерывности. Некоторые ведомственные концепции трактуют непрерывное образование, подчеркивает А.Вербицкий, как обучение работников с заранее установленной периодичностью, т.е. механическое решение проблемы. Содержательное решение этой проблемы автор предлагает с помощью понятия "квалификация", которое характеризует не сумму полученных документов об образовании, а уровень компетентности специалиста,

его способность решать определенные классы профессиональных и социальных задач. Что же касается образовательных структур, по окончании которых выдаются соответствующие документы, то лишь формально наступает прерывность в образовании, но она не должна препятствовать непрерывному развитию личности. А.Вербицкий считает, что своего рода заполнителем резервов непрерывности (т.е. прерывности) выступает самообразование, которое, конечно, предполагает сохранение и развитие познавательного отношения

человека к миру, его умение учиться. И здесь автор, с нашей точки зрения, делает весьма существенное заключение: для такого сохранения необходимо создавать соответствующие условия в структурах базового образовании. По сути А.Вербицкий подводит нас к мысли о том, что ключ к разгадке понятия непрерывного образования в органическом включении потребностей к постоянному познанию в ткань собственного "Я". Общая точка зрения различных авторов и разработчиков ряда официальных документов на проблему

непрерывного образования и сущность данного явления выделяется нами в форме следующих выводов: 1. Непрерывное образование - приоритетная проблема, вызванная к жизни современным этапом научно-технического развития и теми политическими, социально-экономическими и культурологическими изменениями, которые происходят в нашей стране. Она находится в стадии глубокого осмысления философами, социологами, педагогами, экономистами и представителями других наук. 2. Наметились два диаметрально противоположных отношения к непрерывному

образованию - от полного его неприятия и объявления очередной утопией до определения непрерывного образования как главной, а может быть и единственной продуктивной педагогической идеей современного этапа мирового развития. Сторонников последнего больше и их позиция аргументированнее. 3. Просматриваются три главных аспекта (при акцентировании на тех или иных характеристиках и показателях) сущности непрерывного образования: а) первый, традиционный, когда в непрерывном образовании видят профессиональное

образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы, как своеобразный ответ на технологических прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной безграмотности. Это по сути - компенсаторное, дополнительное образование, часть "конечного" образования (т.е. "образования на всю жизнь"); б) сторонники второго подхода рассматривают явление образования как пожизненный процесс ("учиться всю жизнь") и отдают предпочтение

педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, ФПК, средства массовой информации, заочное и вечернее обучение и т.п.); в) третий подход наиболее, на наш взгляд, продуктивный, идею пожизненного образования "пропускает" через потребности личность, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью ("образование через всю жизнь"). Целью непрерывного образования в этом случае становится -

всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге его "окультуривание", как необходимое условие сохранения и развития культуры общества. В третьем подходе, особенно в последние годы, особо выделяется деятельностный аспект, при котором непрерывное образование рассматривается как новый способ образовательной деятельности, обеспечивающий опережающее развитие человека, формирование у него прогностических качеств, но опирающихся на социальную

и культурно-историческую ниву. 3. Подходы и истолкование проблемы непрерывного физкультурного образования. Физкультурное образование как часть отечественной образовательной системы испытывает влияние внешних (общих) и внутренних - специфических данной отрасли - тенденций. Естественно, поэтому проблема непрерывного образования как всеобщая тенденция не осталась без внимания ученых и специалистов, занятых как физкультурным образованием всего населения, так и проблемами профессионального

физкультурного образования, т.е. той части населения, которая избрала физическую культуру целью, объектом, средством и способом своей трудовой деятельности. Данная проблема в целом и ее отдельные аспекты разрабатывались особенно активно в последнее десятилетие. Это можно проследить уже в беглом обзоре сборников научных трудов и тезисов всесоюзных научных конференций, проводимых в русле так называемого третьего научного направления

Сводного плана НИР Комитета по физической культуре и спорту СССР. Материалы сборников и тезисов объединяются под одним названием: "Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту". Подготовка физкультурных кадров и повышение их квалификации - это по сути два важных и взаимосвязанных звена непрерывного профессионального физкультурного образования.

Среди отдельных публикаций последних лет, которые с методологической позиции освещают наиболее общие вопросы физкультурного образования как процесса формирования специалистов, следует выделить работу группы авторов под названием "Процесс подготовки специалиста с физкультурным образованием как объекта системного исследования", "Теоретические подходы к обоснованию понятия и состава содержания высшего физкультурного образования". Затрагиваются проблемы модельных характеристик деятельности

специалистов по ФКиС - "Модель деятельности тренера как один из факторов перестройки высшего физкультурного образования", "Моделирование деятельности и личности тренера и совершенствование высшего физкультурного образования". Новые взгляды на требования к специалисту по физической культуре и задания на его подготовку реализованы в Квалификационной характеристике специалиста по ФКиС нового поколения, в методической разработке "

Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в ИФК", в концепции развития института, в проблемной статье "Высшее физкультурное образование сегодня и завтра" и др. Отдельные вопросы физкультурного образования стали предметом исследований на уровне диссертационных работ - докторских и кандидатских. Начиная с 1989 г редакция научно-педагогического журнала "

Теория и практика физической культуры" ежегодно один из номеров отводит проблеме подготовки физкультурных кадров. Таким образом, профессиональное физкультурное образование как научная проблема, особенно такой ее аспект, как подготовка кадров с высшим образованием, привлекает внимание исследователей. Однако термин "физкультурное образование" расширился до "непрерывного физкультурного образования" (НФО) или "системы непрерывного физкультурного образования" лишь в последние

три года. При этом приходится констатировать, что понятие "непрерывное физкультурное образование" рассматривается авторами, сделавшими его объектом своего исследования, в двух аспектах. Так, Е.П.Каргополов и В.В.Приходько в статье под названием "К разработке онтологии непрерывного физкультурного образования" справедливо пишут: "В требованиях к непрерывному физкультурному образованию необходимо учитывать, с одной стороны, физкультурное

образование профессионала, с другой - физкультурное образование каждого советского человека". В то же время в другом месте у Е.П.Каргаполова читаем: "В СССР складывается система непрерывного физкультурного образования, охватывающая все звенья отбора, подготовки и использования физкультурных кадров, образования населения, самообразования". То есть уже в этих исходных определениях можно уловить некоторую неточность и, можно сказать, невнимание

к сущностным характеристикам НФО, выделение которых позволило бы прояснить, но не запутать проблему. А для этого следовало бы, прежде всего, опираясь на собственное понимание непрерывного образования, его сути, разграничить физкультурное образование всех и физкультурное образование специалистов. Этого не происходит. Так, одну из других работ автор упомянутой ранее публикации В.В.Приходько озаглавил "Проблемы физкультурного образования студентов гуманитарных и технических

вузов". Следовательно, мы встречаемся здесь с использованием "широкого" понятия физкультурного образования. Приведенное выше - это образование, которое приобретают специалисты в специализированных учебных заведениях, в рамках которых осваиваются систематизированные научно-методические знания, приобретаются умения, применяются свои критерии для оценки сформированности профессионально-педагогических знаний и умений. При этом в перечисленных публикациях, по-видимому, с целью дифференциации появляются внешне

схожие понятия: физкультурный всеобуч, физкультурная грамотность, физкультурно-спортивная образованность населении, физкультурное воспитание. Напомним, что всеобуч - всеобщее образование, это обучение всех, дающее соответствующий минимум знаний. Физкультурная грамотность рассматривается В.Приходько как понимание индивидуумом физкультуры и спорта, применяемых с рекреационной и оздоровительной направленностью, а также наличие умений и навыков использования средств физической культуры в стандартных

ситуациях жизнедеятельности, например, для организации утренней гигиенической гимнастики. Физкультурное же образование, отмечает В.Приходько, отличается от грамотности тем, что это более глубокое освоение достижений культуры физической. Здесь должны быть сформулированы ценности, цели и способности к составлению и реализации программ, рекреационных и физкультурно-оздоровительных занятий. Налицо смешение целей и средств ее достижения, процесса и результата, сущностных и внешних характеристик,

что приводит не к снятию вопросов, но к появлению новых. Поскольку данные термины (и все новые!) употребляются в связи с интересующей нас проблемой, рассмотрим их понимание другими специалистами в области ФК. В понятие физкультурно-спортивная образованность населения В.А.Пономарчук вкладывает, прежде всего навыки, которыми владеют члены общества для занятий физической культурой и спортом, а также умения осуществлять самоконтроль во время занятий физическими упражнениями,

определять оптимальный для себя двигательный режим и рациональную физическую нагрузку. В.К.Бальсевич в своей работе "Интеллектуальный вектор физической культуры человека" (к проблеме развития физкультурного знания) вводит понятие "физкультурное воспитание". Сюда он относит, во-первых, известные основные закономерности развития физкультурного потенциала человека, как в оптимальном, так и в экстремальном выражении, а также сопутствующие этому развитию преобразования

общекультурного, нравственного и психологического порядка. Во-вторых, оно включает знания о принципиальных путях практического осуществления этого развития и этих преобразований. Итак, нетрудно заметить, что каждый из авторов, по сути, пытается объяснить как понимать, что такое физическая культура человека и каков механизм ее формирования каждой личностью. Сейчас все четче обрисовывается тенденция использования культурологического подхода при рассмотрении

этого явления. Поэтому все чаще ставится вопрос не о "физическом" воспитании человека, но о "физкультурном" воспитании. Если в слове "физическое" акцент делается на двигательное, "биологическое", то в термине "физкультурное воспитание" присутствует культура, т.е. воспитание через культуру, ценности культуры физической. Необходимо развести два понятия: 1) физкультурное образование как профессиональное;

2) физкультурное образование - как всеобщее. Это тот первый вывод, который напрашивается из анализа публикаций, посвященных НФО. Нерешенность этой проблемы оставляет без ответа вопрос: в чем же суть НФО? Так, в интерпретации А.П.Слободян и Е.П.Каргаполова дано определение "Непрерывное физкультурное образование - это процесс (подчеркнуто нами) овладения личностью культурно-исторических, мировоззренческих и педагогических технологий в пространстве и времени, в условиях образовательной

деятельности, обеспечивающей преемственность этапов, фаз, степеней образованности". Возникает много вопросов и, прежде всего: к кому относится это определение - к специалистам по физической культуре или к любому члену общества? Причем здесь физкультурное образование, в чем его специфика, как она детерминируется таким сложным явлением как физическая культура личности и общества? "Физкультурное" в таком определении легко можно поменять на "инженерное", "музыкальное"

и т.д. Вряд ли такое "типовое" определение прояснит проблему. И, наконец, правомерно ли ориентировать членов общества, не занимающихся педагогической (преподавательской) деятельностью, на овладение ими педагогической технологии? В другом месте у того же автора - Е.П.Каргаполова читаем: "Непрерывное физкультурное образование - это процесс формирования целостной, всесторонне развитой личности

средствами физической культуры и спорта, обеспечивающий преемственность на каждом уровне определенных фаз, этапов, поступательный мотивированный характер развития профессиональных способностей специалиста физической культуры личности". Первая часть определения справедлива по отношению к любому члену общества, во второй - "появляется" специалист. И новые вопросы: о каком специалисте в этом определении идет речь, какова направленность его деятельности?

Что это за специалист "физической культуры личности"? А где специфика педагогической направленности деятельности специалиста по ФКиС? Е.П.Каргаполов и В.В.Приходько, развивая свое понимание НФО, видят в нем особый социальный институт, выполняющий три основные функции: 1) экономическую - участие в воспроизводстве трудовых ресурсов посредством формирования соответствующих

физических способностей; 2) социальную - всестороннее развитие личности; 3) биологическую - укрепление здоровья и воспитание способностей преодолевать неблагоприятные условия внешней среды. Подчеркивается, что все эти функции проявляются в единстве. Как видим в статье под серьезным названием "К разработке онтологии непрерывного физкультурного образования" без внимания осталось ими же данная в определении

НФО главная функция профессионального образования - подготовка специалистов в области спорта. Если обобщить по данным литературных источников попытки отдельных авторов дать понятие "непрерывное физкультурное образование", то напрашивается вывод о необходимости выявления, прежде всего, существенных элементов данного явления. Не сделав этого, невозможно отразить специфическое, т.е. то, что отделяет данный объект от других. Сейчас становится все более ясным, что отсутствует не только целостная теория

непрерывного физкультурного образования, что, по-видимому, естественно, раз нет общей теории НО, но нет даже более или менее четкого современного понимания исходных методологических позиций. Неразработанность этого важного этапа любого научного исследования определила и уровень изучения проблемы, связанной со структурированием системы НФО. Более или менее развернуто структура представлена Каргаполовым Е.П. В уже упоминавшейся работе система непрерывного образования представлена четырьмя

подсистемами: базовое, начальное, специальное, специальное (профессиональное) и последипломное физкультурное образование. Подсистема базового физкультурного образования - это развернутый процесс, начинающийся в семье, детских дошкольных учреждениях, общеобразовательной школе. Базовое физкультурное образование служит основой, во-первых, специального физкультурного и, во-вторых, общего физкультурного образования. Последнее осуществляется у взрослых через группы здоровья, клубы

любителей бега, футбола, лыжного спорта и др. У взрослых оно обеспечивается народными университетами физической культуры и спорта и др. Далее Е.П.Каргаполов пишет, что базовое физкультурное образование - это основа начального специального физкультурного образования, которое обеспечивается сетью спортивных школ (ДЮСШ, СДЮШОР, ШИПС, ШВСМ), специализированных классов со спортивным уклоном и общеобразовательных школах. Специальное же (профессиональное) образование обеспечивается созданной для этого сетью физкультурных

учебных заведений. Что же касается последипломного физкультурного образования, то оно имеет свои особенности: на разных этапах работы физкультурным кадрам необходимы разные формы повышения квалификации. Не вдаваясь в оценку предложенной структуры непрерывного физкультурного образования, можно заметить, что далеко не одинаково внимание исследователей было уделено каждой подсистеме. Особенно мало исследованы вопросы последипломного образования, т.е. то, что выходит за рамки формально

обязательного образования. Но главное, что следует отметить - это внимание лишь к внешним составляющим непрерывности, обеспечивающим лишь формальный переход от одного этапа к другому, восхождение по времени от одной ступени к другой. Внутренние факторы, сущностные, обеспечивающие образование на всю жизнь, но через всю жизнь (т.е. и с ее помощью) остались не реализованными. Не достигнута целостность структуры как непрерывного физкультурного образования населения - от рождения

до смерти, так и непрерывного физкультурного образования специалистов по ФК. Заключение 1. Проблема непрерывного физкультурного образования находится в начальной стадии ее осмысления. 2. Не разработаны исходные методологические основания, не выработаны важнейшие понятия. 3. В существующих научных исследованиях системы ФКиС не определены и не разведены понятия "непрерывное физкультурное образование населения" и "непрерывное физкультурное образование специалиста"

, не выявлена их взаимозависимость. 4. Предлагаемые структуры НФО будут жизнеспособны в том случае, если их подсистемы свяжут современное гуманистическое понимание, с одной стороны, сущности физической культуры личности и общества, с другой - тех глубинных процессов, которые происходят во всей образовательной системе. Список литературы: 1. Бурлакова-Топоркова М.В «Педагогика и психология высшей школы». –

Р-н-Д, 1998. 2. Зинченко Г.П «Непрерывное образование - веление времени» М, 1988. 3. Калинкин Е.В «Высшая школа в системе непрерывного образования : Науч теорет. Пособие» М 1990. 4. Лукашенко М. «Вертикальная интеграция в системе образования. Высшее образование в России» 2002 №3. 5. Пионова Р.С «Педагогика высшей школы» Мн 2005. 6. Ситдикова Л.

М «Внутрифирменное непрерывное образование и участие университетов в нем. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах» Казань, 2001 С. 317-321. 7. Токмовцева М.В «Многоуровневое профессиональное образование в России. Закон» 2006 №4 С. 34-39. 8. Филатова Л.О «Переемственность общего и среднего и вузовского образования. Педагогика» 2004 №8 С. 63-68. 9. Шленов Ю Мосичева

И Шестак В «Непрерывное, образование в России. Высшее образование в России» 2005 №3 С. 36-49. 10. «Концепция непрерывного образования. Бюллетень Госкомобразования СССР» 1989. N 7. с.10. 11. Маслов В.И Зволинская Н.Н «Высшее физкультурное образование сегодня и завтра. Теория и практика физической культуры» 1990. N 12. c.2-11. 12.

Маркс К Энгельс Ф «Собр.соч» т.3. с.44-45. 13. Зинченко Г.П «Предпосылки становления теории непрерывного образования». Сов.педагогика - 1991. N 1.