Экспериментальная психология (учебник)

серия «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ» РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В.Н. Дружинин ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся

по направлению и специальности "Психология" Москва ИНФРА-М 1997 Д76 Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997 256 с. ISBN 5-86225-460-9 Учебное пособие содержит материалы стандартного курса "Экспе¬риментальная психология" для психологических факультетов универ¬ситетов.

В нем изложены методологические основания психологичес¬кого исследования, дана классификация и характеристика эмпиричес¬ких методов. Подробно рассматриваются процедура и организация психо¬логического эксперимента, способы контроля переменных, схемы экспе¬риментальных планов. Одна из глав посвящена социально-психологи¬ческим аспектам взаимодействия испытуемого и экспериментатора. Книга предназначена для студентов и преподавателей психологи¬ческих факультетов, а также для всех интересующихся

методами психологического исследования. ISBN 5-86225-460-9 ББК; ДРУЖИНИН В.Н 1997 ИНФРА-М, 1997 3.0 3. iПО. СОДЕРЖАНИЕ Предисловие 5 Глава 1 Научное исследование, его принципы и структура 9 1.1.0 методологии науки 2. Исследование 3. Теория и ее структура 4. Научная проблема 5. Гипотеза 6. Основные общенаучные исследовательские методы 26

Глава 2 Эмпирические методы в психологии 1. Психологическая наука как выбор 2. Вновь о методологии 3. Классификация методов психологического исследования 4. Неэкспериментальные психологические методы 45 Глава 3 Психология психологического эксперимента 1. Экспериментальное общение 2. Экспериментатор: его личность и деятельность 63 3.3.

Испытуемый: его деятельность в эксперименте 4. Личность испытуемого и ситуация эксперимента 72 Глава 4 Процедура и основные характеристики психологического эксперимента 1. Организация и проведение экспериментального исследования 2. Идеальный эксперимент и реальный эксперимент 99 4.3.

Реальный эксперимент и "эксперимент полного соответствия" 4. Экспериментальная выборка ^.5. Экспериментальные переменные и способы их контроля 13 Глава 5 Экспериментальные и неэкспериментальные планы 1. Экспериментальные планы 2.Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы 3. Корреляционные исследования 5.4 Некоторые перспективы развития планирования исследований 176

Глава 6 Психологическое измерение 1. Элементы теории психологических измерений 2. Виды психологических измерений 3. Тестирование и теория измерений 4. Классическая эмпирико-статистическая теория теста 5. Стохастическая теория тестов (IRT) 206 Глава 7 Интерпретация и представление результатов 1. Результаты исследования, их интерпретация и обобщение 221 7.2.

Форма представления результатов исследования 3. Требования к оформлению научной статьи 234 Заключение 240 Список литературы 241 Приложение 1. Этические принципы проведения исследований на человеке (АРА, 1973) 2. Образец анкеты после проведенного эксперимента 3. Правила подготовки рукописи для публикации в "

Психологическом журнале" 251 ПРЕДИСЛОВИЕ До начала 80-х годов психологическая наука в нашей стране на¬поминала, образно говоря, форму перевернутой пирамиды, стоящей на своей вершине. Большинство отечественных психологов занима-лись исследовательской и преподавательской работой, меньшая часть — прикладными разработками, считанное количество оказывало консультативную психотерапевтическую и психодиагностическую помощьлюдям. Социальные процессы в

России привели к тому, что психологи стали зарабатывать на жизнь преподаванием, написанием популяр¬ных книг и практикой. Интерес к гуманитарной психологии, прак¬тической психологии и к тому, что в США называют self-help, воз¬рос необычайно. Интерес же к фундаментальным исследованиям, а тем более — к их методам у студентов психологических факультетов снизился. Кроме того, культура психологического эксперимента в нашей стране традиционно была не на высоте.

Главным пособием для студентов-психологов, изучающих техни¬ку проведения психологического эксперимента, считается учебник Р.Готтсданкера "Основы психологического эксперимента" (1982), удачно переведенный профессорами МГУ И.А.Измайловым и В.В.Петуховым. Книга Готтсданкера при всей популярности изло¬жения и доступности все же, на мой взгляд, не охватывает многооб¬разия проблем, возникающих при планировании и проведении со¬временного психологического эмпирического исследования.

Монография Д.Кэмпбелла "Модели экспериментов в социаль¬ной психологии и прикладных исследованиях", вышедшая в 1980 г. в издательстве "Прогресс" под общей редакцией М.И.Бобневой, рассчитана на более компетентного читателя и вряд ли может рас¬сматриваться как учебник (при всех достоинствах работы). Термин "экспериментальная психология" имеет, по крайней мере, четыре значения. Под экспериментальной психологией понимают вслед за

В. Вунд-том, С.Стивенсом и др. всю научную психологию как систему зна¬ний, полученных на основе экспериментального изучения поведе¬ния человека и животных. Научная психология приравнивается к 5 экспериментальной и противопоставляется философской, интро¬спективной, умозрительной и гуманитарной версиям психологии. Многотомник "Экспериментальная психология" под редакцией П.Фресса и Ж.Пиаже отражает эту точку зрения. Эксперименталь¬ную психологию иногда трактуют как систему

экспериментальных методов и методик, реализуемых в конкретных исследованиях. Ти-пичным учебником, который предлагает студентам такое понима¬ние экспериментальной психологии, является "Экспериментальная психология человека" М.В.Мэтлин (М. W.Matlin. "Human Experimen¬tal Psychology". Monterey, California, 1979). Термин "экспериментальная психология" психологи часто ис¬пользуют,

расширяя его значение, для характеристики научной дис¬циплины, занимающейся проблемой методов психологического ис-следования в целом. Наконец, под экспериментальной психологией понимают только теорию психологического эксперимента, базирую¬щуюся на общенаучной теории эксперимента и в первую очередь включающую его планирование и обработку данных. Классическим учебником такого рода стала "Экспериментальная психология" Ф.Дж.МакГигана {F.

G.McGuigan. "Experimental Psychology. Methods of research". N.J 1993). Подобные учебники похожи на учебники по математической статистике для гуманитариев. С 70-х годов учебный курс "Экспериментальная психология" читается в российских вузах. В "Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования" за 1995 год ему отводится 200 часов. Студенты, прослушав этот курс, должны полу¬чить представление о "теоретическом

и эмпирическом знании в пси¬хологии; специфике психологического эксперимента; эксперимен¬тальной психологии деятельности; естественных и искусственных видахдеятельности; экспериментальной психологии сознания лич¬ности". Традицию преподавания экспериментальной психологии в рос¬сийских университетах ввел профессор Г.И.Челпанов. Еще в 1909/10 учебном году он читал этот курс на семинарии по психологии в Мос-ковском университете, а позже — при Московском психологичес¬ком институте (ныне —

Психологический институт РАО). Челпанов рассматривал экспериментальную психологию как учеб¬ную дисциплину по методике психологического исследования, а точ¬нее — по методике эксперимента в психологии: "Тот курс, который я хочу вам предложить, должен иметь значение методики экспери¬ментальной психологии и предназначаться для тех, кто предполага¬ет самостоятельно заняться исследованием психических явлений. На¬звание "Введение в методику экспериментальной психологии" было 6 бы самым правильным обозначением

данного курса". Представле¬ние о содержании курса, читавшегося Челпановым, дает учебник "Введение в экспериментальную психологию" (1915). Семинарий Челпанова включал в себя и психологический прак¬тикум. "В семинарий принимаются только те студенты, которые имеют в виду избрать своей специальностью научную разработку психоло¬гии. Поэтому студент, предполагающий поступить в семинарий, должен подвергнуться

некоторому испытанию в его действительном интересе к научным занятиям по психологии. На первом году пребывания в университете студент только слу¬шает курсы психологии и других философских дисциплин. В конце года он сдает collegium по этим предметам и, в случае удовлетвори-тельной сдачи, он принимается в члены просеминария по экспери¬ментальной психологии. На втором году проходит практически экс¬периментальную психологию в объеме предлагаемого руководства

и в то же время продолжает слушать теоретические курсы по психоло¬гии и другим философским дисциплинам. На третьем году он при¬нимается в члены психологического семинария, участвует в семи¬нариях по общей и экспериментальной психологии и, кроме того, непременно участвует в качестве испытуемого в самостоятельных исследованиях, которые ведут старшие члены семинария. Такое учас¬тие является прекрасной школой для развития самонаблюдения и для ознакомления с тем, как

ведутся самостоятельные занятия. И только на четвертом году пребывания ему предоставляется тема для самостоятельной работы. Я считаю чрезвычайно полезным для практиканта после того, как он переработает практикум, взять какое-либо известное исследова¬ние и повторить его во всех деталях. Это является очень хорошим средством для ознакомления с деталями психологической методики. В просеминарий я принимаю обыкновенно 18 человек, не боль¬ше.

Мне кажется, что это число может в самых больших универси¬тетах удовлетворить тех, кто предполагает сделаться специалистом по психологии. Участники разбиваются на шесть групп. В каждой группе практикант попеременно должен быть экспериментатором, испытуемым и протоколистом. Наблюдения и измерения, произве-денные практикантом, должны быть им тщательно запротоколиро¬ваны и в недельный срок представлены руководителю занятий.

В случае неудовлетворительного исполнения работы практикант дол¬жен повторить ее еще раз" (Г.И. Челпанов, 1915). В современных научных программах психологический практи¬кум отделен от курсов общей и экспериментальной психологии. Со 7 Правды о цветах нет, есть науки ботаника Виктор Шкловский ГЛАВА 1 НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, ЕГО ПРИНЦИПЫ И СТРУКТУРА Содержание. Наука как особый способ деятельности человечес¬кого общества.

Основные направления методологии научного ис-следованиялОтапы научного исследования. Принципы научного ис¬следования. Типы научного исследования. Структура научной тео-рии^Постановка проблемы и выдвижение гипотезы^виды гипотез. Классификация исследовательских методов. Основные понятия. Наука, эмпирическое знание, теоретическое знание, верификация, фальсификация, метод, исследование,

факт, предмет, объект, теория, моделирование, измерение, идиографичес-кий подход, номотетический подход. 1.1.0 методологии науки Сегодня психологи могут оставить попытки убеждать специалис¬тов из других областей знания, что существует такая наука, как пси¬хология. Хотя после чтения некоторых психологических книг или статей у естественников или математиков могут возникнуть обосно¬ванные сомнения на этот счет. Если психология — наука, на психо¬логический метод распространяются

все требования к научному ме¬тоду. Наука — это сфера человеческой деятельности, результатом ко¬торой является новое знание о действительности, отвечающее кри¬терию истинности. Практичность, полезность, эффективность на-учного знания считаются производными от его истинности. Ученый а точнее — научный работник — это профессионал, который руко¬водствуется в своей деятельности принципом "истинность — лож-ность". Кроме того, термин "наука" относят ко всей совокупности

зна¬ний, полученных на сегодняшний день научным методом. Результатом научной деятельности может быть описание реаль¬ности, объяснение предсказания процессов и явлений, которые вы- ражаются в виде текста, структурной схемы, графической зависи¬мости, формулы и т.д. Идеалом научного поиска считается откры¬тие законов — теоретическое объяснение действительности. Однако теориями не исчерпывается научное знание. Все виды научных результатов можно условно упорядочить

на шкале "эмпи¬рическое—теоретическое знание": единичный факт, эмпирическое обобщение, модель, закономерность, закон, теория. Наука как система знаний (результат деятельности) характеризу¬ется полнотой, достоверностью, систематичностью. Наука какдея-тельность прежде всего характеризуется методом. Метод отличает науку от прочих способов получения знания (откровение, интуиция, вера, умозрение, обыденный опыт и т.д.). Метод научного исследо¬вания рационален.

Человек, претендующий на членство в научном сообществе, должен не только разделять ценности этой сферы чело¬веческой деятельности, но и применять научный метод как единст¬венно допустимый. Совокупность приемов и операций практичес¬кого и теоретического освоения действительности — такое опреде¬ление понятия "метод" можно чаще всего встретить в литературе. Следует лишь добавить, что эта система приемов и операций долж¬на быть признана научным сообществом

в качестве обязательной нормы, регулирующей поведение исследователя. Что такое норма исследования? На этот вопрос можно ответить, обратившись к понятию " нормальная наука", которое было предло¬жено Т.Куном. Он выделяет два разных состояния науки, револю-ционную фазу и фазу "нормальной науки": «"Нормальная наука" означает исследование, прочно опирающееся на одно или несколь¬ко прошлых научных достижений

В наши дни такие достижения излагаются, хотя и редко, в их первоначальной форме, учебниками — элементарного или повышенного типа». С понятием "нормаль¬ная наука" связано понятие "парадигма". Парадигма— это обще¬признанный эталон, пример научного исследования, включающий закон, теорию, их практическое применение, метод, оборудование и пр. Это — правила и стандарты научной деятельности, принятые в научном сообществе на сегодняшний день, до

очередной научной революции, которая ломает старую парадигму, заменяя ее новой. Существование парадигмы является признаком зрелости науки или отдельной научной дисциплины. В научной психологии станов¬ление парадигмы определено работами В.Вундта и его научной шко¬лы. Взяв за образец естественно-научный эксперимент, психологи конца XIX — начала XX в. перенесли основные требования к экспе¬риментальному методу на почву психологии.

И до сих пор, какие бы претензии ни выдвигались критиками лабораторного эксперимен- 10 та, на принципы организации естественно-научного исследования ориентируются психологи, если они стремятся быть научными ра¬ботниками. На основе этих принципов проводятся диссертацион¬ные исследования, пишутся научные отчеты, статьи и монографии. Огромный вклад в развитие современной научной методологии середины и конца XX в. внесли К.Поппер, И.Лакатос,

П.Файера-бенд, П.Холтон и ряд других выдающихся философов и ученых. Они основывались на анализе развития нужного знания и реальной дея¬тельности исследователей. Особое внимание на их взгляды оказала революция в естествознании, затронувшая математику, физику, хи-мию, биологию, психологию и другие фундаментальные науки. Из¬менился сам подход к науке и жизни в науке. В XIX в. ученый, обна¬ружив факт, закономерность, создав

теорию, мог в течение жизни отстаивать ее от критических нападок и наполнять ею умы студен¬тов с кафедры — наука не очень-то отличалась от философии, — на¬деясь на истинность и неопровержимость своих взглядов Отсюда—¬принцип верифицируемости, фактической подтверждаемое™ тео-рии, выдвинутый О.Контом В XX в. на протяжении жизни одного поколения научные взгляды на реальность менялись кардинально. Старые теории опровергались наблюдением и экспериментом.

Уче¬ный в течение активной научной жизни мог для объяснения экспе¬риментальных данных, полученных коллегами, выдвигать последо¬вательно ряд теорий, отвергающих друг друга! Он перестал отожде¬ствлять себя со своей идеей, "паранойяльная" установка оказалась неэффективной и была отвергнута Теория уже не считалась сверх¬ценностью и превратилась во временный инструмент, который^как резец или фрезу можно затачивать, но;'в конце концов он подлежит замене.

Итак, любая теория есть временное сооружение и может быть разрушена. Отсюда — критерий научности знания: научным призна¬ется такое знание, которое может быть отвергнуто (признано лож-ным) в процессе эмпирической проверки а Знание, для опроверже¬ния которого нельзя придумать соответствующую процедуру, не может быть научным. В логике следствие истинного утверждения может быть только истинным, а среди следствий ложного утверждения

встречаются как истинные, так и ложные.Жаждая теория — всего лишь предположе¬ние и может быть опровергнута экспериментом. Поппер сформули¬ровал правило: "Мы не знаем — мы можем только предполагать". С позиций критического рационализма (так характеризовали свое мировоззрение Поппер и его последователи) эксперимент — это ме¬тод опровержения правдоподобных гипотез. Излогики критическо- 11 t-o рационализма исходят современная теория статистической про¬верки

гипотез и планирование эксперимента. Принцип потенциальной опровержимости научной теории По-ппер назвал принципом фальсифицируемое™. Нормативный процесс научного исследования строится следую¬щим образом: 1. Выдвижение гипотезы-(гипотез). 2. Планирование исследования. 3. Проведение исследования. 4. Интерпретация данных. 5. Опровержение или неопровержение гипотезы (гипотез).

6. В случае отвержения старой — формулирование новой гипоте¬зы (гипотез).* О чем говорит эта схема? В первую очередь о том, что в структуре научного исследования содержание научного знания является вели¬чиной переменной, а метод представляет собой константу. Ученых сплачивает в научное сообщество не следование какой-то идее, верованию, теории, а приверженность единому методу по¬лучения нового знания. Но»метод, вытекающий из модели науки, предложенной

Поппе-ром, как раз нового знания дать не может; он лишь способен опро¬вергнуть старое знание или оставить его открытым для дальнейшей критики, что напоминает отсрочку приговора. Новое знание рождается в форме научного предположения — ги¬потезы, через призму которой ведется интерпретация данных. А вы¬движение гипотезы, построение модели реальности и теории — это процессы интуитивные и творческие. Они — за пределами рас¬смотрения теории научного эксперимента.

Эксперимент с этих позиций является лишь методом отбора, кон¬троля, "выбраковки" недостоверных предположений. Новое знание добывается иными путями: эмпирическое — наблюдением, а теоре-тическое — путем рациональной обработки интуитивных догадок. Помимо метода есть еще одна постоянная часть в конструкции научного исследования, а именно — проблема, "рамка", в которую вписаны и гипотеза, и интерпретация, и метод. Поппер неоднократно отмечал, что в ходе развития науки изме¬няются гипотезы и теории.

С изменением парадигмы пересматри¬вается метод, но старые проблемы остаются, рождаются новые, уг¬лубляясь, дифференцируясь с каждым циклом исследования, i Многие ученые склонны классифицировать не "науки" (ибо мало кто знает, что это такое), а проблемы. Критический рационализм ничего не говорит о том, откуда бе- 12 рется новое знание, но показывает, как умирает старое. В чем-то он схож с синтетической теорией эволюции, которая до сих пор не мо¬жет объяснить возникновение

новых видов, но хорошо прогнозиру¬ет процесс их стабилизации и исчезновения. ( Как человек, идея рождается необязательно и случайно, но уми¬рает неизбежно и закономерно. Итак, парадигма современного естествознания стала основой пси¬хологического метода ^Л.1. Исследование Отлюбой другой сферы человеческой деятельности наука отли¬чается своими целями, средствами, мотивами и условиями, в кото¬рых научная работа протекает.

Если цель науки — постижение исти¬ны, то его способ — научное исследование. Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружа¬ющего мира, основано на норме деятельности — научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели иссле-дования, средств исследования (методологию, подходы, методы, ме¬тодики), ориентацию исследования на воспроизводимость резуль¬тата. Различают эмпирическое и теоретическое исследования, хотя раз¬граничение это условно.

Как правило, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер. Любое исследование осу¬ществляется не изолированно, а в рамках целостной научной про¬граммы или в целях развития научного направления. Изучение осо¬бенностей нарциссической личности Э.Фромм проводил в рамках научной программы исследования причин "злокачествен ной агрес¬сии". Программа К.Левина стала основой постановки исследований уровня притязаний, мотивации достижений,

квазипотребностей, групповой динамики и пр. Предложенная Б.Ф.Ломовым программа изучения влияния процесса общения на когнитивные процессы по¬родила исследования динамики и эффективности совместного ре¬шения сенсорных задач, запоминания материала, сравнения процес¬сов индивидуального и группового мышления и т.д. Исследования по своему характеру можно разделить'на фунда¬ментальные и прикладные,монодисциплинарные и междисципли¬нарные, аналитические и комплексные и т.д.

Фундаментальное ис-следование направлено на познание реальности без учета практи¬ческого эффекта от применения знаний. Прикладное исследование 13 проводится в целях получения знания, которое должно быть исполь¬зовано для решения конкретной практической задачи. Монодисцип-линярныеисследоеання проводятся в рамках отдельной науки (в дан¬ном случае — психологии). Как и междисциплинарные, эти иссле¬дования требуют участия специалистов различных областей и про¬водятся

на стыке нескольких научных дисциплин. К их числу отно¬сятся исследования: генетические; в области инженерной психофи¬зиологии; на стыке этнопсихологии и социологии. Комплексныеис-следования проводятся с помощью системы методов и методик, по¬средством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой ре¬альности. Однофакторное, или аналитическое, исследование направ¬лено на выявление одного наиболее существенного,

по мнению ис¬следователя, аспекта реальности. Любое исследование включает в себя ряд необходимых,этапов_ На каждом этапе решается определенная задача. Исследование на¬чинается с постановки задачи, что неизвестно? На следующем этапе ученый анализирует доступную информацию по изучаемой пробле¬ме. Может оказаться, что эта проблема уже решена или существуют аналогичные исследования, не приведшие к окончательному резуль¬тату. Если исследователь сомневается в результатах, полученных до него, он решает

воспроизвести исследование по методике, предло¬женной предшественниками. На следующем этапе исследователь анализирует методы и методики, которые применялись ранее для решения этой или аналогичных задач^ Наиболее творческий момент — в изобретении оригинальной методики. Зачастую методическая находка преобразует научную область и порождает новое направле¬ние. Создание Б.Скиннером "проблемного ящика" послужило ос¬новой для проведения серии исследований

по оперантному науче¬нию животных. Изобретение Г.Эббингаузом "бессмысленных сло¬гов" способствовало открытию ряда интересных закономерностей работы долговременной памяти. Предложенный Ф.Гальтоном ме¬тод сравнения психических особенностей близнецов положил нача¬ло современным психогенетическим исследованиям. Следующим очень важным этапом является формулировки пред¬положении — гипотез. Для их проверки строится план научного ис¬следования.

Он включает в себя выбор объекта — группы людей, с которыми будет проводиться эксперимент либо за которыми будет осуществляться наблюдение. Уточняется предмет исследований — часть реальности, которая будет изучаться. Выбирается место и вре¬мя исследований и определяется порядок экспериментальных проб, чтобы уменьшить влияние помех на результат эксперимента. 14 Проведение исследований по намеченному плану— следующий этап. Всегда в ходе реального эксперимента возникают отклонения от замысла, которые необходимо учесть

при интерпретации резуль¬татов и повторном проведении опыта. После фиксации результатов эксперимента проводится первич¬ный анализ данных, их математическая обработка, интерпретация и обобщение. Исходные гипотезы проверяются на достоверность. Фор-мулируются новые факты или закономерности. Теории уточняются либо отбрасываются как непригодные. На основе уточненной тео¬рии делаются новые выводы и предсказания.

6 Исследования по цели их проведения можно разделить на не¬скол ько_гипов_К первому относятся поисковые исследования. Хотя название звучит тавтологично. под этим подразумевается попытка решения проблемы, которую никто не ставил или не решал подоб¬ным методом. Иногда аналогичные исследования называют иссле¬дованиями "методом тыка": "Попробуем так, может, что-то и полу-чится". Научные работы такого рода направлены на получение

прин¬ципиально новых результатов в малоисследованной области. Второй-тип — критические исследования. Они проводятся в це¬лях опровержения существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. или для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критические исследования прово¬дятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпи¬рический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществления эксперимента.

Большинство исследований, проводимых в науке, относится к уточняющим. Их цель — установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. Обыч¬но, по сравнению с первоначальным экспериментальным образцом, изменяются условия проведения исследования, объект, методика. Тем самым регистрируется, на какую область реальности распростра¬няется найденное ранее теоретическое знание. И наконец, последний тип —воспроизводящее исследование.

Цель его проведения — точное повторение эксперимента предшествен¬ников для определения достоверности, надежности и объективнос¬ти полученных результатов. Результаты любого исследования долж¬ны воспроизводиться другим исследователем^ Поэтому после откры¬тия нового эффекта, закономерности, создания новой методики и т.п. возникает лавина воспроизводящих исследований, которые при¬званы про верить результаты первооткрывателей.

Воспроизводящее исследование — основание всей науки, поскольку любой экспери¬мент должен быть воспроизводим не только автором, но и другим 15 исследователем, обладающим соответствующей компетентностью. Следовательно, метод и конкретная методика эксперимента долж¬ны быть интерсубъективными, т.е. операции, проводимые в ходе ис¬следования, должны воспроизводиться любым квалифицированным исследователем. Теория естественно-научного исследования опирается наряд оче¬видных предположений.

Во-первых, мы считаем, что время непре¬рывно, направлено от прошлого в будущее. События необратимы. Причина не может быть раньше следствия. Во-вторых, мы полага¬ем, что пространство, в котором происходят события, изотропно. Процесс в одной из областей пространства происходит так же, как в любой другой области. Наконец, мы предполагаем, что события в мире происходят независимо от нашего знания о них.

Мир реален и объективен. Получаемый исследователем научный результат в идеале не дол¬жен зависеть от времени, т.е. явление, закономерность, закон инва¬риантны относительно времени. И завтра, и послезавтра, и через эн¬ное количество лет время простой сенсомоторной реакции человека на световой сигнал должно варьировать в экспериментально уста¬новленных на сегодняшний день пределах. Исследователь должен быть убежден, что найденная им закономерность справедлива и для психического процесса,

например мыслительного, который проис¬ходит у человека, живущего в Лондоне, и для жителя Москвы (с по-правкой на особенности самого исследуемого объекта). В любом слу¬чае последовательность этапов решения задачи, а именно — поста¬новка задачи, анализ условий, инкубация, выдвижение гипотез, функциональное решение, конкретное решение, проверка решения и доказательство, — одна и та же. Российский психолог, изучающий последовательность этапов решения задачи, должен получить

те же данные, что и британский. Наконец, научное знание интерсубъективно, т.е. научный резуль¬тат не должен зависеть от личности исследователя, его мотивов, на¬мерений, интуиции и т.д. Научное знание не объективно в том смысле, что может существовать без его носителей, людей, облада¬ющих квалификацией и способностями понимать и добывать это знание, но имеет объективный источник — внешний по отношению к субъекту познания мир. Итак, научный результат должен быть инвариантным относитель¬но

пространства, времени, типа объектов и типа субъектов исследо¬вания (объективным). До недавнего времени предполагалось, что на¬учный результат не должен зависеть и от метода, т.е. от действий, которые производит исследователь с изучаемым объектом. Однако 16 "квантово-механическая революция в научном мышлении, проис¬шедшая в начале XX в породила иной подход. Известный методолог П.Бунге ввел различие между науками, где результат исследования

не зависит от метода, и теми науками, где результат и операция с объектом образуют инвариант: факт есть функция от свойств объекта и операции с ним. К последнему типу принадлежит и психология. Поэтому чрезвычайно важно в научной публикации давать описание метода, с помощью которого получе¬ны данные. Требования, которые я привел выше, относятся кидеальному ис¬следованию и его идеальному результату. В реальности же разные моменты времени не идентичны, развитие мира необратимо: он — другой в каждый

следующий момент времени. Пространство не изо¬тропно. Нет двух идентичных объектов, которые можно было бы включить в класс эквивалентности. Все люди уникальны, каждый со своей, непохожей ни на чью другую судьбой. Даже однояйцовые близнецы рождаются в разные моменты времени. Тем более уни¬кальны исследователи. Поэтому-то невозможно полностью адекватно воспроизвести эксперимент

в других условиях. Личностные черты экспериментатора влияют на ход исследования, на отношения с ис¬пытуемыми, точность регистрации и на особенности интерпретации данных. Реальное исследование не может (да и не должно) полностью со¬ответствовать идеальному. Отклонения от идеального исследования, которые в процессе деятельности психолога возникают неизбежно, порождены особенностями мира, в котором мы живем.

Нельзя до¬биться полного соответствия идеала и реальности, даже в ходе науч¬ных изысканий. Другое дело, что научный метод должен давать ре¬зультат, максимально приближенный к идеальному. Мы всегда вы¬нуждены говорить об измерениях, относящихся к разным моментам времени, как проводимых одновременно. Уникальные объекты мы рассматриваем как эквивалентные друг другу, абстрагируясь от их особенностей. Ситуации, условия проведения разных серий иссле¬дования мы полагаем идентичными.

Себя же считаем идеальными экспериментаторами, компетентными, бесстрастными, движимыми только поиском научной истины, а нежеланием заработать деньги или угодить научному руководителю. Для уменьшения влияния отклонений идеального исследования от реального используются особые методы планирования экспери¬мента и обработки полученных данных. Термин "реальное исследо-вание" может навести на мысль о том, что эта процедура полностью охватывает природный процесс, однако на самом деле такое

пред- 17 ставление — иллюзия. В ходе любого "реального исследования" уче¬ный искусственно вычленяет, принимает во внимание часть реаль¬ности, абстрагируясь от других существенных ее сторон. Эта часть реальности, принимаемая в качестве предмета исследования, как бы "контролируется" экспериментатором. Кроме того, условия, в ко¬торых проводятся исследование или наблюдение, эксперименталь¬ное воздействие, отбор испытуемых, являются факторами, влияющи¬ми на результат — на поведение испытуемых

и фиксацию его пара¬метров. Поэтому следует различать явления и процессы, происхо¬дящие в реальности, и их аналоги, которые мы наблюдаем или вос¬производим входе исследования. Обобщим сказанное выше простей¬шей схемой: Соответствие реального исследования идеальному будем назы¬вать внутренней валидностью. Соответствие реального исследования изучаемой объективной ре¬альности назовем внешней вялидностью. И наконец, отношение идеального исследования к реальности можно охарактеризовать

как теоретическую, или прогностическую, валидность, поскольку план "идеального исследования" строится исходя из теоретической идеализации реальности гипотез иссле¬дования. (Содержание этих понятий будет полнее раскрыто при рас¬смотрении специфики психологического эксперимента.) 1.3. Теория и ее структура Эксперимент ставится для того, чтобы проверить теоретические предсказания. Теория является внутренне непротиворечивой систе мой знаний о части реальности (предмете теории).

Элементы тео-рии логически зависят друг от друга. Ее содержание выводится по определенным правилам из некоторого исходного множества суж¬дений и понятий — базиса теории. Существует множество форм неэмпирического (теоретического) знания: законы, классификации и типологии, модели, схемы, гипо-18 тезы и т.п. Теория выступает в качестве высшей формы научного знания. Каждая теория включает в себя следующие основные ком¬поненты:

1) исходную эмпирическую основу (факты, эмпирические закономерности); 2) базис — множество первичных условных допу¬щений (аксиом, постулатов, гипотез), которые описывают идеали¬зированный объект теории; 3) логику теории — множество правил логического вывода, которые допустимы в рамках теории; 4) мно¬жество выведенных в теории утверждений, которые составляют ос¬новное теоретическое знание. Компоненты -юоретического знания имеют разное происхожде¬ние.

Эмпирические основания теории получаются в результате ин¬терпретации данных эксперимента и наблюдения. Правилалогичес-кого вывода неопределимы в рамках данной теории — они являются производными метатеории. Постулаты и предположения — следст¬вие рациональной переработки продуктов интуиции, несводимые к эмпирическим основаниям. Скорее, постулаты служат для объясне¬ния эмпирических оснований теории. Идеализированный объект теории представляет собой знаково-сим-волическую модель части реальности.

Законы, формируемые в теории, на самом деле описывают не реальность, а идеализирован¬ный объект. По способу построения различаются аксиоматические и гипоте-тико-дедуктивные теории. Первые строятся на системе аксиом, не¬обходимых и достаточных, недоказуемых в рамках теории; вторые — на предположениях, имеющих эмпирическую, индуктивную ос¬нову Различают теории: качественные, построенные без привлече¬ния математического аппарата; формализованные;

формальные. К качественным теориям в психологии можно отнести концепцию мо¬тивации А.Маслоу, теорию когнитивного диссонанса П.Фестинже-ра, экологическую концепцию восприятия Д.Гибсона и пр. Форма¬лизованные теории, использующие в своей структуре математичес¬кий аппарат, —это теория когнитивного баланса Д.Хоманса, теория интеллекта Ж.Пиаже, теория мотивации К.Левина, теория личност¬ных конструктов

Д.Келл и. Формальной теорией (в психологии их немного) является, например, стохастическая теория теста Д.Раша (IRT — теория выбора пункта), широко применяемая при шкалиро¬вании результатов психолого-педагогического тестирования. "Мо¬дель субъекта со свободной волей" В.А.Лефевра (с определенными оговорками) может быть отнесена к сильно формализованным тео¬риям. Различают эмпирическое основание и предсказательную мощ¬ность теории.

Теория создается не только для того, чтобы описать 19 реальность, которая послужила основой для ее построения: ценность теории заключается в том, какие явлен ия реальности она может пред-сказать, в какой мере этот прогноз будет точным. Наиболее слабы¬ми считаются теории ad hoc — для данного случая, позволяющие понять лишь те явления и закономерности, для объяснения которых они были разработаны. Последователи критического рационализма полагают, что экспе¬риментальные результаты, противоречащие

прогнозам теории, долж¬ны побуждать ученых к отказу от нее. Однако на практике эмпири¬ческие данные, не соответствующие теоретическим предсказаниям, могут побудить теоретиков к совершенствованию теории — созда¬нию "пристроек" к ее основному зданию. Кроме того, может быть несовершенной методика проведения эксперимента или интерпре¬тация его результатов. Зачастую исследователи не отказываются от старой теории, мирясь с опровергающими ее фактами или с тем,

что она не может объяснить новые данные. Это происходит не потому, что ученые безразличны к истине. Пока не появилась альтернатива — новая теория, — нет смысла отвергать старую. Теории, как судну, необходима "живучесть", поэтому на каждый контрпример, на каждое экспериментальное опровержение она должна отвечать изменением своей структуры, приводя ее в соот¬ветствие с фактами. Как правило, в определенное время существует не одна, а две или более теорий, с практически одинаковой

успешностью объясняю¬щих экспериментальные результаты (в пределах погрешности опы¬та). Например, в психофизике существуют на равных теория порога и теория сенсорной непрерывности. В психологии личности конку¬рируют и имеют эмпирические подтверждения несколько фактор¬ных моделей личности (модель Г.Айзенка, модель Р.Кеттела, мо¬дель "Большая пятерка" и др.). В психологии памяти аналогичный статус имеют модель единой памяти и концепция,

основанная на вычленении сенсорной, кратковременной и долговременной памя¬ти, и т.д. Известный методолог Файерабенд выдвигает "принцип упорст¬ва": не отказываться от старой теории, игнорировать даже явно про¬тиворечащие ей факты. Второй его принцип — методологического анархизма: "Наука представляет собой по сути анархистское пред¬приятие: теоретический анархизм более гуманен и прогрессивен, чем его альтернативы, опирающиеся на закон и порядок

Это доказы-вается и анализом конкретных исторических событий, и абстракт¬ным анализом отношения между идеей и действием. Единственным, не препятствующим прогрессу, является принцип "допустимо все" 20 (anything goes) Например, мы можем использовать гипотезы, про¬тиворечащие хорошо подтвержденным теориям или обоснованным экспериментальным результатам. Можно развивать науку, действуя конструктивно" (77.

Файерабенд, 1986). 1.4. Научная проблема Постановка проблемы — начало любого исследования. И самые наивные, "детские" вопросы ("Почему небо голубое?" или "Кто сильнее: кит или слон?") являются прототипами проблемы. Не нуж¬дается в исследовании лишь подтверждение очевидности. Однако очевидность субъективна. Можно считать очевидным, что все пред¬меты, брошенные вами, упадут

вниз. Но движение тел в невесомос¬ти, наблюдаемой в космическом корабле, опровергает эту "истину" ввиду отсутствия там верха и низа в обычном понимании. Красный цвет легко отличить от зеленого, а синий — от желтого, но люди с дефектами цветового зрения не различают оппонентные цвета. Счи¬тается, что, чем больше у человека стремление достичь цели, тем он лучше будет работать. Но если его мотивация превысит некоторый оптимум (закон

Йеркса — Додсона), то в деятельности возрастет ко¬личество ошибок, научение будет протекать медленнее и т.д. - В неизменных условиях, к которым приспосабливается человек, мир для него беспроблемен. И лишь изменчивость мира и духовная активность людей порождают проблемы. В отличие от житейской, научная проблема формулируется в тер¬минах определенной научной отраслилОна должна бытьоперацио-нализированной. "Почему солнце светит?" — вопрос, но не пробле¬ма, поскольку

не указывает область средств и метод своего решения. "Являются ли различия в агрессивности, личностном свойстве лю¬дей, генетически детерминированным признаком или зависят от влияний семейного воспитания?" — это проблема, которая сформу¬лирована в терминах психологии развития и может быть решена оп¬ределенными методами. Постановка проблемы влечет за собой формулировку гипотезы.

Откуда берется проблема? В науке формулирование проблемы — об¬наружение "дефицита", нехватки информации для описания или объяснения реальности. Способность обнаружить "белое пятно" в знаниях о мире — одно из главных проявлений таланта исследовате¬ля. Итак, можно выделить следующие этапы порождения пробле¬мы: 21 — выявление нехватки в научном знании о реальности; —описание проблемы на уровне обыденного языка;

—формулирование проблемы в терминах научной дисциплины. Второй этап необходим, так как переход на уровень обыденного языка дает возможность переключаться из одной научной области (со своей специфической терминологией) в другую. Например, при¬чины агрессивности поведения людей можно искать не в психоло¬гических факторах, а биогенетических и решать проблему методами общей или молекулярной генетики.

Можно окунуться в астрологи¬ческое знание и попытаться сформулировать проблему в иных тер¬минах — влияния планет на характер и поведение человека. Таким образом, уже формулируя проблему, мы сужаем диапазон поиска ее возможных решений и в неявном виде выдвигаем гипоте¬зу исследования. Проблема — это риторический вопрос, который исследователь задает природе, но отвечать на него должен он сам. Приведем и фи¬лософскую трактовку понятия "проблема". «"

Проблема" — объек-тивно возникающий в ходе развития познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практичес¬кий или теоретический интерес» (Философский энциклопедический словарь,1989). Проблемы подразделяются на реальные проблемы и "псевдопроб¬лемы", которые кажутся значимыми. Кроме того, выделяется класс неразрешимых проблем (превращение ртути в золото, создание "веч¬ного двигателя" и пр.). Доказательство неразрешимости проблемы само по себе является одним

из вариантов ее решения. 1.5.Гипотеза Гипотеза — это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не подтверждено и не опровергнуто. В методологии науки различают теоретические гипотезы и гипо¬тезы как эмпирические предположения, которые подлежат экспе¬риментальной проверке. Первые входят в структуры теорий в каче¬стве основных частей. Теоретические гипотезы выдвигаются для уст¬ранения внутренних противоречий в теории либо для преодоления

рассогласований теории и экспериментальных результатов и явля¬ются инструментом совершенствования теоретического знания. О таких гипотезах и ведет речь Файерабенд. Научная гипотеза должна удовлетворять принципам фальсифицируемое™ (быть опровергаемой 22 в эксперименте) и верифицируемости (быть подтверждаемой в экс¬перименте). Напомню, что принцип фальсифицируемое™ абсолю¬тен, так как опровержение теории всегда окончательно.

Принцип ве-рифицируемости относителен, так как всегда есть вероятность оп¬ровержения гипотезы в следующем исследовании. Нас интересует второй тип гипотез — предположения, выдвигае¬мые для решения проблемы методом экспериментального исследо¬вания. Такие предположения называются экспериментальными ги-потезами, которые не обязательно должны основываться на теории. Точнее, можно выделить, по крайней мере, три типа гипотез по их происхождению. Гипотезы первого типа основываются на теории или модели реальности и представляют

собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей (так называемые теоретически обоснованные гипотезы). Они служат для проверки следствий конкретной теории или модели. Второй тип — научные экспериментальные гипотезы, также выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями, но не основанные на уже су¬ществующих теориях, а сформулированные по принципу

Файера-бенда: "все подходит". Их оправдание — в интуиции исследователя: "А почему бы не так?". Третий тип —эмпирические гипотезы, кото¬рые выдвигаются безотносительно к какой-либо теории, модели, а формулируются для данного случая. Классическим вариантом та¬кой гипотезы является афоризм Козьмы Пруткова: "Щелкни коро¬ву поносу, она махнет хвостом".

После экспериментальной провер¬ки такая гипотеза превращается в факт, опять же — для данного слу¬чая (для конкретной коровы, ее хвоста и экспериментатора). Вместе с тем основная особенность любых экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы. Проще говоря, они сформулированы в терминах конкретной эксперимен-тальной процедуры. Всегда можно провести эксперимент по их не¬посредственной проверке.

По содержанию гипотезы можно разде¬лить на гипотезы о наличии: А) явления; Б) связи между явлениями; В) причинной связи между явлениями. Проверк-а гипотез типа А — попытка установить истину: "А был ли мальчик? Может, мальчика-то и не было?". Существуют или не существуют феномены экстрасенсорного восприятия, есть ли фено¬мен "сдвига к

риску" при групповом принятии решения, сколько символов удерживает человек одновременно в кратковременной па¬мяти? Все это гипотезы о фактах. Гипотезы типа Б—о связях между явлениями. К таким предположениям относится, например, гипо¬теза о зависимости между интеллектом детей и их родителей или же 23 гипотеза о том, что экстраверты склонны к риску, а интроверты бо¬лее осторожны. Эти гипотезы проверяются в ходе измерительного исследования, которое чаще называют корреляционным исследова¬нием.

Их результатом является установление линейной или нели¬нейной связи между процессами или обнаружение отсутствия тако¬вой. Собственно экспериментальными гипотезами обычно считают лишь гипотезы типа В -/- о причинно-следственных связях. В экспе¬риментальную гипотезу включаются независимая переменная, за¬висимая переменная, отношение между ними и уровни дополни¬тельных переменных. Готтсданкер выделяет следующие варианты экспериментальных гипотез: —контргипотеза — экспериментальная

гипотеза, альтернативная к основному предположению; возникает автоматически; —третья конкурирующая экспериментальная гипотеза — экспе¬риментальная гипотеза об отсутствии влияния независимой пере¬менной на зависимую; проверяется только в лабораторном экспери¬менте; —точная экспериментальная гипотеза — предположение об от¬ношении между единичной независимой переменной и зависимой в лабораторном эксперименте; проверка требует выделения незави¬симой переменной и "очищения" ее условий; —экспериментальная гипотеза о максимальной

(или минималь¬ной) величине — предположение о том, при каком уровне независи¬мой переменной зависимая принимает максимальное (или мини-мальное) значение. "Негативный" процесс, основанный на представ¬лении о двух базисных процессах, оказывающих противоположное действие на зависимую переменную — при достижении определен-ного (высокого) уровня независимой переменной, становится силь¬нее "позитивного"; проверяется только в многоуровневом экспери¬менте; —экспериментальная

гипотеза об абсолютных и пропорциональ¬ных отношениях — точное предположение о характере постепенно¬го (количественного) изменения зависимой переменной с постепен¬ным (количественным) изменением независимой; проверяется в многоуровневом эксперименте; —экспериментальная гипотеза с одним отношением — предпо¬ложение об отношении между одной независимой и одной зависи¬мой переменными. Для проверки экспериментальной гипотезы с одним отношением может быть использован и факторный экспери¬мент,

но вторая независимая переменная является при этом кон¬трольной: 24 —комбинированная экспериментальная гипотеза — предположе¬ние об отношении между определенным сочетанием (комбинацией) двух (или нескольких) независимых переменных, с одной стороны, и зависимой переменной —с другой; проверяется только в фактор¬ном эксперименте. ^ Исследователи различают научные и статистические гипотезы.

Научные гипотезы формулируются как предполагаемое решение проблемы. Статистическая гипотеза — утверждение в отношении не-известного параметра, сформулированное на языке математической статистикй7|Любая научная гипотеза требует перевода на язык ста¬тистики. Для доказательства любой из закономерностей причинных связей или любого явления можно привести множество объяснений. В ходе организации эксперимента количество гипотез ограничива¬ют до двух: основной и альтернативной,

что и воплощается в проце¬дуре статистической интерпретации данных. Эта процедура своди¬ма к оценке сходств и различий. При проверке статистических ги¬потез используются лишь два понятия, Н, (гипотеза о различии) и Нц (гипотеза о сходстве). Как правило, ученый ищет различия зако¬номерности, порядок в виде отклонения от случайности.

Подтверж¬дение первой свидетельствует о верности статистического утверж¬дения H|, а второй — о принятии гипотезы Нц — об отсутствии раз¬личий (Дж.Гласе, Дж.Стенли, 1976). После проведения конкретного эксперимента проверяются многочисленные статистические гипотезы, поскольку в каждом пси¬хологическом исследовании регистрируется не один, а множество поведенческих параметров. Каждый параметр характеризуется не¬сколькими статистическими мерами: центральной тенденции,

из¬менчивости, распределения. Кроме того, можно вычислить меры связи параметров и оценить значимость этих связей. Итак, экспериментальная гипотеза служит для организации экс¬перимента, а статистическая —для организации процедуры сравне¬ния регистрируемых параметров. То есть статистическая гипотеза необходима на этапе математической интерпретации данных эмпи¬рических исследований. Естественно, большое количество статис¬тических гипотез необходимо для подтверждения или,

точнее, оп¬ровержения основной — экспериментальной гипотезы. Эксперимен¬тальная гипотеза — первична, статистическая — вторична. Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаются в компоненты теоретического знания о реальности: факты, законо¬мерности, законы^, Процесс выдвижения и опровержения гипотез можно считать основным и наиболее творческим этапом деятельности исследова- 25 теля.

Установлено, что количество и качество гипотез определяется креативностью (общей творческой способностью) исследователя — "генератора идей". Подведем промежуточный итог. Теорию в эксперименте непо¬средственно проверить нельзя. Теоретические высказывания явля¬ются универсальными; из них выводятся частные следствия, кото-рые и называют гипотезами. Они должны быть содержательными, операциональными (потенциально опровергаемыми)

и формулиро¬ваться в виде двух альтернатив. Теория опровергается, если выводи-мые из нее частные следствия не подтверждаются в эксперименте. Выводы, которые позволяет сделать результат эксперимента, асимметричны: гипотеза может отвергаться, но никогда не может быть окончательно принятой. Любая гипотеза открыта для после-дующей проверки. 1.6. Основные общенаучные исследовательские методы Все методы современной науки делятся на теоретические

и эм¬пирические. Деление это весьма условное. Выделяется в качестве самостоятельного метод моделирования, имеющий собственную спе¬цифику. Кроме того, от теоретических и эмпирических методов от¬личают интерпретационные методы, в частности методы представ¬ления и обработки данных. При проведении теоретического исследования ученый имеет дело не с самой реальностью, а с ее мысленной репрезентацией — пред¬ставлением в форме умственных образов, формул, пространствен-но-динамических моделей,

схем, описаний в естественном языке и т.д. Теоретическая работа совершается "в уме". /"Эмпирическое исследование проводится для проверки правиль¬ности теоретических построений; ученый взаимодействует с самим объектом, а не с его знаково-символическим или пространственно-образным аналогом. Обрабатывая и интерпретируя данные эмпири¬ческого исследования, экспериментатор так же, как и теоретик, ра¬ботает с графиками, таблицами, формулами, но взаимодействие с ними протекает в основном "во

внешнем плане действия": рисуют¬ся схемы, с помощью компьютера делаются расчеты и пр. В теорети¬ческом исследовании проводится "мысленный эксперимент", ког¬да идеализированный объект исследования (точнее — умственный образ) ставится в различные условия (также мысленные) и анализи- 26 руется его возможное поведение путем логических рассуждений. Метод моделирования отличен как от теоретического метода, да¬ющего обобщенное, абстрагированное знание,

так и от эмпиричес¬кого. При моделировании исследователь пользуется методом анало¬гий, умозаключением "от частного к частному", тогда как экспери¬ментатор работает с помощью методов индукции (математическая статистика является современным вариантом индуктивного выво¬да). Теоретик пользуется правилами дедуктивного умозаключения, разработанными еще Аристотелем. Для исследователя, применяющего моделирование, модель — ана¬лог объекта.

Моделирование используется тогда, когда невозможно провести экспериментальное исследование объекта. К таким объек¬там относятся уникальные системы, недоступные эксперименталь¬ному изучению, или системы, на которых эксперимент производить по моральным соображениям нельзя: Вселенная, Солнечная систе¬ма, экосистема национального парка "Лосиный остров" и человек как объект, например, ряда медицинских и психофармакологичес¬ких исследований.

Иногда модель выбирается исходя из принципа удобства, большей простоты и экономичности проведения исследо¬вания. Так, вместо испытания гигантского корабля первоначально исследуется его плавучесть на модели (с учетом принципиально важ¬ных масштабных искажений). Вместо того, чтобы исследовать осо¬бенности элементарных форм научения и познавательной активности у человека, психологи успешно используют для этого "биологичес¬кие модели": крыс, обезьян, кроликов и даже свиней.

Различают "физическое" и "знаково-символическое" моделиро¬вание. "Физическая" модель исследуется экспериментально. "Зна-ково-символическая" модель, как правило, реализуется в виде бо¬лее или менее сложной компьютерной программы, и исследование ее поведения —дело теоретиков. Проблема "внешней" валидности метода моделирования особенно остра, так как его успех зависит

от меры сходства объекта исследования с его аналогом. fK общенаучным эмпирическим методам относятся: I) наблюде¬ние, 2) эксперимент, 3) измерение. Рассмотрим особенности, воз¬можности, которые они предоставляют исследователю, и недостатки. Первый метод, с которым обычно начинают знакомить студен¬тов, — наблюдение. В ряде наук это единственный эмпирический метод. Классической наблюдательной наукой является астрономия. Все ее достижения связаны с совершенствованием техники наблю¬дения.

Не меньшее значение наблюдение имеет в поведенческих науках. Основные результаты в этологии (науке о поведении живот¬ных) получены с помощью наблюдения за активностью животных в 27 естественных условиях. Наблюдение имеет огромное значение в физике, химии, биологии. С наблюдением связан так называемый идиографический подход к исследованию реальности. Последовате¬ли этого подхода считают его единственно возможным в науках, изу¬чающих уникальные объекты,

их поведение и историю. Идиографический подход требует наблюдения и фиксации еди¬ничных явлений и событий. Он широко применяется в историчес¬ких дисциплинах. Важное значение он имеет и в психологии. До¬статочно вспомнить такие исследования, как работу А.Р.Лурии "Ма¬ленькая книжка о большой памяти" или монографию З.Фрейда "Ле¬онардо да Винчи". Идиографическому подходу противостоитномотетический подход

— исследование, выявляющее общие законы развития, существова¬ния и взаимодействия объектов. Наблюдение является методом, на основе которого можно реа¬лизовать или номотетический, или идиографический подход к по¬знанию реальности. Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объ¬екта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описа¬нием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с ис¬пользованием технических средств и способов регистрации данных (фото аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Одна¬ко с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встре¬чающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания су¬щественных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от "нормальных". Кроме того, наблюдение не позволяет исследователю целенаправленно варьировать

условия наблюдения в соответствии с замыслом. Исследователь не может воздействовать на объект, чтобы познать его характеристики, скрытые от непосред¬ственного восприятия. Эксперимент позволяет выявить причинные зависимости и от¬ветить на вопрос: "Что вызвало изменение в поведении?". Наблю¬дение применяется тогда, когда либо невозможно, либо непозволи-тельно вмешиваться в естественное течение процесса.

Главными особенностями метода наблюдения являются: —непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; —пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; —сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения. В естественных науках наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый процесс (явление). В психологии существует проблема 28 взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Присутствие иссле¬дователя, если испытуемый знает, что за ним наблюдают, оказывает влияние на его поведение.

Ограниченность метода наблюдения вызвала к жизни другие, бо¬лее "совершенные" методы эмпирического исследования: экспери¬мент и измерение. Эксперимент и измерение позволяют объективи¬ровать процесс, ибо они проводятся с использованием специальной аппаратуры и способов объективной регистрации результатов в ко¬личественной форме. В отличие от наблюдения и измерения, эксперимент позволяет воспроизводить явления реальности в специально созданных усло¬виях и тем самым выявлять причинно-следственные зависимости между

явлением и особенностями внешних условий. Измерение проводится как в естественных, так и искусственно созданных условиях. Отличие измерения от эксперимента состоит в том, что исследователь стремится не воздействовать на объект, а ре¬гистрирует его характеристики такими, какими они являются "объ¬ективно", независимо от исследователя и методики измерения (пос¬леднее для ряда наук невыполнимо). В отличие от наблюдения, измерение проводится в ходе прибор-но-опосредованного взаимодействия объекта

и измерительного ин¬струмента: естественное "поведение" объекта не модифицируется, но контролируется и регистрируется прибором. При измерении не¬возможно выявить причинно-следственные зависимости, но можно установить связи между уровнями разных параметров объектов. Так измерение превращается в корреляционное исследование. Измерение обычно определяют как некоторую операцию, с по¬мощью которой вещам приписываются числа.

С математической точки зрения это "приписывание" требует установления соответст¬вия между свойствами чисел и свойствами вещей. С методической точки зрения измерение— это регистрация состояния объекта (объ¬ектов) с помощью состояний другого объекта (прибора). При этом должна быть определена функция, связывающая состояния — объ¬екта и прибора. Операция приписывания чисел объекту является вто¬ричной: числовые значения на шкале прибора мы считаем

не пока¬зателями прибора, а количественными характеристиками состояния объекта. Специалисты по теории измерений всегда большее внима¬ние уделяли второй процедуре — интерпретации показателей, а не первой — описанию взаимодействия прибора и объекта. В идеале операция интерпретации должна точно описывать процесс взаимо¬действия объекта и прибора, а именно — влияние характеристик объ-екта на его показания.

29 Итак, измерение можно определить как эмпирический метод выявления свойств или состояний объекта путем организации взаи¬модействия объекта с измерительным прибором, изменения состо-яний которого зависят от изменения состояния объекта. Прибором может быть не только внешний по отношению к исследователю пред¬мет. Например, линейка — прибор для измерения длины. Сам ис-следователь может быть измерительным инструментом: "человек есть мера всех вещей". И действительно, ступня, палец, предплечье слу¬жили первичными

мерами длины (фут, дюйм, локоть и пр.). Также и с "измерением" человеческого поведения: особенности поведения другого исследователь может оценивать непосредственно — тогда он превращается в эксперта. Такой вид измерения сходен с наблюде¬нием. Но существует инструментальное измерение, когда психолог применяет какую-нибудь измерительную методику, например тест на интеллект. Особенности метода измерений в психологии будут рассмотрены в дальнейшем.

Здесь отметим лишь то, что в психологии под изме¬рением понимают два совершенно различных процесса. Психологическим измерением считают оценку величины тех или иных параметров реальности или оценку сходств и различий объек¬тов реальности, которую производит испытуемый. На основании этих оценок исследователь "измеряет" особенности субъективной реаль¬ности испытуемого. В этом смысле "психологическое измерение" является задачей, данной испытуемому.

Психологическое измере¬ние во втором значении, о котором мы и будем говорить в дальней¬шем, проводится исследователем для оценки особенностей поведе¬ния испытуемого. Это — задача психолога, а не испытуемого. В естественных науках следует различать, как предлагает С.С.Па-повян, три вида измерения: 1. Фундаментальное измерение основывается на фундаментальных эмпирических закономерностях, позволяющих непосредственно вывести систему числовых отношений из эмпирической системы.

2. Производное измерение — это измерение переменных на основе закономерностей, связывающих эти переменные с другими. Для производного измерения требуется установление законов, описы-вающих связи между отдельными параметрами реальности, позво¬ляющих вывести "скрытые" переменные на основе непосредствен¬но измеряемых переменных. 3. Измерение "по определению" производится тогда, когда мы про¬извольно предполагаем, что система наблюдаемых признаков харак¬теризует именно это, а не какое-либо другое свойство

или состоя¬ние объекта. 30 Сопоставление результатов измерения различных параметров объекта позволяет выявить связи между ними. Установление связей между различными свойствами объектов называется корреляцион¬ным исследованием. Измерение можно охарактеризовать как метод, "промежуточный" между наблюдением и экспериментом, как "ин¬струментальное наблюдение". Наблюдение условно можно отнести к "пассивным" методам ис¬следования.

Действительно, наблюдая поведение людей или изме¬ряя параметры поведения, мы имеем дело с тем, что нам предостав¬ляет природа "здесь-и-теперь". Мы не можем повторно провести на¬блюдение в удобное для нас время и воспроизвести процесс по своей воле. При измерении мы регистрируем лишь "внешние" свойства; зачастую, чтобы выявить "скрытые" свойства, необходимо "спро¬воцировать" изменение объекта или его поведения,

сконструировав иные внешние условия. Для установления причинно-следственных связей между явле¬ниями и процессами проводится эксперимент. Исследователь ста¬рается изменить внешние условия так, чтобы повлиять на изучае¬мый объект. При этом внешнее воздействие на объект считается при¬чиной, а изменение состояния (поведения) объекта — следствием. Эксперимент является "активным" методом изучения реальнос¬ти. Исследователь не только задает вопросы природе, но и "вынуж¬дает" ее на них отвечать.

Наблюдение и измерение позволяют отве¬тить на вопросы: "Как? Когда? Каким образом?", а эксперимент отвечает на вопрос "Почему?". Экспериментом называется проведение исследований в специально созданных, управляемых условиях в целях проверки эксперименталь¬ной гипотезы о причинно-следственной связи. В процессе экспери¬мента исследователь всегда наблюдает за поведением объекта и из¬меряет его состояние.

Процедуры наблюдения и измерения входят в процесс эксперимента. Кроме того, исследователь воздействует пла¬ново и целенаправленно на объект, чтобы измерить его состояние. Эта операция называется экспериментальным воздействием. Эксперимент — основной метод современного естествознания и естественно-научной ориентированной психологии. В научной ли¬тературе термин "эксперимент" применяется как к целостному экс¬периментальному

исследованию — серии экспериментальных проб, проводимых по единому плану, так и к единичной эксперименталь¬ной пробе — опыту. Подводя промежуточный итог, отметим, что наблюдение явля¬ется непосредственным, "пассивным" методом исследования. Из¬мерение — пассивный, но опосредованный метод. Эксперимент — 31 'активный и опосредованным ме i од изучения реальности. Теоретически возможен и четвертый вид эмпирического иссле¬дования: непосредственный и "активный"

, при котором исследова¬тель без приборов регистрации и воздействия взаимодействует с объ¬ектом, активно меняя его состояние. Такой метод возможен, навер¬ное, только в психологии и называется он беседой, а шире — комму¬никативным методом. Таким образом, получаем простейшую классификациюэмпири-ческих методов, представленную в таблице: Опосредованность Активный Пассивный Опосредованный Эксперимент Измерение Непосредственный

Беседа Наблюдение Литература Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1983. КопнинП.В. Гносеологические и логические основы науки. М •1974. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. ФайерабендП. Избранные труды по методологии науки. М.: Про¬гресс, 1986. ЛакатосИ. Доказательность и опровержения.

М.: Прогресс, 1967. Вопросы 1. Что такое научный метод? 2. Чем критическое исследование отличается от поискового и вос¬производящего? 3. Какие существуют виды научных гипотез? 4. В чем особенности идиографического и номотетического под¬ходов? 5. Каковы особенности основных эмпирических методов (наблю¬дения, эксперимента, измерения, коммуникативного метода)? ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПСИХОЛОГИИ Содержание.

Личностные особенности психологов-исследовате¬лей и практиков. Психологическое знание. Характеристика обыден¬ной, умозрительной и научной психологии. "Понимающая" и экс-периментальная психология. Классификация методов психологичес¬кого исследования. Эмпирические методы в психологическом ис¬следовании. Главные черты неэкспериментальных методов наблю¬дения, беседы, "архивного метода" и др.

Основные понятия. Экспериментальная психология, "понимаю¬щая" психология, методы исследования поведения, систематичес¬кое наблюдение, включенное наблюдение, ошибки наблюдателя, беседа, интервью, опрос, контент-анализ, анализ продуктов деятель¬ности, проективные методы. 2.1. Психологическая наука как выбор Почему люди (и довольно большое количество) занимаются та¬кой странной областью деятельности, как наука? Возможно, на их выбор влияет постоянное переживание дефицита

знаний о мире, ко¬торое ощущается как непонимание. В конечном счете ученый — это человек, который, может быть иногда, испытывает ощущение до¬статочности знания о чем-то, но это переживание тут же сменяется ощущением недостаточности, неполноты, "нестыковки" и побуж¬дает восполнить эту неполноту. Но восполнить не только фантазия¬ми (тогда он не ученый, а сказочник), но и каким-либо действием, не важно каким: "внутренним", мыслительным либо внешним.

Глав¬ное, что свое непонимание исследователь объясняет объективной нехваткой знания о мире. Иногда восполнить это незнание можно, прочитав книги, побеседовав с компетентными людьми — к этому и сводится обучение в средней и высшей школе, проверить свои не¬знания на практике, решая задачи и сдавая экзамены. Если и это не излечивает от ощущения загадочности мира, выпускник вуза посту- 2 Экспериментальная психология 33 пает в аспирантуру или претендует на нищенский оклад в научной лаборатории.

Чувство нехватки знания имеет, скорее всего, ирраци¬ональную природу, и потребность, порождающая это переживание, бессознательна. Она не сводится к так называемой познавательной мотивации, которая присуща человеку и высшим животным. По¬знавательная потребность осознается, и не каждый человек, интере¬сующийся каким-либо предметом, стремится стать исследователем. Я не беру в расчет тех, кто занимается наукой из-за "внешних" по отношению к сути научной

деятельности причин, а таковых—99,9%. Речь идет о единичных субъектах, для которых занятие наукой — образ жизни, а не занудная работа с 9 до 18 или способ удовлетворе¬ния тщеславия и достижения социального успеха и т.д. Хотя и эти мотивы нельзя сбрасывать со счетов. Кроме того, современная наука — устойчивый социальный ин¬ститут, гигантская система. Когда она поддерживается либо госу¬дарством, либо частными инвестициями, то неизбежно рекрутирует обычных,

"нормальных" людей, для которых занятие наукой не имеет никакого "экзистенциального смысла", и является такой же "нормальной" работой, как ремонт электроаппаратуры или хирур-гическая практика. Но вряд ли эти люди породили науку — особую форму человеческой деятельности — и поддерживают ее как особую сферу жизни со своими оригинальными правилами поведения, цен-ностями и т.д. и т.п. Что касается занятий психологической наукой, то вопрос еще более запутан.

В.М.Бехтереву приписывают фразу: "Психологи —с психинкой, неврологи —снервинкой". Примеров такого рода хва¬тает: близорукие занимаются зрением, социальные психопаты — нравственной регуляцией поведения, состоявшие в браке не менее 5 раз посвящают жизнь психологии брака и семьи, а поэты-неудачни¬ки изучают психологию творчества. Ч.Дальтон, открывший явление цветовой слепоты — неразличения красного и зеленого цветов (даль¬тонизм), — сам имел этот дефект.

З.Фрейд, по воспоминаниям близ¬ких ему людей, был сексуальным невротиком. С другой стороны, основоположник многих направлений психологии Ф.Гальтон, зани¬мавшийся проблемой способностей, был гением, а уровень интел¬лекта "самого" Ж.Пиаже вообще вне критики и оценок. Выбор той или иной области психологии может быть обусловлен либо "избытком", либо "недостаточностью" того или иного "пси¬хического качества"

у человека, главное, что это качество стало пред¬метом его внимания либо внимания окружающих. "Ужели слово найдено?". Можетбыть, чувство глобальной дезадаптации, непохо¬жести на других людей и толкает человека в объятия "музы психо- 34 логии" — Психеи? Но тогда, чем психология отлична от других сфер человеческого творчества, где комплекс неполноценности, откры¬тый А.Адлером, тоже проявил свою силу? Помимо переживания не¬похожести у психолога должна присутствовать

еще одна особенность: осознание различия субъективной и объективной реальности. "На¬ивный" человек не различает их в своей повседневной жизни. Одна¬ко сны или необычные состояния сознания (при болезни, травме или опьянении — что в нашей культуре вещь все же обычная) вызы¬вают у него мысли, что эти два мира различны и есть "граница", их разделяющая. Не столько дезадаптация, сколько изначальная непри-способленность, "неприлаженность"

душевного склада некоторых людей к миру, который прежде всего — мир человеческого обще¬ния, — связанная с желанием эту дисгармонию преодолеть, и может привести человека в психологию. Мир другого человека должен быть для психолога загадкой именно потому, что попытки приписать дру¬гому качества своего внутреннего мира, свои личные особенности приводили и приводят его к неудачам в общении и взаимодействии. Но психолог — не психопат, он чувствителен к "обратной" связи при общении.

Именно это позволяет ему не приписывать свой мир другому, не опираться на прежний обыденный опыт, а каждый раз относиться к психике другого как к загадке, разгадку которой надо найти самому. Душеведческая направленность ума — результат его жизни, порожденный необычностью внутреннего мира, неадапти-рованностью к внешнему миру, чувствительностью к состояниям и поведению другого и стремлением эту неадаптированность преодо¬леть рациональными методами, исследуя особенности психики дру-гихлюдей.

Отсюда и терпимость, снисходительность клюдям, при¬сущая психологам, поскольку изначально допускается возможность различных, нестандартных форм поведения, мыслей, переживаний. То, что другим людям дается как бы "само собой", — навыки пове¬дения и общения, психолог вырабатывает и приобретает путем реф¬лексии и самообучения. Р.Кеттел с коллегами проводил исследование личностных черт, отличающих психологов-исследователей от

психологов-практиков, с помощью опросника 16PF. "Профессиональные портреты" стро¬ились с учетом эффективности деятельности в форме регрессион¬ных уравнений. Аргументами в них были личностные черты, функ¬цией — эффективность, весовые коэффициенты указывали на вклад факторов в прогноз эффективности профессиональной деятельнос¬ти. 35 Для психолога-практика: Эфф. = 0,724 + 0,29В + 0,29Н + 0,29N.

Для психолога-исследователя: Эфф. = 0,31 А + 0,78В + 0,47N, где А — "готовность к контактам", N — "умение поддерживать контакт", В — "общая интеллектуальность", Н — "ненасыщаемость контактами с другими людьми". Очевидно, психологи-исследователи с трудом переносят интен¬сивное общение и не тянутся к нему: тяжело постоянно переживать дезадаптацию (если следовать нашей гипотезе).

Отсюда и меньшая значимость готовности к контактам, но (!) большая значимость "уме¬ния поддерживать контакт" для профессионального успеха иссле¬дователя. Психолог-практик нуждается в "живой воде" человечес¬кого общения. Для него это естественная среда обитания, люди ему не надоедают, а контакты с ними потребны и никогда не утоляют жажду обще ния. Российские психологи Н.А.

Аминов и М.В.Молоканов выявили, что для успеха практического психолога самыми важными качест¬вами личности являются: общий интеллект (фактор В по Кеттелу) и стрессоустойчивость, поддерживающий стиль общения (фактор Н). Психолог-исследователь в большей степени готов к контактам, ин¬теллектуален, эмоционально холоден и рационален в поддержании контактов, сдержан при проявлении общего интереса к человеку. Практик умеет поддерживать контакт и устойчив к стрессу при об¬щении, может контролировать свое поведение,

эмоционально зара¬зителен, эмпатичен, повышенно самоуверен, расслаблен, энергичен и самодостаточен. Следовательно, психолог-практик, в отличие от исследователя, является личностью, способной хорошо адаптиро¬ваться к социальной среде. Похоже, на стезю психологии его толка¬ют совсем иные мотивы, нежели психолога-исследователя: он ус¬пешно взаимодействует с людьми и полагает, что их можно изме¬нить в лучшую сторону; понимая их проблемы, он не обращает вни¬мания на различия между собой и другими людьми.

Ларошфуко был прав, когда написал: "Чем умнее человек, тем больше он видит раз¬личий между людьми, для человека заурядного — все люди на одно лицо". 36 Нет успешного психолога без высокого интеллекта. Если человек осознал, что его субъективный мир и мир объек¬тивной реальности — это "две разные разницы", если он понял, что нет людей, абсолютно похожих друг на друга, если в его сознании или

подсознании живет чувство недостатка своих знаний о субъек¬тивном мире других людей и причинах их поведения, тогда у него есть шанс стать психологом не по названию. 2.2. Вновь о методологии В середине XIX в. О.Конт, основатель позитивизма, предложил концепцию развития человеческого знания. Он рассматривал три последовательно сменяющие одна другую формы знания: ^религи-озное—основанное на традиции и индивидуальной вере;

2) фило¬софское— основанное на интуиции автора той или иной концеп¬ции, рациональное и умозрительное по своей сути; 3) позитивное— научное знание, основанное на фиксации фактов в ходе целенаправ¬ленного наблюдения или эксперимента. Конт полагал, что челове¬чество последовательно меняет формы знания, вырастая из устарев¬шей, как подросток из одежды, которая стала тесной, а не как мод¬ница, меняющая платья старого фасона на последний крик моды. Старые формы человеческого знания (религиозное и философское) должны

неизбежно отмереть и стать предметом исследования исто¬риков культуры. Однако, несмотря на торжество позитивного (научного) знания, XX в. не отверг ни философское, ни религиозное знание. Следова¬тельно, речь может идти не о смене одного знания другим, а о смене доминирования той или иной формы знания в ходе развития циви¬лизации. Различные формы знания существуют и развиваются параллель¬но,

как одновременно существуют в живой природе, занимая раз¬ные экологические ниши, водоросли и млекопитающие, черви и насекомые, дрозофила и шиповник, человек и сурепка. "Психология" —термин, который может применяться к разным видам человечекой практики и знания. Во-первых, существует психология как система обыденных зна¬ний людей о "психике", поведении других людей, особенностях и закономерностях развития своей и чужой душевной жизни и т.д.

Эта "обыденная психология" сегодня стала предметом исследования од¬ной из отраслей научной психологии. Традиционное, обыденное 37 знание зафиксировано в естественном языке ("природный" язык — "naturel linguig") — значении слов, описывающих особенности пси¬хики человека, его поведение,личностные черты, способности, мо¬тивы и пр. Оно содержится в поговорках и пословицах. Религиозные представления о душе возникают на основе осмыс¬ления

традиционного, "обыденного" знания о ее природе. Во-вторых, существует и "философская психология". Вопрос о при¬роде психической реальности является ключевым. Пресловутый "ос¬новной вопрос философии" о соотношении идеального и матери¬ального, "что первично, что вторично", не может быть даже сфор¬мулирован без более или менее четкой мысли

о том, что есть идеаль¬ное (субъективное, душевное, психическое и т.п.). Поэтому боль¬шинство философов придумывали концепции психики, создавали свои представления о личности, об особенностях ее развития, о со¬отношении объективной и субъективной реальности ("теория отра-жения", в частности), о детерминантах поведения человека и групп людей. В рамках "философской психологии" и по сей день создают¬ся "модели" психики или

ее отдельных подсистем, которые служат научной психологии в качестве источника гипотез и, кроме того, позволяют интерпретировать различные элементы эмпирического и теоретического психологического знания. Наконец, под термином "психология" понимают науку,возник¬шую в XIX в. — науку о психике как некоторой самостоятельной ре¬альности, которая имеет материальную основу, т.е. является меха-низмом отражения и регуляции человеческого поведения, и может быть исследована объективными

методами. Принципы материализ¬ма, объективности и детерминизма легли в основу естественно-на-учного подхода к изучению психики. Психология как наука, при¬нявшая методологию естествознания, сложилась в конце XIX — на¬чале XX в. Одновременно В.Дильтей, немецкий философ, предложил рас¬сматривать отдельно "науки о духе" и науки б внешнем мире. К пер¬вым он отнес философию, этику, эстетику, лингвистику, право и ряд других. Ко вторым —физику, химию, геологию, биологию и дру¬гие естественные науки.

Психологию он определил как фундамен¬тальную науку, из которой берут начало все науки о духе. Из этой науки вырастает основной метод "наук о духе" — метод понимания. Дильтей считал, что психология является эмпирической наукой, но природа эмпирического знания в психологии иная, чем в естест¬венных науках. Гуманитарное психологическое знание близко к обы-денному опыту, его содержание известно и зафиксировано в культу¬ре, поэтому не содержит новизны в естественно-научном смысле.

38 Критерием понимания является не установление истинности — лож¬ности, а"аутентичность". Понимание как метод исследования присутствует в ходе любого психологического исследования. Но ряд исследователей выделяют понимающую, или гуманитарную, психологию в качестве особой сферы психологического познания, в которой главным методом яв¬ляется понимание. Естественно-научный подход ориентирует психологов на иссле¬дование внешне наблюдаемой активности человека

и животных — поведения. Психологию относят к поведенческим наукам, а наблю¬дение, измерение и эксперимент в психологии называют методами исследования поведения (methods of behavioral research). Поведениечеповека подразделяется т вербальное (речь) нневер-бд/№/-/ое(предметное действие, неречевая коммуникация). Исследо¬вательские приемы — это методики, регистрирующие вербальное и невербальное поведение. 2.3. Классификация методов психологического исследования

Сточки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического иссле¬дования являются системами операций с психологическими объек¬тами и вместе с тем гносеологическими объектами психологичес¬кой науки. Рассматривая проблему применения эмпирических методов в психологии (если следовать требованиям системного подхода), нуж¬но начать с определения их места в системе психологических мето¬дов. Можно выделить, по крайней мере, пять уровней: 1.

Уровень методики. 2. Уровень методического приема. 3. Уровень метода (эксперимент, наблюдение и пр.). 4. Уровень организации исследования. 5. Уровень методологического подхода. Правда, термин "метод" может применяться к любому из уров¬ней. Например, в психофизике есть метод средней ошибки, метод границ; в психодиагностике — проективный метод

(уровень 2); в пси-хосемантике говорят о методе семантического дифференциала и о методе репертуарных решеток (уровень 1); в психологии развития обсуждают психогенетический метод и его разновидности — близ-нецовый метод (уровень 4). 39 Приведенное уровневое деление способов, применяемых в пси¬хологическом исследовании, близко к тому, которое предложил Г.Пирьов, разделив "методы" на 1) собственно методы (наблюде¬ние, эксперимент, моделирование и пр.),

2) методические приемы и 3) методические подходы (генетический, психофизиологический и пр.). С.Л.Рубинштейн в "Основах общей психологии" в качестве глав¬ных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент. Первое подразделялось на "внешнее" и "внутреннее" (самонаблю¬дение), эксперимент— налабораторный, естественный и психоло¬го-педагогический плюс вспомогательный метод — физиологичес¬кий эксперимент в его основной модификации (метод условных реф¬лексов).

Кроме того, он выделил приемы изучения продуктов дея¬тельности, беседу (в частности, клиническую беседу в генетической психологии Пиаже) и анкету. Естественно, время обусловило осо¬бенности этой классификации. Так, "родственно-идеологические" связи психологии с философией лишили ее теоретических методов, аналогичная близость с педагогикой и физиологией вознаградилась включением методов этих наук в психологический перечень. Вторая развернутая классификация методов психологического исследования, получившая распространение

в отечественной пси¬хологии благодаря Б.Г.Ананьеву, — классификация болгарского пси¬холога Г.Д.Пирьова. Он выделил как самостоятельные: наблюдение (объективное — непосредственное и опосредованное, субъективное — непосредственное и опосредованное), эксперимент (лаборатор¬ный, естественный и психолого-педагогический), моделирование, психологическую характеристику, вспомогательные методы (мате¬матические, графические, биохимические и др.), специфические ме¬тодические подходы (генетические, сравнительный

и др.). Каждый из этих методов подразделяется на ряд других. Так, например, на¬блюдение (опосредованное) делится на анкеты, вопросники, изу¬чение продуктов деятельности и др. Критику классификации Пирьова дал Ананьев, предложив дру¬гую. Все методы он разделил на: 1) организационные (4-й и 5-й уров¬ни, выделенные нами выше), 2) эмпирические, 3) способы обработ¬ки данных и 4) интерпретационные.

К организационным Ананьев отнес сравнительный, лонгитюд-ный и комплексный. Во второй группе оказались обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лаборатор¬ный, полевой, естественный и др.), приходиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и биографический метод. 40 В третью группу вошли методы математико-статистического ана¬лиза данных и качественного описания.

Наконец, четвертую группу составили генетический (фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.). Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргумен¬тации остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отли¬чаются от полевого эксперимента или инструментального наблюде¬ния? Почему группа интерпретационных методов отделена от орга¬низационных?

Разве генетическая интерпретация не предполагает особый способ организации исследования ("близнецовый метод" и ДР.)? Важно отметить, что здесь не обозначены теоретические методы психологического исследования, но вместе с тем выделен класс ме¬тодов, "промежуточный" по статусу между эмпирическими и тео-ретическими, а именно — методы представления, обработки и (до¬бавим) интерпретации данных эмпирического исследования. В работах М.С.Роговина и Г.В.Залевского рассматриваются выше¬приведенные классификации

и дается своя. Согласно точке зрения этих авторов, метод — это выражение некоторых соотношений меж¬ду объектом и субъектом в процессе познания. Они сводят число основных психологических методов к шести: 1) герменевтический — соответствующий нерасчлененному состоянию науки (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны); 2) биографический — выделение целостного объек¬та познания в науке о психике; 3) наблюдение —дифференциация объекта и субъекта познания;

4) самонаблюдение — превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации; 5) клинический — на первый план выходит задача перехода от внеш-ненаблюдаемого к внутренним механизмам; 6) эксперимент как ак¬тивное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания. Приведенная классификация имеет преимущество — гносеоло¬гическое основание (субъект-объектное взаимодействие), хотя и спорна: неясно, чем вызвано выделение биографического метода

(критерий — целостность, тогда можно вычленить что-то и по кри¬терию аналитичности?) и клинического метода (в этом ли его спе¬цифика?). Однако авторы умышленно или неумышленно остановилисьлишь на классификации эмпирических психологических методов, для чего были вынуждены включить моделирование в число герменевтичес¬ких методов. Но разве при использовании этого метода "субъект и 41 объект познания не противопоставлены"? Ведь модель — это рацио¬нальное противопоставление субъектом одного объекта другому (об¬раза и первообраза),

что невозможно без рефлексивного отношения субъекта к объекту и к себе. Существуют и другие подходы к описанию и классификации ме¬тодов психологического исследования, но практически всегда ста¬вится знак тождества между эмпирическими методами психологи¬ческого исследования и психологическими методами вообще, что затрудняет определить специфику тех и других. Целесообразно по аналогии с другими науками выделить в пси¬хологии три класса методов:

1. Эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. 2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной мо делью объекта (точнее — предметом исследования). 3. Интерпретацияи описание, при которых субъект "внешне" вза¬имодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Результатом применения первой группы методов являются дан¬ные, фиксирующие состояния объекта показаниями

приборов, со-стояниями субъекта, памятью компьютера, продуктами деятельнос¬ти и др. Результат применения теоретических методов представлен зна¬нием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символи-ческой или пространственно-схематической. Наконец, интерпретационно-описательные методы — это "место встречи" результатов применения теоретических и эксперименталь¬ных методов и место их взаимодействия.

Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработ¬ке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемы¬ми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы. С другой стороны, происходит интерпретация этих данных в тер¬минах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпиричес¬кая зависимость и в конечном счете оправдание или

опровержение гипотезы. Будем считать теоретическими методами психологического ис¬следования: 1) дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедук-тивный), иначе — восхождение от общего к частному, от абстракт¬ного к конкретному. Результат — теория, закон и др.; 2) индуктив¬ный — обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Ре-42 зультат— индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

3) моделирование — конкретизация метода анало-гий, "трансдукция", умозаключения от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой иил и доступный для исследования. Результат— модель объекта, про¬цесса, состояния. От теоретических методов психологии следует отличать методы умозрительной психологии, берущие начало в так называемой фи¬лософской психологии. Умозрение опирается не на научные факты и эмпирические закономерности,

а имеет обоснование только в лич¬ностном знании (субъективной реальности, интуиции) автора кон¬цепции. Умозрительный психолог, как и философ, порождает приемле¬мые, с личной точки зрения, модели психической реальности либо модели ее отдельных составляющих (теории личности, общения, мышления, творчества, восприятия и т.д.). Продуктом умозрения является учение, т.е. некоторый целостный мысленный продукт, объ¬единяющий в себе черты рационального и иррационального знания, претендующий на полноту и единственность объяснения

некоторой реальности и не предусматривающий своей фальсификации (опро¬вержения) при эмпирическом исследовании. Существуют два основных вида моделирования: структурно-функциональное и функционально-структурное. В первом случае исследователь хочет выявить структуру отдель¬ной системы по ее внешнему поведению и для этого выбирает или конструирует аналог (в этом и состоит моделирование) — другую систему, обладающую сходным поведением. Такое поведение позво¬ляет сделать вывод (на основе правила вывода по аналогии)

о сход¬стве структур. Этот вид моделирования является основным методом психологического исследования и единственным в естественно-на¬учном психологическом исследовании. Во втором случае по сходст¬ву структур модели и образа исследователь судит об имеющих что-то общее функциях, внешних проявлениях и др. Этот метод распро¬странен во многих науках, в частности в сравнительной анатомии, палеонтологии, культурологии и т.д. Естественно, структура психической реальности другого

челове¬ка нам не дана. Но субъект имеет собственную реальность, поэтому существует сходство функционально-структурного моделирования и герменевтического метода, которое и подвигло М.С.Роговина и Г.В.Залевского на включение метода моделирования в число герме¬невтических методов.Следует, наверное, отделить теоретическую мо¬дель психической реальности как таковой (например, психика — "те- 43 лефонная станция") от субъективной модели психической реальнос¬ти конкретного другого

человека, которая есть "чистое пережива¬ние". Сходство психических процессов — не сходство научных ме¬тодов. Интерпретационно-описательные методы играют важнейшую, хотя и не очевидную роль в целостном психологическом исследова¬нии. Зачастую именно отрефлексированное исследователем владе¬ние этими методами предопределяет успех научной программы. Осо¬бенности описательных методов в психологии подробно изложены в монографии

В.А.Ганзена, хотя в ней и не проводится различие между описанием как теорией и описанием эмпирических данных. Рассмотрим еще одну классификацию психологических эмпири¬ческих методов. В предыдущей главе была приведена классифика¬ция, которая разделяла методы по двум основаниям, связанным с познавательной деятельностью исследователя: активность — пассив¬ность; наличие средств — непосредственность. В психологическом исследовании объект также может быть активным, ведем ли мы речь о человеке или животном.

Человек в качестве испытуемого является субъектом общения, познания и деятельности, как и исследователь. Следовательно, при классификации эмпирических психологических методов нужно учесть и эту особенность. В психологии важное значение имеет интерпретация и понима¬ние поведения испытуемого. Процесс понимания в каком-то смыс¬ле противоположен процессу измерения. При измерении мы макси-мально стремимся объективировать результачы исследования, а ис¬пользуя понимание,

наоборот, субъективно интерпретируем пове¬дение испытуемого в своих личных смысловых единицах. Удобно располагать все психологические эмпирические методы вдвухмерном пространстве, оси которого обозначают два специфи¬ческих признака психологического исследования. Первый— нали-чие или отсутствие взаимодействия между испытуемым и исследо¬вателем или же интенсивность этого взаимодействия. Оно макси¬мально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблю¬дении (исследователь

и исследуемый — одно лицо). Второй— объ¬ективированность или субъективированность процедуры. Крайни¬ми вариантами являются тестирование (или измерение) и "чистое" понимание поведения другого человека путем вчувствования, эм-патии, сопереживания, личностной интерпретации его действий. Нельзя сказать, что во втором случае исследователь не использует никаких средств: они есть, но "внутренние" (в смысле Л.С. Выгот¬ского) — личный опыт исследователя, индивидуальные смыслы, приемы

интерпретации и т.д. Средства, которые исследователь ис- 44 пользует в измерении, — внешние (приборы, тесты и т.д.). Эти два специфических признака, разделяющие психологические методы на типы, можно назвать и по-другому. Первый образуетесь: "два субъ¬екта — один субъект" или "внешний" диалог — "внутренний" диа¬лог. Второй образуетесь: "внешние" средства — "внутренние"

сред¬ства или "измерение — интерпретация". В квадратах, образованных этими осями, можно расположить основные психологические эмпирические методы. Наблюдение Психологический эксперимент с этой точки зрения является ме¬тодом, в котором взаимодействие с испытуемым сочетается с объек¬тивной регистрацией его поведения. В разд. 2.4 будут проанализированы особенности неэксперимен¬тальных эмпирических методов психологического

исследования. К их числу относятся наблюдение, беседа и "архивный метод" (он же — анализ поведения и продуктов деятельности). 2.4. Неэкспериментальные психологические методы Наблюдение Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко применяет¬ся с конца

XIX в. в клинической психологии, психологии развития и педагогической психологии, в социальной психологии, а с начала XX в. — в психологии труда, т.е. в тех областях, где особое значение 45 имеет фиксация особенностей естественного поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство экспериментато¬ра нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Тем са¬мым для наблюдения особое значение имеет сохранение "внешней" валидности.

Различают несистематическое и систематическое наблюдение. Несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого иссле¬дования и широко применяется в этнопсихологии, психологии раз-вития, социальной психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение, важны не фиксация причинных за¬висимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обоб¬щенной картины поведения индивидалибо группы в определенных условиях.

Систематическое наблюдение проводится по определенному пла¬ну. Исследователь выделяет регистрируемые особенности поведе¬ния (переменные) и классифицирует условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме квазиэксперимен¬та или корреляционного исследования (о них речь пойдет в гл. 5). Различают "сплошное" и выборочное наблюдение. В первом слу¬чае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все осо¬бенности поведения, доступные

для максимально подробного на-блюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на опреде¬ленные параметры поведения или типы поведенческих актов, на¬пример фиксирует только частоту проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.д. Наблюдение может проводиться непосредственно либо с исполь¬зованием наблюдательных приборов и средств фиксации результа¬тов. К их числу относятся аудио фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и

т.д. Фиксация результатов наблюдения может производиться в про¬цессе наблюдения либо отсроченно. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность ре-гистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Пове¬дение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если на¬блюдатель неизвестен группе

или индивиду, значим и может ком¬петентно оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдате¬ля проявляется при обучении сложным навыкам, выполнении но¬вых и сложных задач, а также входе групповой деятельности. В не¬которых случаях, например, при исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т.д.) 46 внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предпо¬лагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение

которой он исследует. При исследовании индивида, например ре-бенка, наблюдатель находится в постоянном естественном общении с ним. Есть два варианта включенного наблюдения: 1) наблюдаемые зна¬ют о том, что их поведение фиксируется исследователем (например, при изучении динамики поведения в группе альпинистов или эки¬пажа подводной лодки); 2) наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети, играющие в комнате, одна стена

ко¬торой — зеркало Гезелла; группа заключенных в общей камере и т.д.). В любом случае важнейшую роль играет личность психолога — его профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует "особое" отно¬шение к себе. В том случае, когда применяется скрытое наблюде¬ние, "разоблачение" исследователя может иметь

самые серьезные последствия не только для успеха исследования, но и для здоровья и жизни самого наблюдателя. Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований "методом обмана", когда его цели скры¬ваются от исследуемых людей иили когда испытуемые не знают, что они — объекты наблюдения или экспериментальных манипуля¬ций.

Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с самонаблюдением, является "трудовой метод", кото¬рый очень часто использовали зарубежные и отечественные психо-техники в 20—30-х годах нашего века. Процедура исследования методом наблюдения состоит из следу¬ющих этапов: 1) определяются предмет наблюдения (поведение), объект (отдельные индивиды или группа), ситуации; 2) выбирается способ наблюдения и регистрации данных;

3) строится план наблю¬дения (ситуации — объект — время); 4) выбирается метод обработки результатов; 5) проводится обработка и интерпретация полученной информации. Предметом наблюдения могут являться различные особенности вербального и невербального поведения. Исследователь может на¬блюдать: 1) речевые акты (содержание, последовательность, часто-ту, продолжительность, интенсивность и т.д.); 2) выразительные движения, экспрессию лица, глаз, тела и др.;

3) движения (переме- 47 щения и неподвижные состояния людей, дисшнцшо между ними, скорость и направление движений и пр.); 4) физические воздейст¬вия (касания, толчки, удары, усилия, передачи и т.д.). Главная проблема регистрации результатов наблюдения — кате¬горизация поведенческих актов и параметров поведения. Помимо этого наблюдатель должен уметь точно устанавливать отличие по по-веденческому акту одной категории от другой. Соблюдение операциональной валидности при проведении ис¬следования методом

наблюдения всегда вызывает наибольшие слож¬ности. Влияние субъекта исследования — наблюдателя, его индиви-дуально-психологических особенностей также чрезвычайно велико. При такой фиксации поведения наблюдаемых индивидов можно избежать субъективной оценки, используя (если это позволяют ус-ловия) средства регистрации (аудио- или видеозапись). Но ее нель¬зя исключить на этапе вторичной кодировки и интерпретации ре¬зультатов.

Тогда здесь требуется участие экспертов, чьи мнения и оценки "обрабатываются"; вычисляется коэффициент согласован¬ности; к рассмотрению принимаются лишь те случаи, в отношении которых проявляется наибольшая согласованность мнений экспер¬тов. Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принципе исключить? В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу.

Он ус¬тает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные измене¬ния, делает ошибки при записях и т.д. и т.п. А.А.Ершов (1977) выде-ляет следующие типичные ошибки наблюдения: 1. Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий. 2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положитель¬ную оценку происходящему. 3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценива¬ется по беглости речи). 5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у на¬блюдаемых черты, противоположные собственным. 6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения. Однако наблюдение является незаменимым методом, если необ¬ходимо исследовать естественное

поведение без вмешательства изв- 48 не всшуацию, ко1да нужно получить цслосжую картину происхо¬дящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной про¬цедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспе¬риментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важ¬нейшей дополнительной информацией для исследователя. Не слу¬чайно величайшие естествоиспытатели, такие, как

Ч.Дарвин, В.Гум-больт , И.П.Павлов, К.Лоренц, и многие другие считали метод на¬блюдения главым источником научных фактов. Беседа Беседа — специфичный для психологии метод исследования че¬ловеческого поведения, так как в других естественных науках ком¬муникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявля¬ет психологические особенности другого, называется методом бесе¬ды. Психологи различных школ и направлений широко используют ее в своих исследованиях.

Достаточно назвать Пиаже и представите¬лей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. Беседа включается как дополнительный метод в структуру экс¬перимента на первом этапе, когда исследователь собирает первич¬ную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию, мотивиру¬ет и т.д и на последнем этапе — в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную

часть "клинического метода", и целенаправленный опрос "лицом к лицу" — интервью. Клиническая беседа не обязательно проводится с пациентом клиники. Этот термин закрепился за способом исследования целостной личности, при котором в ходе диалога с испытуемым исследователь стремится полу¬чить максимально полную информацию о его индивидуально-личностных особенностях, жизненном пути, содержании его сознания и подсознания и т.д.

Клиническая беседа чаще всего проводится в особо оборудованном помещении. Нередко она включается в контекст психологической консуль¬тации или психологического тренинга. Различные школы и направления психологии применяют свои стратегии проведения клинической беседы. В ходе беседы исследо¬ватель выдвигает и проверяет гипотезы об особенностях и причинах поведения личности. Для проверки этих частных гипотез он может давать испытуемому задания, тесты.

Тогда клиническая беседа пре¬вращается в клинический эксперимент. 49 Данные, полученные в ходе клинической беседы, фиксирует сам экспериментатор, алучше — ассистент или исследователь, который записывает информацию после беседы по памяти. И тому и другому способу фиксации информации присущи свои недостатки. Если за¬пись ведется в ходе беседы, может нарушиться доверительный кон¬такт с собеседником.

В этих случаях помогает скрытая аудио- и ви¬деозапись, что порождает этические проблемы. Запись по памяти приводит к потере части информации из-за неполноты и ошибок запоминания, вызванных колебаниями внимания, интерференцией и другими причинами. Часть информации теряется или искажается из-за того, что исследователь может оценить некоторые сообщения испытуемого как более значимые, а другими пренебречь.

Если за¬пись беседы проводится вручную, то целесообразно кодировать ре¬чевую информацию. Целенаправленным опросом называют интервью. Метод интер¬вью получил широкое распространение в социальной психологии, психологии личности, психологии труда, но главная сфера его при¬менения —социология. Поэтому по традиции его относят к социо¬логическим и социально-психологическим методам. В.Гуд и П.Хетт определяют интервью как "псевдобеседу": иссле¬дователь все время должен помнить,

что он — исследователь, не упус¬кать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Решающее значение при проведении интервью имеет доверитель¬ный контакт между интервьюером и опрашиваемым. Но ни в коем случае нельзя допускать панибратства и утраты психологической дистанции. Следует сохранять нейтральную позицию в процессе интервью и стараться не демонстрировать свое отношение ни к со¬держанию ответов и вопросов, ни к собеседнику.

Есть масса кон¬кретных методических рекомендаций по поводу построения и про¬ведения интервью. Все они очень подробно излагаются в соответст¬вующей социологической и социально-психологической литературе. В социальной психологии интервью относят к одному из видов метода опроса. Второй вид — заочный опрос, анкеты ("открытые" или "закрытые"). Они предназначены для самостоятельного запол¬нения испытуемым, без участия исследователя.

Психологи часто об¬ращаются к заочному опросу в своей исследовательской практике. Пионером использования анкеты в психологическом исследовании был Ф.Гальтон. Исследуя влияние наследственности и среды на уро¬вень интеллектуальных достижений, он сконструировал анкету и оп¬росил с ее помощью 100 крупнейших британских ученых. Позже ан¬кеты широко стали использоваться в психологии развития и психо¬логии личности, в социальной

психологии. 50 Но анкетирование трудно отнести к собственно психологичес¬ким исследовательским методам. Информация, получаемая с по¬мощью анкеты, является декларативной и не может считаться на¬дежной и достоверной даже при полной искренности испытуемого. Каждый психолог знает, как на содержание высказываний испытуе¬мого влияют неосознаваемая мотивация и установки. Поэтому есть смысл считать анкетирование непсихологическим методом, который, однако, может использоваться в психологическом исследовании как дополнительный, в

частности, при проведении социально-психоло¬гических исследований. "Архивный метод" В американской научной литературе принят термин "архивный метод" для таких исследований, проводя которые психолог не изме¬ряет и не наблюдает актуальное поведение испытуемого, а анализи-рует дневниковые записи и заметки, архивные материалы, продук¬ты трудовой, учебной или творческой деятельности и т.д. Отечест¬венные психологи используют другой термин для обозначения это¬го метода.

Чаще всего его обозначают как "анализ продуктов дея¬тельности", или праксиметрический метод. Исследователь может проводить исследование текстов, предмет¬ных продуктов деятельности с различными целями. По целям и кон¬кретным приемам реализации "архивного метода" выделяют его раз¬новидности. Широкое распространение в психологии личности, психоэтогии творчества и исторической психологии получил биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути од¬ной личности или группы

людей. К разновидностям "архивного метода" относится также техника контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наи¬более разработанных и строгих методов анализа документов. Иссле-дователь выделяет единицы содержания и квантифицирует получен¬ные данные. Этот метод широко распространен не только в психо¬логии, ной в других социальных науках. Особенно часто он исполь-зуется в политической психологии, психологии рекламы и комму¬никации.

Разработка метода контент-анализа связана с именами Г.Лассуэла, Ч.Осгуда и Б.Берельсона, автора фундаментальной мо-нографии "Контент-анализ в коммуникационных исследованиях". Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) слово (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль,

3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каж¬дая единица рассматривается в контексте более общей структуры. 51 Существует несколько способов обработки данных контент-ана-лиза. Простейший — регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследователь может сопоставлять частоту появле-ния тех или иных единиц в разных текстах, определять

ее изменение от начала сообщения до его завершения и т.д. Вычисляются "коэф¬фициенты неустойчивости" встречаемости, или "удельные веса" тех или иных единиц. Второй тип анализа — построение матриц совмест¬ных появлений единиц контент-анализа в текстах. При этом, на¬пример, регистрируются частоты независимой встречаемости еди¬ниц А и В в разных сообщениях. Вычисляется условная (теорети¬ческая) вероятность совместной встречаемости,

равная Р (АВ) = Р (А) х Р(В). Затем регистрируется частота совместного появления этих двух единица од ном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного появления двух единиц с теоретической (условной) ве¬роятностью их встречи дает информацию о неслучайности или слу¬чайности их появления в текстах. Можно сравнивать и матрицу эмпирической встречаемости раз¬ных единиц с теоретической матрицей. Процедура предложена Ос-гудом и широко распространена в психологии коммуникации и про¬паганды.

Контент-анализ используется при анализе результатов примене¬ния прожективных тестов, материалов беседы и т.д. Несмотря на гро¬моздкую процедуру, контент-анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых; дан¬ные проверены на надежность; этот метод можно рекомендовать для анализа исторических документов и т.д. Контент-анализ в последние годы приобрел "второе дыхание" в связи с развитием психосемантикн, методов многомерного анализа данных и применения

ЭВМ для исследования больших массивов информации. Анализ продуктов деятельности — метод, широко распространен¬ный в исторической психологии, а также в антропопсихологии и психологии творчества. Для психологии творчества он является од¬ним из основных, поскольку особенность творческого продукта как раз и состоит в его уникальности. Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клинических психологов: при определенных заболеваниях (ши¬зофрении, маниакально-депрессивном психозе

и т.д.) резко изме-няется характер продуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных. Образец нейропсихологического анализа продуктов деятельнос¬ти больного представлен вкнигеА.Р.Лурии "Потерянный и возвра- 52 щенный мир". Все изложение построено на основе изучения и ин¬терпретации дневниковых записей и рисунков человека, перенесшего ранение в одну из третичных зон коры левого полушария головного мозга.

Проективный метод является методом "промежуточным" по свое¬му статусу между психологическим измерением (тестированием) и анализом продуктов деятельности. Процедура применения любой проективной методики такая же, как и любого другого психологи¬ческого теста. Испытуемому дается инструкция выполнить опреде¬ленное задание: нарисовать картину, составить рассказ по рисунку, дополнить предложение. Экспериментатор управляет его действия¬ми, т.е. ведет беседу, предъявляет

задания в определенной последо¬вательности и т.д. Но, в отличие от традиционного тестирования, акцент переносится на процедуру анализа и интерпретации продук¬тов деятельности испытуемых. Согласно классификации Л.Френ-ка(1939), проективных методик изучения продуктов творчества не так уж и много: тест "Рисунок дома", тест Гудинаф и Маховер ("Фи¬гура человека"), тест "

Рисунок дерева" и т.д. Но в той или иной мере анализ продуктов деятельности прослеживается и при интерпрета¬ции результатов других проективных тестов. К их числу можно от¬нести ТАТ, тест Розенцвейга, тест "чернильных пятен", анализ по¬черка и т.д. Все проективные тесты сближает набор признаков: 1) неопределенность материала или инструкции к заданию;

2) "открытость" множества потенциальных ответов — принима¬ются все реакции испытуемого; 3) атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочного от¬ношения со стороны экспериментатора; 4) измерение не психической функции, а модуса личности в ее отношениях с социальной средой. Эти особенности процедуры сближают проективные тесты с тес¬тами креативности. Не случайно Роршах первоначально предназна¬чил тест "чернильных пятен" для исследования воображения

как психической способности. Более подробно особенности проектив¬ных тестов рассмотрены в известной монографии Е.Т.Соколовой "Проективные методы исследования личности" (1980). Литература Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Нау¬ка, 1977. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М 1946. 53 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо¬логии.

М.: Наука, 1984. РоговинМ.С Залевский Г. В. Теоретические основы психологи¬ческого и патопсихологического исследования. М 1988. Вопросы 1. Какие личностные качества отличают психолога-эксперимен¬татора от психолога-практика (по Р.Кеттелу)? 2. В чем особенности "понимающей" и экспериментальной пси¬хологии? 3. Какую классификацию методов психологического исследова¬ния предложил Б.Г.Ананьев? 4. Каковы причины типичных ошибок наблюдения?

5. Почему беседа может считаться специфически психологичес¬ким методом исследования? ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА Содержание. Психологический эксперимент как совместная дея¬тельность испытуемого и экспериментатора. Социально-психологи¬ческие аспекты психологического эксперимента. Типы испытуемых, мотивация участия в эксперименте.

Методы контроля влияния лич¬ности испытуемого на эксперимент. Норма эксперимента. Инструк¬ция. Влияние личности экспериментатора на результаты, типичные ошибки экспериментатора, способы их контроля. Описание экспе¬риментальной ситуации. Принятие экспериментальной задачи. Типы экспериментальных ситуаций и стиль общения испытуемого и экс¬периментатора. Рекомендации по организации экспериментально¬го общения.

Основные понятия. Мотивация испытуемого, "эффект фасада", "эффект плацебо", "эффект Хотторна", метод обмана, метод "пла-цебо вслепую" (двойной слепой опыт), скрытый эксперимент, пост¬экспериментальное интервью, норма эксперимента, "эффект Пиг¬малиона", испытуемый-доброволец, тип ситуации, эмоциональная поддержка, контроль поведения. 3.1. Экспериментальное общение Психологический эксперимент — это совместная деятельность ис¬пытуемого

и экспериментатора, которая организуется эксперимен¬татором и направлена на исследование особенностей психики ис-пытуемых. Процессом, организующим и регулирующим совместную деятель¬ность, является общение. Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизнен¬ные планы, мотивы, цели участия в эксперименте. И, естественно, на результат исследования влияют особенности его личности, про-являющиеся в общении с экспериментатором. Этими проблемами за¬нимается социальная психология психологического эксперимента.

55 Психологическии эксперимент рассматривается как целостная ситуация. Влияние ситуации тестирования на проявление интеллекта детей было обнаружено еще в 10—20-е годы нашего века. В частнос¬ти, было обнаружено, что оценка ингеллектуального развития детей по тесту Бине — Симона зависит от социального статуса его семьи. Он проявляется при любом исследовании, на любой выборке, в лю¬бое время и любой стране (за редким исключением).

Психология вна¬чале интерпретировала этот факт как зависимость от "социального заказа" или полагала, используя гипотезу Ф.Гальтона о наследова¬нии способностей, что элита общества должна состоять из высоко-одаренных людей и таковых рекрутировать в свой состав. Однако если в ситуации тестирования использовать различные подходы при общении с детьми из разных общественных слоев, а также речевые обороты, привычные для ребенка, то разница в ин-геллекте детей разных социальных

слоев отсутствует. Более того, со¬ветские психологи обнаруживали более высокие показатели интел¬лекта у детей из рабочих семей. Специалисты по тестированию не примут эти результаты, по¬скольку при их получении нарушалось основное условие научного измерения — стандартизация и унификация процедуры. Следует отметить, что все психологи признают значение влия¬ния ситуации эксперимента на его результаты. Так, выявлено, что процедура эксперимента оказывает большее воздействие на детей, чем на взрослых.

Объяснения этому находят в особенностях детской психики: 1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрос¬лый для ребенка всегда является психологически значимой фигу¬рой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше. Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрос¬лому либо "спрятаться"

от контактов с ним. Отношения с экспери¬ментатором определяют отношение к эксперименту (а не наоборот). 2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация констру¬ируется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экспе-риментатором, понимать его вопросы и требования. Он овладевает родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, "сленг".

Экспериментатор, го¬ворящий на литературно-научном языке, никогда не будет для него "эмоционально своим", если только ребенок не принадлежит к тому же социальному слою. Непривычная для ребенка система понятий, способов коммуникации (манера говорить, мимика, пантомимика 56 и др.) будет мощнейшим барьером при его включении в экспери¬мент. 3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспери¬ментатор, и поэтому может иначе, "фантастически"

, интерпрети¬ровать ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, крити¬куя эксперименты Пиаже, некоторые авторы высказывают следую¬щие аргументы. Ребенок может рассматривать эксперимент как игру со "своими" законами. Эксперимен гатор переливает воду из одного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли количество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться банальным, неинтересным, и он станет играть с экспериментатором.

Он может вообразить, что ему предложили фокус с волшебным стаканчиком или поучаствовать в игре, где не действуют законы сохранения ма¬терии. Вряд ли ребенок раскроет содержание своих фантазий. Эти аргументы могут быть лишь фантазиями критиков Пиаже. Ведь ра-циональное восприятие ситуации эксперимента есть симптом опре¬деленного уровня развития интеллекта. Однако проблема остается нерешенной, и экспериментаторам рекомендуют обращать внима¬ние

на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему во¬просы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ. Основоположником изучения социально-психологических аспек¬тов психологического эксперимента стал С.Розенцвейг. В 1933 г. он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента: 1. Ошибки "отношения к наблюдаемому". Они связаны с понима¬нием испытуемым критерия принятия

решения при выборе реакции. 2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соот¬ветствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента. 3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием ис¬пытуемым личности экспериментатора. В настоящее время эти источники артефактов не относятся к со¬циально-психологическим (кроме социально-

психологической мо¬тивации). Испытуемый может участвовать в эксперименте либо доброволь¬но, либо по принуждению. Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд пове¬денческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — "эффект плацебо", "эффект Хоттор-на", "эффект аудитории". 57 Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздо¬ровлению, у них наблюдается улучшение

состояния. Э4)фект осно¬ван на механизмах внушения и самовнушения. Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психо¬логических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испы¬туемым как проявление внимания к нему лично. Участники иссле¬дования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эф¬фекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную

("ортогональную"), а так¬же знакомить с инструкциями как можно более безразличным то¬ном. Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект ауди¬тории, был обнаружен Г.Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результа¬тах, показываемых на публике

и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улуч¬шается. После проведения дополнительных исследований были ус¬тановлены такие зависимости: 1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетент¬ный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем бо¬лее компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект сущест-веннее.

2. Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и уме¬ния, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые, простые, перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продук¬тивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя по¬вышается. 3. Соревнование и совместная деятельность, увеличение количе¬ства наблюдателей усиливает эффект (как

положительную, так и от¬рицательную тенденцию). 4. "Тревожные" испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требующих интеллектуальных усилий, испытывают боль¬шие затруднения, чем эмоционально стабильные личности. 5. Действие "эффекта Зайонца" хорошо описывается законом оптимума активации Йеркса — Додсона. Присутствие внешнего на- 58 блюдателя (экспериментатора) повышает мотивацию испытуемого.

Соответственно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к "перемотивации" и вызвать срыв деятельности. Следует различать мотивацию участия в исследовании от моти¬вации, возникающей у испытуемых по ходу эксперимента при об¬щении с экспериментатором. Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возни¬кать какая угодно мотивация. М.Т.Орне полагал, что основным мо¬тивом испытуемого является стремление к социальному одобрению, желание

быть хорошим: он хочет помочь экспериментатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора. Существу¬ют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления "эффекта фасада" существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, "не поддаваться" давлению ситуации экс¬перимента.

Ряд исследователей предлагают модель "злонамеренного испы¬туемого". Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования и дела¬ют все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента. Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуе¬мые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психоло-гической зрелости личности

испытуемого. Исследования, проведенные для определения роли мотивации социального одобрения, дают весьма разноречивые результаты: во многих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих ис-следованиях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки своих результатов. Итог дискуссиям подвел Л.Б.Кристиансен. С его точки зрения, все варианты поведения испытуемого в эксперименте можно объяс¬нить актуализацией одного мотива — стремления к позитивной само-репрезентации, т.е. стремления

выглядеть в собственных глазах как можно лучше. Взрослый испытуемый, входя в ситуацию экспери¬мента, ориентируется в ней и ведет себя в соответствии с ситуацией, но побуждается стремлением "не потерять лица" перед самим со¬бой. Он обращает внимание на слухи об эксперименте и его целях, на инструкцию и сообщения экспериментатора в процессе беседы, на специфические черты личности экспериментатора, условия про¬ведения исследования (оборудование лаборатории, состояние поме¬щения, комфортность обстановки и

др.), учитывает особенности об- 59 щения с экспериментатором в ходе эксперимента. Опираясь на эти признаки, испытуемый строит "внутреннюю" модель эксперимен¬тальной ситуации. Метод "обмана", если подмена целей экспери-мента обнаружена испытуемым, не будет эффективным. Испытуе¬мые, у которых возникает подозрение, что при помощи инструкции пытаются манипулировать их поведением, обмануть их и т.д воз¬держиваются от ожидаемых экспериментатором действий, сопротив¬ляясь его влиянию.

Для себя они объясняют это сопротивление тем, что манипулировать человеком помимо его воли недостойно. И вместе с тем эксперимент активизирует мотив саморепрезен¬тации, поскольку его условия неестественны и отличны от предше¬ствующего опыта индивида. Демонстративные личности склонны превращать эксперимент в театр: они чувствуют себя на сцене, ведут неестественно и нарочито. "Тревожные" личности могут вести себя скованно, напряженно и т.д.

Мотивация саморепрезентации оказывается наиболее сильной, если испытуемый считает, что его поведение в экспериментелич-ностпо детерминированно, т.е. его поступки — не следствие экспе-риментальных воздействий, а проявление реальных намерений, чувств, убеждений, способностей и т.д. Если же испытуемый пола¬гает, что его поведение в эксперименте зависит от условий, содер¬жания заданий, взаимодействия с экспериментатором, то мотива¬ция саморепрезентации не проявится в его поведении.

Л.Б.Кристиансен, наиболее известный специалист по проблеме влияния саморепрезентации на ход эксперимента, сделал неутеши¬тельный вывод на основе своих собственных и чужих исследований: мотив саморепрезептации контролировать крайнетрудно, посколь¬ку не определены условия, в которых он проявляется, и направле¬ние его влияния на экспериментальные результаты. Например, мотив саморепрезентации взаимодействуете мотивом социального одобрения: испытуемые особенно стремятся проявить себя "лучшим образом" тогда,

когда экспериментатор не может их непосредственно уличить во лжи. Если испытуемых попросить дать оценку своего интеллекта, она особо завышается тогда, когда экспе¬риментатор не собирается "проверять" их интеллект. Если же ис¬пытуемым известно, что после субъективного оценивания своего ин¬теллекта им следует выполнять тест, они оценивают его значитель¬но ниже. Кроме того, если испытуемый полагает, что экспериментатор им манипулирует, у него также более сильно

проявляется мотива¬ция саморепрезентации. 60 Таким образом, и мотивация саморепрезентации, и мотивация социального одобрения (вопреки первоначальной гипотезе Кристи-ансена) равно актуализируются у испытуемых в психологических экспериментах. Для контроля влияния личности испытуемого и эффектов обще¬ния на результаты эксперимента предлагается ряд специальных ме¬тодических приемов. Перечислим их и дадим характеристику каж-дому. .

Метод" плацебо вслепую", или "двои ной слепой опыт Контро¬лируется эффект Розенталя (он же — эффект Пигмалиона). Подби¬раются идентичные контрольная и экспериментальная группы. Экс-периментальная процедура повторяется в обоих случаях. Сам экспе¬риментатор не знает, какая группа получает "нулевое" воздействие, а какая подвергается

реальному манипулированию. Существуют мо-дификации этого плана. Одна из них состоит в том, что экспери¬мент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассистент, которому не сообщается истинная гипотеза исследования и то, ка¬кая из групп подвергается реальному воздействию. Этот план позво¬ляет элиминировать и эффект ожиданий испытуемого, и эффект ожи¬даний экспериментатора. Психофармаколог X. К. Бичер исследовал с помощью этого экс¬периментального плана влияние морфия на

болевую чувствитель¬ность. Работая по схеме "плацебо вслепую", он не смог различить данные контрольной группы от данных экспериментальной. Когда же он провел эксперименттрадиционным способом, то получил клас¬сические различающиеся кривые. "Двойной слепой опыт" контролирует эффекты Розенталя и Хот-торна. 2. " Метод обмани". Основан на целенаправленном введении ис¬пытуемых в заблуждение.

При его применении возникают, естест¬венно, этические проблемы, и многие социальные психологи гума-нистической ориентации считают его неприемлемым. Экспериментатор придумываетложные цель и гипотезу исследо¬вания, независимые (ортогональные) от основных. Выдуманные цель и гипотеза сообщаются испытуемым. Содержание ложной гипотезы варьирует в зависимости от характера эксперимента: могут приме¬няться как простые гипотезы "здравого смысла", так и сложные тео¬ретические конструкции, которые получили

название "когнитивные плацебо". Возможным вариантом "метода обмана" является простое сокры¬тие истинных целей и гипотезы эксперимента. В данном случае ис¬пытуемые будут сами придумывать варианты-и вместо учета влия- 61 ния ложной гипотезы нам придется разбираться в фантазиях испы¬туемого, чтобы устранить влияние этой неконтролируемой перемен¬ной. Таким образом, лучше предложить испытуемому хоть какой-то вариант гипотезы, чем не предлагать никакой.

Метод "когнитивно¬го плацебо" предпочтительнее. 3. Метод" скрытого" эксперимента. Часто применяется в поле¬вых исследованиях, при реализации так называемого "естественно¬го" эксперимента. Эксперимент так включается в естественную жизнь испытуемого, что он не подозревает о своем участии в иссле¬довании в качестве испытуемого. По сути метод "скрытого" экспе¬римента является модификацией

"метода обмана", с той лишь раз¬ницей, что испытуемому не надо давать ложную информацию о це¬лях и гипотезе исследования, так как он уже обманом вовлечен в исследование и не знает об этом. Этических проблем здесь возника¬ет еще больше, так как, применяя "метод обмана", мы оповещаем испытуемого о привлечении его к исследованию (даже к принуди¬тельному); здесь же испытуемый полностью подконтролен другому лицу и является объектом манипуляций.

Велика опасность всяческих злоупотреблений со стороны не¬добросовестных исследователей. И вместе с тем эта модель часто применяется в социальной психологии. Наиболее часто она исполь¬зуется в детской психологии, психологии развития и педагогичес¬кой психологии. В этих случаях проблема манипуляций стоит менее остро, так как дети подконтрольны взрослым. Однако необходимо заручиться согласием родителей либо лиц, опекающих ребенка, на такое исследование.

Главная трудность проведения такого эксперимента — учет не¬контролируемых переменных, поскольку этот эксперимент может быть лишь натурным. Метод "естественного эксперимента", предложенный А.Ф.Лазур-ским, является одной из модификаций этого исследовательского приема. 4. Метод независимого измерения зависимых параметров. Приме¬няется очень редко, так как реализовать его на практике очень труд¬но.

Эксперимент проводится с испытуемым по обычному плану, но эффект воздействия измеряется не в ходе эксперимента, а вне его, например, при контроле результатов учебной или трудовой деятель¬ности бывшего испытуемого. 5. Контроль восприятия испытуемым cii гуации. Обыч но для этого применяется предложенная Орне схема постэкспериментального интервью. Кроме того, используются меры для того, чтобы учиты¬вать или контролировать отношение испытуемого к эксперимента¬тору и эксперименту, понимание им инструкции,

принятие целей 62 исследования. К сожалению, данные, получаемые при постэкспе¬риментальном опросе, позволяютлишь отбраковать неудачные про¬бы или учесть эту информацию при интерпретации результатов экс¬перимента, когда уже ничего нельзя исправить. Как всегда, следует помнить, что нет абсолютного метода, и все они хороши или плохи в зависимости от конкретной ситуации. Ни один не дает абсолютно достоверного знания. 3.2.

Экспериментатор: его личность и деятельность Классический естественно-научный эксперимент рассматрива¬ется теоретически с нормативных позиций: если из эксперименталь¬ной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить авто¬матом, то эксперимент соответствовал бы идеальному. К сожалению или к счастью, психология человека относится к таким дисциплинам, где это сделать невозможно. Следовательно, психолог вынужден учитывать то, что любой экспериментатор, в том числе и он сам, — человек

и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь—ошибки, т.е. невольные отклонения от нормы экс¬перимента (идеального эксперимента). Сознательный обман, иска¬жение результатов здесь разбирать не будем. Ошибками дело не ог¬раничивается — их можно иногда исправить. Другое дело — устой¬чивые тенденции поведения экспериментатора, которые воздейст¬вуют на ход экспериментальной ситуации и являются следствием бес¬сознательной психической регуляции поведения.

Эксперимент, в том числе психологический, должен воспроиз¬водиться любым другим исследователем. Поэтому схема его прове¬дения (норма эксперимента) должна быть максимально объективи¬рована, т.е. воспроизведение результатов не должно зависеть от уме¬лых профессиональных действий экспериментатора, внешних обсто¬ятельств или случая. С позиций деятельностного подхода эксперимент — это деятель¬ность экспериментатора, который воздействует на испытуемого, из¬меняя условия его деятельности, чтобы выявить особенности пси¬хики обследуемого.

Процедура эксперимента служит доказательст¬вом степени активности экспериментатора: он организует работу ис¬пытуемого, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует ус¬ловия эксперимента, регистрирует поведение испытуемого и резуль¬таты его деятельности и т.д. 63 С социально-психологической точки зрения экспериментатор выполняет роль руководителя, учителя, инициатора игры, испытуе¬мый же предстает в качестве подчиненного, исполнителя, ученика, ведомого участника игры.

Схема эксперимента, если рассматривать его как деятельность экспериментатора, соответствует модели необихевиоризма: сжмул — промежуточные переменные—реакция. Экспериментатор дает ис¬пытуемому задания, испытуемый (промежуточная переменная) их выполняет. Если исследователь заинтересован в подтверждении (или опровержении) своей гипотезы, то он может неосознанно вносить искажения в ход эксперимента и интерпретацию данных, добива¬ясь, чтобы испытуемый "работал

под гипотезу", создавая привиле¬гированные условия лишь для экспериментальной группы. Такие действия экспериментатора — источник артефактов. Американский психолог Розенталь назвал это явление "эффектом Пигмалиона" в честь персонажа греческого мифа. (Скульптор Пигмалион изваял ста¬тую прекрасной девушки Галатеи.

Она была так хороша, что Пигма¬лион влюбился в Галатею и стал умолять богов оживить статую. Боги отозвались на его просьбы.) Исследователь, заинтересованный в подтверждении теории, дей¬ствует непроизвольно так, чтобы она была подтверждена. Можно контролировать данный эффект. Для этого следует привлекать к про-ведению исследования экспериментаторов — ассистентов, не знаю¬щих его целей и гипотез. Полноценный контроль — перепроверка результатов другими исследователями, критически

относящимися к гипотезе автора эксперимента. Однако и в эгом случае мы не га¬рантированы от артефактов — контролеры такие же грешные люди, как и автор эксперимента. Н.Фридман назвал научным мифом господствовавшую до 60-х годов в американской психологии точку зрения, заключавшуюся в том, что процедура проведения экспериментов одинакова, а экспе-риментаторы равно беспристрастны и квалифицированны. Экспе¬риментаторы не анонимны и не безлики: по-разному наблюдают, фиксируют и оценивают

результаты эксперимента. Главная проблема — различия в мотивации экспериментаторов. Даже если все они стремятся к познаниг» нового, то представления о путях, средствах, целях познания у нихра-личаются. Тем более, что исследователи часто принадлежат к разным этнокультурным общнос-тям. Вместе с тем все экспериментаторы мечтают об "идеальном ис¬пытуемом". "Идеальный испытуемый" должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным,

сооб- 64 разительным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишен ным негативизма. Модель "идеального испытуемого" с социально-психологической точки зрения полностью соответствует модели иде¬ального подчиненного или идеального ученика. Разумный экспериментатор понимает, что эта мечта неосущест¬вима. Однако, если поведение испытуемого в эксперименте откло¬няется от ожиданий исследователя, он может

проявить к испытуе-мому враждебность или раздражение. Каковы же конкретные проявления эффекта Пигмалиона? Ожидания экспериментатора могут приводить его к неосознан¬ным действиям, модифицирующим поведение испытуемого. Розен¬таль, наиболее известный специалист по проблеме воздействия лич¬ности исследователя на ход исследования, установил, что значимое влияние экспериментатора на результат эксперимента выявлено: в экспериментах

с обучением, при диагностике способностей, в пси¬хофизических экспериментах, при определении времени реакции, проведении прожективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследованиях трудовой деятельности, при исследовании социаль¬ной перцепции. Каким же образом испытуемому передаются ожидания экспери¬ментатора? Поскольку источник влияния — неосознаваемые установки, то и проявляются они в параметрах поведения экспериментатора, кото¬рые регулируются неосознанно.

Это в первую очередь мимика и пан-томимика (кивки головой, улыбки и пр.). Во-вторых, важную роль играют "паралингвистические" речевые способы воздействия на испытуемого, а именно: интонация при чтении инструкции, эмо-циональный тон, экспрессия и т.д. В экспериментах на животных экспериментатор может неосознанно изменять способы обращения с ними. Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке испытуемых, первой беседе, чтении

инструкции. Входе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экс¬периментатором кдействиям испытуемого. Поданным эксперимен-тальных исследований это внимание повышает продуктивность де¬ятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первич¬ную установку испытуемого на эксперимент и формирует отноше¬ние к себе. Известно, что именно "эффект первого впечатления" приводит к тому, что вся дальнейшая информация, не соответствующая со¬зданному образу, может отбрасываться как случайная.

3 Экспериментальная психология 65 Ожидания экспериментатора сказываются и при записи им ре¬зультатов эксперимента. В частности, Кеннеди и Упхофф установи¬ли влияние отношения исследователя на допущенные им ошибоки при записи результатов эксперимента. Эксперимент был посвящен изучению "феномена телепатии". Были отобраны две равночислен¬ные группы людей, верящих и не верящих в телепатию. Их просили записывать результаты попыток испытуемого угадать содержание "телепатического послания"

, которое делал другой испытуемый. Те, кто верил в телепатию, в среднем увеличили количество уга¬дываний на 63%, а те, кто в нее не верил, уменьшили его на 67%. Розенталь проанализировал 21 работу по проблеме влияния ожида¬ния на фиксацию результатов эксперимента. Оказалось, что 60% оши¬бок записи результатов обусловлены стремлением подтвердить экспе¬риментальную гипотезу. В другом обзоре (36 работ) также подтверж¬ден этот факт.

Влияние ожидания проявляется не только при фикса¬ции результатов действия людей, но и в экспериментах на животных. Розенталь провел следующее исследование. Он просил несколь¬ко экспериментаторов фиксировать поведение крыс в ходе экспери¬мента. Одной группе экспериментаторов говорилось, что они рабо¬тают со специально выведенной линией "особо умных крыс". Дру¬гой группе сообщали, что их крысы "особо глупы".

На самом деле все крысы относились к одной и той же популяции и не различались по способностям. В итоге оценки поведения, поставленные крысам, соответство¬вали тем установкам, которые были заданы экспериментаторам. Л.Бергер выделил следующие типы ошибок экспериментаторов при оценке результатов деятельности испытуемого: 1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление исследователя подсознательно "привязать" данные ис¬пытуемого

к собственным достижениям. Возможно, и завышение низких оценок. В любом случае шкала деформируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними. 2. Избегание крайних оценок (как низких, так и высоких). Эф¬фект тот же — группировка данных выше среднего. 3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одно¬го задания из серии.

Через призму этой установки производится оценка личности и заданий. 4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда осо¬бое значение придается заданию, следующему после выделения су¬щественной для экспериментатора личностной черты испытуемого. 5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности. 66 6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкретным

испытуемым. Разумеется, "эффект Пигмалиона" существует, но в какой мере он значим? Может быть, в ряде случаев им можно пренебречь при интерпретации результата? Существуют разные мнения. Можно вы¬делить, по крайней мере, три точки зрения: Первая. Розенталь утверждает, что фактов универсального влия¬ния в 7 раз больше, чем если бы они были случайными. По крайней мере, в 1/3 всех работ, посвященных этой проблеме, влияние экспе-риментатора

на результат эксперимента установлено на уровне зна¬чимости р = 0,95. Вторая. Т.Барбер и М.Сильвер считают, что это влияние незна¬чимо и все исследования, посвященные выявлению влияния экспе¬риментатора на результат психологического эксперимента, осущест¬влялись с ошибками в планировании, плохим выбором статистичес¬ких мер и при неумелом ведении экспериментирования. Они сдела¬ли вывод, что лишь в 29% исследований подтверждается "эффект

Пигмалиона" — влияние подсознательных тенденций эксперимен¬татора на поведение испытуемого и его оценку. Очевидно, этот про¬цент значительно ниже, чем пишет Розенталь. Т/^таяточка зрения выражена Барбером: мы утверждаем, что вли¬яние может быть, но не в состоянии предсказать, каким оно будет в конкретном эксперименте. Однако исследователи пытаются выявить более конкретные за¬висимости.

Еще раз отметим, что возможны три варианта ответа на вопрос об "искажающем" влиянии экспериментатора на результаты: 1. Неосуществимый идеал экспериментальной психологии — вли¬яния экспериментатора нет никогда либо оно несущественно; им можно пренебречь. Гипотеза малоправдоподобная. 2. Личность экспериментатора всегда и постоянно влияет на xo.i и результаты эксперимента. В этом случае эффект влияния можно считать систематической ошибкой измерения — константой,

ее лег¬ко учесть и "вынести за скобки". 3. Влияние это проявляется по-разному, в зависимости от типа эксперимента, личности экспериментатора и личности испытуемо¬го. Учет превращается в сложную задачу выделения и контроля боль¬шого числа релевантных психологических переменных в каждом конкретном эксперименте. Существует множество исследований, которые в той или иной мере освещают проблему.

Приведем основные факты. У 67 1. На результаты влияет тип личности и состояние эксперимен¬татора: биосоциальные качества (возраст, пол, раса, культурно-ре¬лигиозная, этническая принадлежность и т.д.); психосоциальные ка-чества (уровень тревожности, потребность в социальном одобре¬нии, агрессивность, враждебность, авторитарность, интеллект, со¬циальный статус, дружелюбие); ситуационные переменные (знаком¬ство с испытуемым, настроение и др.). Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента.

В частности, маленькие дети всегда луч¬ше и охотнее работают с экспериментаторами-женщинами, а взрос¬лые испытуемые — с экспериментаторами-мужчинами. Кроме того, в ходе эксперимента мужчины вызывают у испытуе¬мых больше действий, направленных на осмысление своей ситуа¬ции и поиск новой информации. Женщины вызывают желание "рас¬крыть душу", стремление к откровенности, поэтому поведение ис¬пытуемых становится более эмоционально выразительным.

Точно установить меру влияния очень трудно. Часто невозможно исключить влияние других переменных: возраста, статуса, дружелю¬бия и т.д. Так, пол экспериментатора по-разному влияет на мужчин и женщин, бедных и богатых, влияние зависит от взаимного статуса, сим¬патии и др. Он может быть значимым при выполнении испытуемым заданий одного типа и совершенно незначимым — в других эксперимен¬тах. Расширять арсенал методиквходе одного исследования невозможно.

2. Достоверно выявлена закономерность проявления влияния экс¬периментатора в экспериментах, различающихся по предмету иссле¬дования. Все исследования можно упорядочить по шкале "социаль-ное—биологическое": от социально-психологических эксперимен¬тов ("верх" шкалы) до психофизиологических ("низ" шкалы). Чем "выше" структурный уровень психической реальности, изучаемой нами, тем это влияние значимее. Влияние личности экспериментатора максимально в эксперимен¬тах по психологии личности

и социальной психологии и минималь¬но—в психофизиологических и психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и перцепции. "Среднее" влияние наблю¬дается при исследовании "глобальных" индивидуальных процессов — интеллекта, мотивации, принятия решения и др. Какие же способы учета и контроля влияния экспериментатора на результат эксперимента можно рекомендовать? Примерно 98% психологов считают влияние экспериментатора серьезной методологической проблемой, но наделе

о контроле и учете его заботятся значительно меньше, чем о наличии хорошей мебели, освещении и окраске стен лаборатории. 68 А.Анастази считает, что в большинстве правильно проведенных исследований влияние этих факторов практически несущественно и рекомендует свести его к минимуму, не прибегать к методическим изыскам, а пользоваться здравым смыслом. Если это не удается, не¬обходимо обязательно учитывать влияние экспериментатора при описании условий эксперимента.

Чаще всего рекомендуются и используются следующие методы контроля влияния экспериментатора: 1. Автоматизация исследования. Влияние экспериментатора со¬храняется при вербовке и первичной беседе с испытуемым, между отдельными сериями и на "выходе". 2. Участие экспериментаторов, не знающих целей исследования (уже обсуждавшийся ранее "двойной слепой опыт"). Эксперимен¬таторы будут строить предположения о намерениях первого иссле-дователя.

Влияние этих предположений необходимо контролировать. 3. Участие нескольких экспериментаторов и использование пла¬на, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментато¬ра. Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и пре-дельного числа контрольных групп. Влияние экспериментатора полностью неустранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.

3.3. Испытуемый: его деятельность в эксперименте Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с учас¬тием человека. Эксперимент, где объектом исследования является человек, а предметом — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать

эту деятельность. С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его лич¬ной жизни (времени, действий, усилий и т.д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в уче¬бе, игре, трудовой деятельности, общении; его активность является 69 эмоциональной или творческой. В любом случае он должен прояв¬лять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить

свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследова¬телей склонны определять эксперимент в психологии "с позиции испытуемого" как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испы¬туемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творчески¬ми, трудовыми, игровыми, учебными и т.д. Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности.

Следовательно, в лю¬бом эксперименте есть элемент игры, как бы работы "понарошку", имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также "игра всерьез", так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого. тем более, что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы. Общение испытуемого и экспериментатора является необходи¬мым условием организации их совместной деятельности

и регуля¬ции деятельности испытуемого. Человек включается в эксперимент как целостный объект. Сле¬довательно, организация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным. Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г.Е. Журавлев выделяет несколько планов его описания.

1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, ко торыми манипулирует или которые преобразует испытуемый: средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выде¬ляются и в деятельности экспериментатора. 2. Функциональный, способы действия, которые предписаны ис¬пытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные ха¬рактеристики деятельности

испытуемого и проведения эксперимента. 3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) спосо¬бов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) зна-комство с мотивационной установкой, оплатой и т.д. Важнейшим моментом, отличающим психологический экспери¬мент с участием людей от других видов естественно-

научного ис- 70 следования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда ин¬струкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациента¬ми клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда. Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание.

Если он не понимает задание, то неверно совершает пред¬усмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обу¬чающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной се¬рии служит критерием понимания инструкции. По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выяснения трудностей в выполнении задания

и причин откло¬нений действий испытуемых от требований инструкции. Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или не¬приятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкс¬периментальное интервью, что такой подмены не произошло. Описание структуры деятельности испытуемого входит состав¬ной частью в норму эксперимента.

Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую дея¬тельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также меняемых им. Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемо¬му. Психика человека является системой.

На ход и результат психо¬логического эксперимента влияет не только изучаемая сторона пси¬хики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает не-обходимость учета и регистрации гораздо большего числа психичес¬ких проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследова¬ния. Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиаль¬на. Например, почти все критические замечания по поводу интер¬претации, которую дал

Пиаже результатам своих классических экс-периментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во "взро¬слой", не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали 71 задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собст¬венной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформу¬лировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже "исчезали": 5—6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного

развития, соответствующий стадии конкрет¬ных операций. Классический вариант "эффекта инструкции" проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструк¬ция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увели¬чивает время реакции, а инструкция, требующая максимально бы¬строго ответа, ускоряет реагирование. Кроме того, сами испытуемые могут различаться потому, какая установка — моторная или сенсорная — у

них доминирует. 3.4. Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента Психологический эксперимент — это встреча испытуемого (ис¬пытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расстава¬ние. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внеш¬ней стороны ("вход" и "выход" из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента). Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как некоторое

непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение. Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает реп¬резентативную группу и разбивает ее на рандомизированные под¬группы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте. Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируе¬мые психологические особенности

отличаютлюдей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испыту¬емых. Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в "естест¬венном эксперименте", он может и не знать, что стал испытуемым. Почему люди добровольно участвуют в исследовании?

Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добро- 72 вольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишьлю-бопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в отношениях с окру¬жающими. Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать

деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую имидвижет простое любопытство или уговоры друзей: "Пойдем за компанию". И крайне редко испы¬туемый стремится просто "послужить науке". Существует обшир¬ная литературы, посвященная личностным особенностям испытуе¬мого-добровольца. Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в экспе¬рименте.

В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к учас¬тию в эксперименте, противились этому, относились к эксперимен¬ту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчиво. За¬частую они стремятся разрушить план экспериментатора, "переиг¬рать" его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликт¬ную. Кто же такой психологический испытуемый? Американские пси¬хологи установили, что от 70 до 90% всех

исследований поведения человека проводилось с испытуемыми-студентами колледжей, при¬чем большинство из них — студенты-психологи. Поэтому неслучай¬но скептики называют психологию "наукой о студентах-второкурс¬никах и белых крысах". Студенты колледжей представляют 3% от популяции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому эксперимен¬тальные данные могут быть нерелевантными почти для 51% всей популяции.

Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них — сту¬денты, слушающие курс "Введение в психологию". Психологи давно заинтересовались, что представляет собой ис¬пытуемый-доброволец, а Розентальдаже написал книгу "Испытуе¬мый-доброволец" ("

The Volunteer Subject"). Он пишет, что испы¬туемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного при¬нудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: 1) более высоким уровнем образования; 2) высшим социально-классо-вым статусом; 3) более высоким уровнем интеллекта; 4) более выра- 73 женной потребностью в социальном одобрении и 5) большей социа-бельностью.

Очевидно, это — социально-психологическая характе¬ристика студентов североамериканского колледжа. Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-пси¬хологов, можно переносить на любого представителя рода челове¬ческого? Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследо¬вания, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд это не должно волновать исследователя: ведь он решил

свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в полу¬чении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т.д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в экспе¬рименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в эксперимен¬тальной психологической деятельности и определяется

в эмоцио¬нальном отношении к психологическим экспериментам, психоло¬гам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раски¬нула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии со стороны бывших испытуемых способны формиро¬вать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятстви¬ем в развертывании исследовательской работы. Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических

исследовани¬ях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин "испорченный испытуемый", т.е. зна¬ющий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты "под гипотезу" (или против). Поэтому большинство эксперимента¬торов предпочитают "наивных испытуемых". М.Матлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.

Исследование может проводиться при участии не только добро¬вольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и со¬общающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психоло¬гических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе экспери¬мента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к де¬ятельности

и ее результатам. 74 Часто исследовательская работа включается в контекст практи¬ческой деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и Жане и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд допол-нительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается сво¬бода в выборе объектов исследования, варьировании условий, мето¬дов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчи¬нен достижению консультационного

или психотерапевтического эф¬фекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позво¬ляет строже подходить к конструированию и типологизации ситуа¬ции эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого. А.Г.Шмелев в "Общей психодиагностике" приводит следующий вариант с учетом двух видов отношений — психолога с пользовате¬лем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:

1. Данные используются специалистом-смежником для постанов¬ки психологического диагноза или формулировки административ¬ного решения. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, комплексной психодиагностической экспертизе, психодиагнос¬тике при оценке профессиональной пригодности по запросу адми¬нистрации. 2. Данные используются психодиагностом для постановки пси¬хологического диагноза, хотя вмешательство

в ситуацию обследуе¬мого осуществляется специалистом другого профиля (психодиагнос¬тика причин низкой успеваемости). 3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консульта¬ции. 4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п. Решение научно-практической задачи сводится к определенно¬му изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не при¬нять на работу, в вуз, назначить или не назначить

лечение и т.д. "Вход" в психодиагностическую ситуацию характеризуется "внеш¬ней" или "внутренней" мотивацией, побуждающей испытуемого уча¬ствовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — "добровольность—принудительность&qu ot; участия испытуемого в экс¬перименте. Понятно, что субъектом выбора при добровольном учас-

75 тии является испытуемый, при вынужденном — другое лицо (сам психодиагност, представители администрации, врачи и т.д.). В конце обследования (точке "выхода") испытуемый может по¬лучить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет дру¬гое лицо (психодиагност, администратор и т.д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил дан¬ные, не зависит от дальнейших

действий обследуемого и определя¬ется только волей других. Следовательно, в первом случае субъек¬том выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором — другое лицо. Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или дру¬гое лицо? Этот признак характеризует как "вход", так и "выход" психодиагностической ситуации. Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-

практических психодиагностических задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор даль¬нейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, само¬стоятельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан.

Основные типы ситуаций приведены в таблице. ' Субъект принятия решения о "входе" в ситуацию Субъект п решения о" ситуа ринятия выходе" из ции Испытуемый Другое лицо Испытуемый I 11 Другое лицо III IV В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагнос¬тических ситуаций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психоди-агностических

ситуаций и отнесении их к типам. Тип I. К нему относится ситуация добровольной психологичес¬кой консультации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый об-ращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентнос¬ти, принимает обязательство быть откровенным и активно участво¬вать в выработке решения. 76 Типичным видом психологической консультации является кон¬сультация по проблемам семьи и брака, в

которой принимают учас¬тие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т.д.). Как правило, окончательный выбор будущего поведения оста¬ется за клиентом. Другой вариант ситуаций типа I — психологическая профессио¬нальная консультация школьников, принципы которой разработы И.В.Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном учас¬тии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответст¬венности за выбранный вариант;

3) конфиденциальности психоди¬агностической информации. Первый принцип, очевидно, характе¬ризует "вход" в ситуацию, два последних — "выход" из нее. Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи "консультации", приобретает ее основные черты. Следующий вариант ситуаций типа!: консультирование руково¬дителей по проблемам стиля руководства и общения. Зачастую диаг¬ностическая процедура встраивается в контекст деловой

игры, при¬званной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследова¬нии и личной ответственности испытуемого за выбранное решение. В школьной учебной практике подобного рода ситуации практи¬чески не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т.д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т.д однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, не принуждают испытуемого к участию в об¬следовании.

Решение (рассмотренное с позиций нормативной мо¬дели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессиональ¬ного отбора, отделом кадров и т.д.). После выполнения задачи ис¬пытуемый уже не может повлиять на исход ситуации. Ситуация типа II характеризуется меньшей свободой и актив¬ностью испытуемого, но большой эмоционально-мотивационной на¬пряженностью и большей степенью значимости психодиагностичес-кого результата для испытуемого,

поскольку нет возможности по¬влиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. 77 Следует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризу¬ется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психологических ситуаций типа II. Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обяза¬тельно (социологические, демографические и др.). Многие психо¬логические информационные обследования, проводимые по реше¬нию администрации или

общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация со¬общается обследуемым (они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути). Такими можно считать обследования студентов-психологов, привле¬каемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тестовых методик. Принудительное обследование, не влекущее постороннего вме¬шательства в судьбу испытуемого, очень сходно

по своим призна¬кам с ситуацией проведения типичных школьных классных и до¬машних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близ¬ка к ситуации типа IV контрольная, тем более итоговая контрольная работа в

школе. Влияние другихлиц (учителей, родителей) нажизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо. Тип IV. Это — множество диагностических ситуаций, возни¬кающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обы¬денной жизни. Все они характеризуются высоким уровнем социаль¬ного контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принима¬ется помимо его желаний.

К таким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией типа IV. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кад¬ров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил. Особенно часто ситуации типа

IV встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, как прави¬ло, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т.д. То же самое относится к студентам 78 наших вузов, что противоречит мировой практике организации выс¬шего образования. Например, ситуациями типа IV являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по ре¬зультатам которых студента могут отчислить из учебного заведения.

Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тес¬тов и тестовых батарей ориентировано на их применение при реше¬нии задач типа IV. Легко замет ить, что ситуация психологической консультации наи¬более комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его по¬буждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одоб¬рения незначима в этой ситуации.

В ситуации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судь¬ба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект "перемо¬тивации" испытуемого и снижение его продуктивности. В принуди¬тельном исследовании испытуемые могут различаться: среди них мо¬гут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и нега¬тивно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализи¬руется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.

В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои резуль¬таты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испы¬туемый в зависимости от своих целей может проявлять агравацион-ную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемое поведение. Вообще, в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит максимальный вклад в общую дис¬персию результатов исследования.

Влиянию ситуации максимально подвержены продуктивность "высших" когнитивных процессов и в меньшей мере — продуктив¬ность простых навыков перцептивных и сенсомоторных процессов. Помимо "внешней" организации ситуации экспериментального исследования существует и "внутренняя". Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние осо¬бенностей "внутренней" структуры ситуации на поведение испыту¬емого более значимо,

чем "внешней" (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах экспе¬римента: действительно, эмоциональные отношения, которые скла¬дываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влия¬ют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или прину¬дительное участие в эксперименте. Отношения с экспериментатором более значимо влияют на по¬ведение детей, чем на поведение взрослых.

По отношению к взрос- 79 лому ребенок всегда находится в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответ¬ствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком может сказаться на его отношении к экспери¬менту в целом ("знак" этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов).

Кроме того, стиль об¬щения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение. На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, выдвинутой Эйдемиллером, мы (я и моя аспирантка Е.Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четы¬рем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: нали¬чию или отсутствию эмоциональной поддержки ребенка

со стороны взрослого и наличию или отсутствию контроля со стороны родителя за его поведением. Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуаций, стили группиру¬ются в 4-клеточной таблице 2х2, что позволяет реализовать про¬стейший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ. Эмоциональная поддержка Копт роль + + 1 2 -

3 4 В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель — установить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тест ЛУУЗСД.Векслера (русская версия производства фирмы "Иматон", Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13—15 лет

Рос-това-на-Дону. Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сразу возникает вопрос об эквивалентности групп, уча¬ствующих в исследовании. Очевидно, это должны быть разные груп¬пы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп 80 должна соответствовать полностью идентичная группа, не получив¬шая никакого воздействия.

Следует заметить, что воздействие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. использовалась схема эксперимента с контрольной группой и тестирование после воздействия: RxO R-0 Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не про¬изошло, т.е. стиль общения воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору какличности.

Выходом из положения стало применение метода "контрольного близнеца". Исследование было проведено на монозиготных близне¬цах. Всех близнецов распределили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, вто¬рой был контрольным и тестировался по стандартной схеме при ней¬тральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основ¬ной, и контрольный

близнец оказывались в аналогичных условиях. Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспери¬ментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во влиянии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей можно было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, нормируя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути исследования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации

с различными стилями общения. В эксперименте следова¬ло элиминировать влияние стиля родительского воспитания. С по¬мощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы распределены по экспе¬риментальным группам так, чтобы группы не различались по коли¬честву детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму "куба" (см. рисунок). Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результаты более подробны изложены

в монографии В.Н.Дру¬жинина "Психология семьи" (1996). Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отноше¬ние к содержанию этого учебника. Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля об¬щения экспериментатора на интеллектуальную продуктивность де- 81 тей. Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за поведением также повышал продуктивность, но сни¬жал влияние фактора эмоциональной поддержки.

То есть установ-лено, что данные факторы взаимодействуют. Во-вторых, влияние стиля общения подростка и эксперимента¬тора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в ситуации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля. В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической со¬ставляющей в детерминации

интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продуктивность дети показывали во 2-й си¬туации (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта между сиб-сами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) г =0,82, во 2-й-г= 0,36. Это соответствует интересным данным С.Д.Бирюкова: вес гене¬тической составляющей в детерминации интеллектуальной продук¬тивности падает по мере возрастания уровня интеллекта испытуе¬мого.

Но в данном случае важен установленный факт сложной зависи¬мости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью под¬ростков и стилем общения с ними экспериментатора. По крайней мере, эти данные позволяют учесть, в каком направ¬лении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуе¬мого при вольном или невольном изменении стиля общения экспе¬риментатора. Подведем итог содержанию этой главы. Учет влияния социально-психологических факторов на резуль¬тат

экспериментального исследования чрезвычайно сложен. Тради- 82 ционный путь контроля артефактов — развитие техники планирова¬ния эксперимента и математической обработки результатов — на¬правлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспери¬ментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики. Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом

ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным на психологическом язы¬ке. Поэтому для решения обсуждаемых в данной главе проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими ра¬ботами по планированию эксперимента сохраняется разрыв. Второе направление связано с построением содержательных мо¬делей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факторов в психологическом же экспери¬менте.

В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швей¬царии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решается проблема культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов. До сих пор не решена главная проблема — определение значи¬мости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также "веса" этого влияния: речь идет о создании экологически валидных формализованных моделей психологического эксперимента.

Зада¬чи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук. Однако установлено главное — влияние фактора ситуации экспе¬римента нельзя "вынести за скобки". Он является непременным ус¬ловием проведения психологического эксперимента. На практике исследования организуются и проводятся так, что¬бы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь.

Здесь помогает ин-дивидуальное мастерство и интуиция экспериментатора. Но это уда¬ется далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор имеет в каче¬стве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состоянии, который сходен с ним по социальному статусу, культур¬ной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если усло¬вия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств.

Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозможно — подробно описать в публика¬ции ситуацию эксперимента и все предполагаемые социально-пси¬хологические факторы, т.е. причины артефактов. 83 Литература Методология и методы социальной психологии/Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1977. ГодфруаЖ. Что такое психология.

T.I. M.: Мир, 1992 Анастази А. Психологическое тестирование. 4.1. М.: Педагоги¬ка, 1982. Вопросы 1. Как контролировать влияние факторов общения на результат эксперимента? 2. В чем заключается психологический механизм плацебо-эффек-та? 3. Чем отличается "слепой опыт" от "двойного слепого опыта"? 4. Как влияют ожидания экспериментатора на результаты иссле¬дования' 5.

Какими личностными особенностями обладает испытуемый-доброволец? ГЛАВА 4 ПРОЦЕДУРА И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА Содержание. Классификация методов организации исследования. Виды экспериментального исследования. Этапы проведения целост¬ного экспериментального исследования. Схема реализации экспе¬риментальной процедуры. Валидность: внутренняя, внешняя и опе¬рациональная.

Планирование эксперимента и факторы, нарушаю¬щие внутреннюю и внешнюю валидность. Переменные: зависимая, независимая и внешние. Экспериментальная выборка и способы ее создания. Понятие об экспериментальной и контрольной группах. Репрезентативность экспериментальной выборки. Методы контро¬ля экспериментальных переменных, виды независимых, зависимых и внешних переменных и отношения между зависимой и независи¬мой переменными.

Основные понятия. Организация исследования, идеальное иссле¬дование, эксплораторный и конфирматорный эксперименты, поле¬вое исследование, истинный эксперимент, квазиэксперимент, по¬пуляция, выборка, зависимая переменная, независимая переменная, внешняя переменная, дополнительная переменная, эксперименталь¬ный план, валидность, контрольная группа, репрезентативное и при¬ближенное моделирование, рандомизация, отбор и распределение, отсроченное измерение, функциональная и причинная зависимость, эффект смешения,

контроль переменных, балансировка, контрба¬лансировка. 4.1. Организация и проведение экспериментального исследования Прежде всего обратимся к множеству психологических эмпири¬ческих методов. Рассмотрим их с позиций общенаучных критериев, предъявляемых к организации исследования. Вспомним еще раз, что все методы, применяемые для получения эмпирического материала, можно условно

разделить на активные и 85 пассивные. К первым относятся лабораторный эксперимент и его различные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым — наблю¬дение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности, измерение и корреляционные исследования, метод сбора информа¬ции (servey research), "архивное исследование" и т.д. Применяя ме¬тоды первой группы, исследователь активно вызывает явление или процесс, воздействуя на объект. Используя же методы второй груп¬пы, он лишь довольствуется регистрацией

естественного процесса. Другое дело, что регистрировать поведение исследователь может не¬посредственно или применяя некоторый инструмент (опросник, тест и т.д.). Так же как и воздействовать на испытуемого он может непо¬средственно в ходе беседы либо организуя деятельность обследуе¬мого в лабораторном эксперименте с помощью исследовательских средств (приборов, заданий и т.д.). Это — второе "измерение" пси¬хологических эмпирических методов.

Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор использует естественно-научный подход к исследованию или "ме¬тод понимания" — непосредственной интерпретации поведения ис-пытуемого, его внутреннего мира путем эмпатии или построения мо¬дели психики в своей субъективной реальности. В чем-то ( но не во всем) это измерение психологических методов сходно с измерением "инструментальность—непосредственно сть". Наблюдение тоже может быть инструментальным, например, при использовании видеозаписи, магнитофонной

записи и другой аппа¬ратуры. Однако, в отличие от измерительного корреляционного ис¬следования, при этом отсутствует взаимодействие испытуемого с инструментом, как при измерении (выполнении теста). В эксперименте и в ходе измерения испытуемый активно выпол¬няет задания, а при наблюдении и опросе никакой задачи ему не ставится, он ведет себя естественным образом. Экспериментатор Испыт гуемый Выполнение задачи Естественное поведение

Воздействует Эксперимент Беседа, опрос на процесс Фиксирует Измерение Наблюдение естественный процесс 86 Существует еще один важный критерий (он разделяет методы организации исследования на две большие группы). Это — крите¬рий соответствия метода признакам идеального исследования, как он понимается в современной методологии науки. По этому критерию различаются методы организации исследо¬вания:

1. Экспериментальное исследование, систематическое наблюде¬ние или корреляционное исследование. Особенность их состоит в том, что исследователь пытается установить причинную или корре¬ляционные связи между основными переменными, контролируя внешние переменные. Для этого он целенаправленно отбирает груп¬пы испытуемых или наблюдаемых индивидов, планирует определен¬ным образом последовательность своих действий. 2. Естественные эксперимент и наблюдение, беседа, клиничес¬кий

метод, метод описания частных случаев и др. Они применяются для выявления особенностей поведения человека. Служат источни¬ком для эмпирических обобщений и выдвижения индуктивных ги¬потез, которые в дальнейшем могут стать материалом для теорети¬ческих рассуждений и проверяться в критических экспериментах. Способы контроля переменных (независимой, зависимой, внешних) систематически не применяются, хотя возможно пользование слож¬ными техниками фиксации данных (картами наблюдения, аудио- и видеоаппаратурой, тестами

и др.). 3. Квазиэксперимент. "Промежуточный" между естественными методами проведения исследования и методами, где применяется строгий контроль переменных. Часто его отождествляют (в частнос¬ти, Ф Дж.МакГиган) с методом систематического наблюдения (и это не оправданно!), при котором экспериментатор не воздействует на исследуемый объект. Другое дело, что воздействие может быть выделено в природе как независимое от исследователя, естественно

происходящее, но в этом случае мы получаем исследовательский метод, занимающий именно промежуточное положение между экс-периментом и наблюдением. Под квазиэкспериментом принято по¬нимать такой метод, при котором не удается полностью реализовать схему, предписываемую идеальным исследованием, но эти отноше-ния частично компенсируются использованием особых квазиэкспе¬риментальных планов. Согласно традиции, экспериментальное исследование противо¬поставляется всем неэкспериментальным методам,

которые рассмат¬риваются в методологии науки с точки зрения того, что им недоста¬точно, чтобы стать полноценным экспериментальным исследовани¬ем. 87 Так, Ф Дж.МакГиган противопоставляет экспериментальный метод следующим: 1) классическому клиническому методу; 2) естественному наблюдению; 3)опросу; 4) архивному исследованию; 5) установлению корреляционной связи;

6) квазиэксперименту. М.В.Мэтлин приводит иной список методов, противопоставляе¬мых эксперименту: 1. Естественное наблюдение, к которому примыкает полевое ис¬следование и полевой (естественный) эксперимент. 2. Опрос (servey methods). 3. Корреляционное исследование. 4. Архивное исследование. 5. Изучение отдельных случаев (case-study method или case-histo¬ry technique). П.К.Козби противопоставляет эксперименту корреляционный метод, атакжедоэкспериментальные методы: опрос,

полевое наблю¬дение и полевой эксперимент. Отдельно он рассматривает методы измерения поведения, относя к ним архивный метод, самооценку (самоопрос) и тестирование. (Большинство этих методов было рас¬смотрено в разд. 2.3.) Экспериментальное исследование в психологии отличается от других методов тем, что экспериментатор активно манипулирует не¬зависимой переменной, тогда как при прочих методах возможны лишь варианты отбора уровней независимых переменных. Нормаль¬ным вариантом экспериментального исследования является нали¬чие

основной и контрольных групп испытуемых. В неэксперимен¬тальных исследованиях, как правило, все группы равноценны, поэ¬тому проводится их сравнение. По формальным основаниям выделяется несколько типов экспе¬риментального исследования. Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой пере-менных. Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли

причинная связь между независи¬мой и зависимой переменными. Поэтому поисковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии при¬чинной зависимости между переменными А и В. 88 В случае если существует информация о качественной связи между двумя переменными, то выдвигается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид

функциональной количе¬ственной связи между независимой и зависимой переменными. Алгоритм исследования в целом выглядит так: 1. Выдвигается гипотеза о качественной причинной связи А и В. 2. Проводится поисковый эксперимент. 3. В случае неподтверждения гипотезы выдвигается другая каче¬ственная гипотеза и проводится новый поисковый эксперимент; если же качественная гипотеза подтверждается, выдвигается количествен¬ная функциональная гипотеза.

4. Проводится подтверждающий эксперимент. 5. Принимается (или отвергается) и уточняется гипотеза о виде связи между переменными. В психологической исследовательской практике для характерис¬тики различных видов экспериментального исследования исполь¬зуются также понятия "критический эксперимент", "пилотажное исследование", или "пилотажный эксперимент", "полевое исследо¬вание", или "естественный эксперимент". В разд.

1.6, посвященном рассмотрению общенаучных методов, была дана характеристика критического эксперимента. Он прово¬дится для того, чтобы одновременно проверить все возможные ги¬потезы. Подтверждение одной из них ведет к опровержению всех дру¬гих возможных альтернатив. Постановка критического эксперимента в психологии требует не только тщательного его планирования, но и высокого уровня разработки научной теории. Поскольку в нашей нау¬ке преобладают не дедуктивные модели,

а эмпирические обобщения, исследователи крайне редко проводят критический эксперимент. Термин "пилотажное исследование" применяется для обозначе¬ния пробного, первого, эксперимента или серии экспериментов, в которых апробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, план и т.д. Обычно пилотаж проводят перед "большим", трудоем¬ким экспериментальным исследованием, чтобы потом не тратить деньги и время попусту. Пилотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуемых,

по сокращенному плану и без стро¬гого контроля внешних переменных. Надежность данных, получае¬мых в результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки, связанные с выдвижением гипотезы, пла¬нированием исследования, контролем переменных и т.д. Кроме того, в ходе пилотажа можно сузить "зону поиска", конкретизировать ги¬потезу и уточнить методику проведения "большого" исследования.

89 Полевое исследование проводится для изучения связи между ре¬альными переменными в повседневной жизни, например между ста¬тусом ребенка в группе и количеством его контактов в игре со сверст¬никами или занимаемой им территории в игровой комнате. По своей сути полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности строго контролировать внешние переменные, отбирать группы и рас-пределять внутри их испытуемых, управлять независимой перемен¬ной и точно регистрировать

зависимую переменную. Но в некото¬рых случаях "полевой", или естественный, эксперимент — единст¬венно возможный способ получения научной информации (в пси¬хологии развития, этологии, социальной психологии, в клиничес¬кой психологии или психологии труда и т.д.). Сторонники "естест-венного эксперимента" утверждают, что лабораторный эксперимент является искусственной процедурой, дает экологически невадидные результаты, поскольку "вырывает" испытуемого

из контекста повсе¬дневной жизни. Но в полевых исследованиях ошибок, помех, влия¬ющих на точность и надежность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследовании. Поэтому психологи стремятся плани¬ровать естественный эксперимент максимально близко к схеме про¬ведения лабораторного эксперимента и перепроверять результаты, полученные "в поле", более строгими процедурами. Экспериментальное исследование в психологии, как и в любых других науках, проводится в

несколько этапов. Часть из них являет¬ся обязательными, часть — в некоторых случаях может отсутство¬вать, но последовательность шагов необходимо запомнить, чтобы не делать элементарных ошибок. Приведем основные этапы психологического экспериментального исследования и кратко рассмотрим их содержание. 1. Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предме¬та, объекта и метода.

Однако первым этапом собственно самого ис-следования является первичная постановка проблемы. Исследова¬тель должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном психологическом знании, где он ощущает пробелы, какие факты и закономерности не поддаются объяснению, какие теории дают про¬тиворечащие друг другу объяснения поведения человека и т.д. Эмпирическое исследование проводится в трех основных случаях: —проверка гипотезы о существовании явления; — проверка гипотезы о существовании связи явлений;

—проверка гипотезы о причинной зависимости явления А от яв¬ления В. 90 Собственно эксперимент применяется только для обнаружения причинной связи явлений. Что является основной причиной повы¬шенной невротизации (синдром школьной дезадаптации) детей 6— 7 лет в первые месяцы учебы в школе? Возможные варианты отве¬тов: низкий уровень готовности к учебной деятельности (несфор-мированность первичных учебных навыков), недостаточное разви¬тие произвольности,

низкий уровень интеллекта, социально-психо¬логические проблемы вхождения в классный коллектив и т.д. Каж¬дая из этих гипотез требует проверки, хотя все они кажутся обосно-ванными и правдоподобными. 2. После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экс¬периментальными данными, полученными другими психологами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего его явления.

К услугам современного исследователя компьютерные базы дан¬ных, сети Internet или Relcom и др библиотеки, специализирован¬ные журналы. Первичная работа начинается с поиска определений базовых поня¬тий, которые содержатся в психологических словарях, атакже в слова¬рях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же имеются и ссылки на основные публикации по проблеме.

Следующий шаг — со¬ставление библиографии потематике исследования с помощью библи¬отечных систематических каталогов. Предварительное знакомство с публикациями на тему исследования можно получить из рефератив-ных журналов. В нашей стране единственный журнал такого рода, из¬даваемый ВИНИТИ, — "0.4. Биология. Раздел 0.4.11. Психология". Из зарубежных изданий наиболее авторитетный "

Psychological Abstract", выпускаемый Американской психологической ассоциацией. В нем со¬держатся краткие аннотации на большинство работ, выходящих в анг¬лоязычных психологических журналах. Более подробную информацию об исследованиях, относящихся к выделенной проблеме, следует ис¬кать в самих публикациях: статьях научных журналов, сборниках и монографиях. Наиболее авторитетные психологические российские на¬учные журналы: "

Психологический журнал", издаваемый Российской академией наук; "Вопросы психологии" — орган Российской акаде¬мии образования; "Вестник МГУ, серия Психология", выпускаемый издательством МГУ; "Психологическое обозрение" — орган Россий¬ского психологического общества; "Школа здоровья", издаваемый

Центром "Диагностика, адаптация, развитие" им. Л.С.Выготского; "Иностранная психология", издаваемый Институтом психологии РАН. Результат работы над литературным обзором — это уточнение про¬блемы, возникновение новой гипотезы и идеи план^ эксперимен- 91 тального исследования. Возможно, что психолог и откажется от ис¬следования, так как проблема может показаться неразрешимой

или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя. 3. На следующем этапе происходит уточнение гипотезы и опре¬деление переменных. Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например, вопрос о том, что в большей мере — наследственность или среда — влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает множество общих теоре¬тических предположений.

Аналогично, если поставить проблему — ка¬кой анализатор выполняет функцию интегратора серсорной инфор¬мации на ранних стадиях развития психики ребенка, — ответ будет ограничен списком анализаторных систем и "нулевым" ответом ("никакой"). Экспериментальная гипотеза, в отличие от теоретической, долж¬на быть сформулирована в виде импликативного высказывания: "Если то ". Кроме того, она должна быть конкретизирована и операционализирована.

Это означает, что входящие в высказывание "если А, то В" переменные А и В должны контролироваться в экс¬перименте: А — управляться экспериментатором, а В — регистриро¬ваться непосредственно или с помощью аппаратуры. Определение переменных в терминах экспериментальной процедуры и их опера-ционализация завершают этап уточнения гипотезы. Тем самым уточ¬няется предмет экспериментального исследования: та сторона пси¬хики,

на которую направлено экспериментальное воздействие и ко¬торая регулирует проведение, регистрируемое в ходе эксперимента. Психическая реальность всегда выступает в эксперименте "перемен-ной-модератором", или "промежуточной переменной". Психолог управляет не психической реальностью, а внешними параметрами ситуации, воздействующими на психику испытуемо¬го. Регистрируя независимую переменную, он исходит из того, что между "переменной-модератором"

и параметрами поведения суще¬ствует функциональная (психорегулятивная) связь. Это основная общая гипотеза— предпосылка любого психологического экспери¬мента. Следует отметить, что всречающиеся в ряде бюрократических документов требования обязательно описать актуальность, научную новизну, практическую значимость исследования, выделить его "цели", "задачи" и др. к организации и планированию реальной на¬учной работы никакого отношения не

имеют. Помимо независимой, зависимой переменных и "переменной-модератора" должны быть определены и операционализированы 92 внешние переменные, которые могут влиять на зависимую перемен¬ную. 4. Исследователь должен выбрать экспериментальный инстру¬мент, который позволял бы ему: а) управлять независимой перемен¬ной; б) регистрировать зависимую переменную. Речь идет о конкрет-ной методике и аппаратуре психологического эксперимента.

Кроме того, условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.) должны либо элиминировать влияние внешних переменных, либо сохранять константность величины их воздействия на зависимую переменную. Характер используемой аппаратуры определяется тем, какую ме¬тодику выберет или сконструирует экспериментатор. Исследование феномена полезависимости—поленезависимости может проводить¬ся с помощью различных конкретных методик: а) теста "Спрятан¬ные фигуры"; б) методики "

Стержень — рамка" или "Крест — рам¬ка"; в) методики "Стержень — наклонная комната" и т.п. В первом случае исследователь использует в работе карандаш, бланк теста Вит-кина — Готшальтда и секундомер. Во втором случае лучше проводить автоматизированный эксперименте помощью компьютера, предъяв-ление стимульного материала реализуя на дисплее, а действия испыту¬емого регистрируя посредством джойстика. Наконец, третий вариант требует специального оборудования

экспериментальной камеры. В психологическом эксперименте может применяться самая раз¬нообразная аппаратура, в том числе психофизиологическая. Следу-етлишь избегать перегрузки испытуемого избыточными для иссле-дования тестами. К сожалению, в России не налажен выпуск аппаратуры для про¬ведения психологических экспериментальных исследований. Нет стандарта оборудования экспериментальных лабораторий. Выпуск тестовых методик также не удовлятворяет потребности исследова¬телей и практиков.

Поэтому основная аппаратура либо изготавлива¬ется самостоятельно, кустарным способом, либо, если это возмож¬но (преимущественно в психофизиологических исследованиях), ис¬пользуется медицинское оборудование и аппаратура для биофизи¬ческих и психофизиологических исследований. 5. Планирование экспериментального исследования является центральным этапом всей процедуры. В первую очередь речь идет о выделении внешних переменных, которые могут влиять на зависи¬мую переменную.

Планирование необходимо для обеспечения внеш¬ней и внутренней валидности эксперимента. Специалисты рекомен¬дуют многочисленные техники контроля внешних переменных (бо¬лее подробно об этом см. разд. 4.5). 93 Следующим шагом является выбор экспериментального плана. Какой план предпочтительнее? Ответ на этот вопрос зависит от того, какова экспериментальная гипотеза, какое число внешних перемен¬ных вы должны контролировать в эксперимен ге, какие возможнос¬ти предоставляет

ситуация для проведения исследований и т.д. При ограниченности времени и ресурсов (в том числе финансовых) вы-бирают максимально простые экспериментальные планы. Для про-верки сложных гипотез, требующих управления несколькими неза-висимыми переменными иили учета многихдополнительных пере-менных, используют соответствующие планы. [.Исследователь может проводить эксперимент при участии одно¬го испытуемого.

В этом случае он применяет какой-либо из планов исследования для одного испытуемого! (single-subject research). Если исследователь работает с группой, то он может выбрать ряд планов с использованием экспериментальной и контрольных групп. Простей-шими являются планы для двух групп (основная и контрольная). Если необходим более усложненный контроль, применяются планы для нескольких групп. Другой вариант, часто используемый в пси-хологии, — факторные планы.

Они используются, если требуется выявить влияние двух и более независимых переменных на одну за-висимую. При этом независимые переменные могут иметь несколь¬ко уровней интенсивности. Простейшие факторные планы типа 2х2 или 2х2х2 предполагают использование двух и соответственно трех независимых переменных с двумя уровнями градации. Существуют и более сложные экспериментальные планы. Процессуальная классификация планов для исследования связи двух переменных создана

Д.Кэмпбеллом. Основными являются: про¬стой план для двух групп с предварительным тестированием (тест — воздействие — ретест); план для двух рандомизированных групп без предварительного тестирования (рандомизация — воздействие — тест); план Соломона для четырех групп, объединяющий оба этих плана. Они называются планами истинных экспериментов. В случае если план истинного эксперимента реализовать невоз¬можно или не нужно, исследователь применяет один из квазиэкспе-риментальных планов.

Ц^Ц)тбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом. Всю сово-купность потенциальных испытуемых, которые могут быть объек¬тами данного психологического исследования, обозначают какпо-пуляцию^ или генеральную совокупность.)Множество людей или жи¬вотных, принимающих участие в исследовании, называютвыборкой_^ Состав экспериментальной выборки должен моделировать, представ-

94 лять (репрезентировав) генеральную совокупность, поскольку вы-воды, получаемые в эксперименте, распространяю! ся на всех чле¬нов популяции), а не только на представителей этой выборки. Л» ^^ Выбор популяции зависит от целей исследования. Специалист по ^'j психогенетике выбирает в качестве испытуемых моно- и дизигот-ных близнецов, а также их родителей, дедушек и бабушек^ Меди¬цинский психолог при изучении агрессивного поведения улиц с син¬дромом

посттравматического стресса исследует выборку ветеранов афганской войны. Исследователь закономерностей оперантного на¬учения проводит эксперименты на выборке крыс. J V Все потенциальные испытуемые характеризуются разным полом, возрастом, социальным положением, уровнем образования, состоя¬нием здоровья и т.д. Кроме того, они обладают различными инди¬видуально-психологическими особенностями, например разными уровнями интеллекта, нейротизма, агрессивности^

Для того, чтобы выборка представляла генеральную совокупность, потенциальным испытуемым должны быть предоставлены равные шансы стать ре-альными участниками исследования^Техника рандомизации состо¬ит в том, что всем представителям совокупности присваивается ин¬декс, а затем производится случайный отбор в группу необходимой численности для участия в эксперименте. В этом случае мы имеем три группы: 1) всю генеральную совокупность;

2) группу рандоми¬зации, из которой производится отбор; 3) экспериментальную ран-домизированную выборку. Ъ Одно из требований к выборке — репрезентативность. Выборка должна качественно и количественно представлять генеральную со¬вокупность, основные типы потенциальных испытуемых, сущест¬вующие в популяции. Испытуемые должны быть правильно распре¬делены по экспериментальной

и контрольным группам, чтобы все группы были эквивалентными. Существует множество конкретных приемов, которые будут рассмотрены вразд. 4.4. Кроме того, исследователь распределяет группы относительно разных условий эксперимента так, чтобы контролировать или учи¬тывать во )южные эффекты последовательности, дифференцирован-ного переноса и др. 7 [Проведение эксперимента является ечевидне^ наиболее ответ¬ственной частью исследования, требующей

от человека не только знаний и навыков, но и способностей кэкспериментированию]Лю-бой самый лучший замысел можно испортить небрежным проведе¬нием эксперимента^ ходе эксперимента исследователь организует процесс взаимодействия с испытуемым, зачитывает инструкцию, проводит, если это необходимо, обучающую серию10н варьирует 95 независимую переменную (задачи, внешние условия и др.), прово¬дит сам или с помощью ассистента регистрацию поведения испыту¬емого. Наконец, экспериментатор опрашивает испытуемого по оконча¬нии эксперимента

(постэкспериментальное интервью). Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимен¬та. а. Подготовка эксперимента. Исследователь готовит эксперимен¬тальное помещение и оборудование. Если это необходимо, прово¬дится несколько пробных опытов для отладки процедуры экспери¬мента. Важнейшим моментом является разработка и уточнение ин¬струкции. И.А.Бутенко считает, что она должна состоять из кратких предложений, каждое из которых включает не

более 11 слов. В ин¬струкции с помощью абзацев выделяются смысловые блоки. Ее про¬веряют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5—10 испытуемых. б. Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в экс¬перименте. Это может быть денежная оплата (характерно для аме¬риканской и бывшей советской психологии), информация

о своих способностях и личностных чертах, помощь в решении личных про¬блем и т.д. Поскольку ситуация эксперимента для большинства ис¬пытуемых непривычна, они испытывают тревогу, их внимание мо¬жет флуктуировать. Кроме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитивных способностей, особеннос¬тей темперамента, знания языка и т.д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости,

избегая, однако, дополнительных развернутых ком¬ментариев. в. Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособ¬ности испытуемого, в том, что он здоров, желает участвовать в экс¬перименте. Перед экспериментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий в ходе исследования. Обычно в эксперименте принимает участие и ассистент. Он берет на себя вспомогательные задачи. Чащ»- всего именно ассистент ве¬дет протокол, в котором фиксируются

ответы испытуемого. Кроме того, ассистент ведет общее наблюдение за поведением испытуемо¬го и его состоянием, а также за всеми отклонениями от стандартной процедуры эксперимента. Он же следит за работой аппаратуры. Если эксперимент проводится с использованием компьютера, то внима¬ние ассистента и экспериментатора освобождается от ряда рутин- 96 ных процедур. Эксперимент в зависимости от целей исследования может быть частично или полностью

автоматизированным. Пробле¬ме автоматизации психологического исследования и применению компьютеров в эксперименте на человеке посвящено множество монографий и сборников научных работ. Протоколировать ответы испытуемого лучше сразу посредством ввода данных в электронную таблицу, которая создается в компьютере (пакет EXEL). В любом случае рекомендуется регистрировать дополнительные признаки поведения испытуемого, его эмоциональные реакции по ходу эксперимента.

Необходимым завершающим этапом является постэкспериментальное интервью. По завершении эксперимента следует провести беседу с испытуемым и поблагодарить его за учас¬тие в исследовании. 8. Выбор методов статистической обработки, ее проведение и ин¬терпретация результатов — следующий этап исследования. Обычно методы обработки данных выбираются на стадии плани¬рования эксперимента или же еще раньше — при выдвижении экс¬периментальной гипотезы.

Экспериментальная гипотеза преобразу-ется в статистическую. Возможных типов статистических гипотез в экспериментальном исследовании немного: а) о сходстве или раз¬личии двух и более групп; б) о взаимодействии независимых пере-менных; в) о статистической связи независимых и зависимых пере¬менных; г) о структуре латентных переменных (относится к корре¬ляционному исследованию). Статистические оценки дают информацию не о наличии, а о до¬стоверности сходств и различий

результатов контрольных и экспе¬риментальных групп. Существуют "привязки" определенных методов обработки резуль¬татов к экспериментальным планам. Для оценки различий данных, полученных при применении плана для двух групп, используют кри-терии: t, х2 и F. Факторные планы требуют применения дисперси¬онного анализа для оценки влияния независимых переменных на зависимую, а также определения меры их взаимодействия друге дру¬гом.

Су шествуют стандартные пакеты программ для математической обработки данных. Наиболее известные и доступные: "Statistica", "Stadia", "Statgraphics", "SyStat", SPSS, SAS, BMDP. Все пакеты де¬лятся на виды: 1) специализированные пакеты; 2) пакеты общего назначения и 3) неполные пакеты общего назначения.

Для исследо¬вателей рекомендуются пакеты общего назначения. Западные ста-тистические пакеты требуют хорошей подготовки пользователя на уровне знания университетского курса математической статистики 4 Экспериментальная психологи; 97 и многомерного анализа данных. Каждая программа снабжается до¬кументацией. По мнению экспертов, наилучший вариант докумен¬тации у пакета

SPSS. Отечественные пакеты более приближены к возможностям нашего пользователя. Сопутствующая информация (справочник, интерпретатор выводов и др.) включается в программ¬ную систему. Примерами являются отечественные статистические пакеты "Stadia", "Мезозавр", "Эвриста". 9. Выводы», интерпретация результатов завершают исследова-тельский цикл.

Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о причинной зависи¬мости между переменными: "Если А, то В". Подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи и пр.) — решающий аргумент (но не единственный) в пользу принятия экс¬периментальной гипотезы. Исследователь сопоставляет свои выво¬ды с выводами других авторов, высказывает гипотезы о причинах сходства или различия между собственными данными и результата¬ми

предшественников. И наконец, он интерпретирует свои выводы в терминах теоретической гипотезы. Он должен ответить на вопрос: можно ли считать подтверждение или опровержение эмпирической гипотезы подтверждением или же опровержением той или иной тео¬рии. Возможно, что ни одна теория не может объяснить полученные в эксперименте результаты. Тогда экспериментатор, если он скло¬нен к теоретизированию, пытается сам теоретически объяснить ре¬зультаты.

Кроме того, он высказывает предположения о возможности обобщения и переноса своих данных на другие ситуации, популя¬ции и т.д. 10. Конечным продуктом исследования являются научный от¬чет, рукопись статьи, монография, письмо в редакцию научного жур¬нала. Существуют определенные требования к оформлению рукопис¬ной научной работы, наглядному представлению результатов и струк¬туре изложения. (Представление результатов исследования рассмат¬ривается в гл. 7.) Подведем итог.

Экспериментальное исследование проводится по определенной схеме. Важнейшие этапы его проведения: формули¬ровка проблемы и выдвижение гипотезы, конструирование методи¬ки и подбор аппаратуры, отбор испытуемых, создание планадля кон¬троля переменных, проведение эксперимента, обработка и интер¬претация результатов, подготовка научного отчета. Исследование считается завершенным, если экспериментальная гипотеза опровергнута или не опровергнута

с заданной надеж¬ностью, а результаты исследования в соответствующей форме пред- 98 ставлены на суд научной общественности. Ибо исследователь, как гласит старая поговорка, — это человек, испытывающий склочный интерес к работе коллег. 4.2. Идеальный эксперимент и реальный эксперимент Понятие "идеальный эксперимент" ввел в употребление Г.Кэп-пел. Идеальный эксперимент предполагает изменение эксперимен¬татором только независимой переменной,

зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента остаются неизмен¬ными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность ис¬пытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого физического времени (как это ни парадоксально звучит), воз¬можность проводить эксперимент бесконечно. Следствием этого яв¬ляется проведение всех экспериментальных воздействий одновре-менно. Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором из¬меняются не только интересующие исследователя

переменные, но и ряд других условий. Соответствие идеального эксперимента реаль-ному выражается в такой его характеристике, как внутренняя ва-лидность (validity) — достоверность результатов, которую обеспечи¬вает реальный эксперимент, по сравнению с идеальным. Внутрен¬няя валидность характеризует меру влияния на изменение зависи¬мой переменной тех условий (независимой переменной), которые варьирует экспериментатор. Чем больше влияние на изменение зависимой переменной не¬контролируемых исследователем условий, тем

ниже внутренняя ва¬лидность эксперимента. Следовательно, больше вероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте, являются артефактами. Планирование эксперимента необходимо для повышения влия¬ния независимой переменной на зависимую за счет контроля других переменных. Переменные, являющиеся источником артефактов, либо устраняются, либо их влияние усредняется (за счет смешения 99 и погашения изменчивости условий эксперимента).

Высокая внут¬ренняя валидность — главный признак хорошего эксперимента (близко к "безупречному эксперименту"). Не все переменные, влияющие на результат исследования, мож¬но учесть, или исключить (элиминировать). Те из них, которые на¬рушают внутреннюю валидность, называют "побочными". К числу побочных, полностью неустранимых переменных относят влияние фактора времени, фактор задачи, индивидуального различия. Рассмотрим более подробно центральное понятие "валидность".

Обратимся к системе отношений "эксперимент — теория — реаль¬ность". На основе теории выдвигается гипотеза, которая в конеч¬ном счете и проверяется в эксперименте. Методики и план экспери¬мента должны соответствовать проверяемой гипотезе — степень этого соответствия и характеризует операциональную валидность. Напри¬мер, в эксперименте по научению резкий звук зуммера использует¬ся как эквивалент "наказания" за ошибку, поэтому возникает со¬мнение в правильности

такой интерпретации. В самом эксперимен¬те мы должны максимально учесть, устранить и т.д. влияние побоч¬ных переменных на зависимую переменную. Внутренняя валидность характеризует меру влияния независимой переменной на зависимую по отношению к другим факторам. Иными словами, внутренняя ва-лидность тем выше, чем больше вероятность того, что эксперимен¬тальный эффект (изменение зависимой переменной) вызван изме¬нением независимой переменной. Эксперимент должен воспроизводить внешнюю реальность.

Экс¬перимент, который полностью воспроизводит внешнюю реальность, называется экспериментом полного соответствия. Разумеется, в ре¬альности полное соответствие недостижимо. Мера соответствия экс¬периментальной процедуры реальности характеризует внешнюю ва¬лидность эксперимента. Дополнительные переменные, которые требуют учета в экспери¬менте, влияют на внешнюю валидность. Если от внутренней валид-ности зависит достоверность экспериментальных результатов, то от внешней —

переносимость результатов из лабораторных условий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы реальности. Наконец, связь теории и реальности отражается в адекватности тео¬рии реальности и прогностичности ее предсказаний. Кэмпбелл ввел еще одно важное понятие, характеризующее валидность эксперимента, а именно — конструктную валидность. Конструктная валидность выра¬жает адекватность метода интерпретации экспериментальных данных теории, т.е. в структуру следует ввести четвертую составляющую — ин¬терпретацию: теория — эксперимент

— интерпретация — реальность. 100 Конструктная валидность, по мнению Кэмпбелла, характеризует правильность обозначения (интерпретации) причины и эксперимен¬тального эффекта с помощью абстрактных терминов из обыденного языка или формальной теории. Таким образом, внутренняя валидность определяется достовер¬ностью интерпретации экспериментального эффекта как связи изу¬чаемой причины и следствия (отношение эксперимент— интерпре¬тация), а

Конструктная валидность — правильностью употребления терминов той или иной теории при интерпретации данных экспе¬римента. Кэмпбелл отмечает, что установление внутренней валидности требует отбраковывай ия альтернативных объяснений связи между зависимой и независимой переменными, а установление конструкт-ной валидности — альтернативных интерпретаций соотношения при¬чины и следствия с понятиями, взятыми из той или иной теории. С точки зрения Кэмпбелла, хороший эксперимент должен:

1) выяв¬лять временную последовательность предполагаемых причины и следствия; 2) показывать, что вероятные причины и эффект взаимо¬связаны (ковариантны); 3) исключать влияние побочных перемен¬ных, которым можно было бы объяснить экспериментальный эф¬фект; 4) исключать альтернативные гипотезы о теоретических кон¬структах, объясняющих эту связь. Для уяснения отношений между основными характеристиками экспериментального исследования полезно запомнить

следующую схему: Внутренняя валидность является непременным условием любо¬го эксперимента. Кэмпбелл выделил восемь основных факторов, на¬рушающих внутреннюю валидность эксперимента. Перечислим их. Первую группу можно назвать факторами выборка. 101 1. Селекция — неэквивалентность групп по составу, которая вы¬зывает систематическую ошибку в результатах. 2. Статистическая регрессия — частный случай ошибки селекции, когда группы отбирались на основе "

крайних" показателей (иначе — корреляция из-за неоднородности группы). 3. Экспериментальный отсев — неравномерное выбывание испы¬туемых из сравниваемых групп, приводящее к неэквивалентности групп по составу. 4. Естественное развитие — изменение испытуемых, являющееся следствием течения времени, без связи с конкретными событиями: изменение состояния (голод, усталость, болезнь и др.), свойств ин¬дивида (возрастные перемены, накопление опыта и др.).

Вторая группа—побочные переменные, влияние которых приво¬дит к следующим эффектам: 1. Эффект "истории" — конкретные события, происходящие в период между начальным и итоговым тестированием, помимо экс¬периментального воздействия. 2. Эффект тестирования — влияние предварительного тестирова¬ния на результат итогового. 3. Инструментальная погрешность — определяется надежностью метода фиксации поведения испытуемого, т.

е. надежность теста; именно надежность влияет на валидность, по утверждению Кэмп-белла, а не наоборот. 4. Взаимодействие факторов: отбора; естественного развития; ис¬тории (разные истории экспериментальных групп) и др. Позже Кэмпбелл описал еще ряд источников нарушения внут¬ренней валидности. Наиболее существенные относятся к экспери¬ментальной процедуре, а именно: компенсаторное сопоставление эф¬фектов различных воздействий, имитация воздействия, когда его на самом деле не происходит,

и др. 4.3. Реальный эксперимент и "эксперимент полного соответствия" Реальный эксперимент отличается как от эксперимента идеаль¬ного, так и от самой реальности, которую он призван моделировать. Это отличие фиксируется таким понятием, как "внешняя валид-ность" психологического эксперимента. Внешняя валидность определяет, в какой мере результаты, полу¬ченные в эксперименте, будут соответствовать жизненной ситуации,

102 послужившей "первообразом" для эксперимента. Кроме того, внеш¬няя валидность характеризует возможность обобщения, переноса ре¬зультатов, полученных в эксперименте, на весь класс жизненных си¬туаций, к которым принадлежит "первообразная", и налюбые другие. Надо сказать, что внешняя валидность имеет особое значение на эмпирической стадии развития науки. В принципе возможны такие эксперименты, которые не соответствуют никаким реальным жиз-

ненным ситуациям, а служатлишьдля проверки гипотез, источни¬ком которых является развитая теория. В развитых науках стремят¬ся избегать "прямого замыкания" экспериментальный результат — реальность, так как понятно, что эксперимент строится исходя из требований проверяемой теории, а не из требований соответствия реальности. Моделирование некоторых условий, например, в экс-периментах по сенсорной депривации или выработке классических условных рефлексов не соответствует никакой жизненной реальнос¬ти.

При условии, если под реальностью понимать то, что было, а не то, что потенциально может быть. Поэтому многостраничные рас¬суждения такого солидного автора, как Готтсданкер, по поводу "экс¬периментов полного соответствия" или "экспериментов, улучшаю¬щих реальность", кажутся надуманными и архаичными. Но нельзя отрицать значение "внешней валидности "для экспе¬римента, если учитывать общее

состояние психологической науки, а не "передовой" край психологической теории. Внешняя валидность иногда трактуется как характеристика экс¬перимента, определяющая возможность переноса (обобщения) ре¬зультатов на различные времена, места, условия и группы людей (или животных). Однако возможность переноса является следстви¬ем двух причин: 1) соответствия условий эксперимента его "перво¬образной" жизненной ситуации ("репрезентативность"

эксперимен¬та); 2) типичности самой "первообразной" ситуации для реальности ("репрезентативность" ситуации). Выбранная для моделирования в эксперименте ситуация может быть совершенно нерепрезентатив¬ной с точки зрения жизни той группы испытуемых, которая участ¬вует в эксперименте, или является редкой и нетипичной. Внешняя валидность, как определяет ее Готтсданкер, влияет прежде всего на достоверность выводов, которую дают результаты реального эксперимента, по сравнению с экспериментом полного соответствия.

Для достижения высокой внешней валидности нуж¬но, чтобы уровни дополнительных экспериментальных переменных соответствовали их уровням в реальности. Эксперимент, который не имеет внешней валидности, считается неверным. Добавим, что он неверен, если источником гипотезы является реальность, обы- 103 денное знание, а не теория. Эксперимент, не соответствующий ре¬альности, может обладать совершенной внутренней и операциональ¬ной валидностью. Другое дело, что прямой перенос его результатов в реальность

невозможен без учета влияния на зависимую перемен¬ную помимо независимой и дополнительных переменных. Очевидно, что достижение полной внешней валидности невоз¬можно в принципе, поэтому любое "чистое" аналитическое иссле¬дование является внешне невалидным. Вместе с тем рекомендуется максимально учитывать влияние дополнительных переменных на экспериментальный эффект, так как неизвестно, когда будет постро¬ена теория для их объяснения, а данные, возможно, придется

ис-пользовать на практике. Заботу о внешней валидности эксперимента особо проявляют исследователи, работающие в прикладных областях: клинической психологии, педагогической и организационной психологии. Это понятно, ибо для решения своих повседневных задач им чаще при¬ходится прибегать к постановке экспериментов, имитирующих ре¬альность. По сути, историческая дискуссия сторонников лаборатор-ного эксперимента и "естественного эксперимента" была отраже¬нием разного методического подхода специалистов,

занимавшихся фундаментальной или прикладной психологией. В настоящее время факторами, влияющими на внешнюю валидность, считают неуст¬ранимые особенности эксперимента, отличающие его от реальной ситуации. Кэмпбелл ставит знак равенства между внешней валид¬ностью, репрезентативностью эксперимента и возможностью гене¬рализации его результатов. Он относит к факторам, угрожающим внешней валидности, в первую очередь эффекты, связанные с осо-бенностями

объекта исследования: обучаемость, наличие памяти, способность эмоционально реагировать на ситуации. Кэмпбелл на¬зывает главные причины нарушения внешней валидности: 1. Эффект тестирования —уменьшение или увеличение воспри¬имчивости испытуемых к экспериментальному воздействию под вли¬янием тестирования. Например, предварительный контроль знаний учеников может повысить их интерес к новому учебному материалу. Поскольку генеральная совокупность предварительному тестирова¬нию

не подвергается, то результаты для нее могут быть нерепрезен¬тативными. 2. Условия проведения исследования. Они вызывают реакцию ис¬пытуемого на эксперимент. Следовательно, его данные нельзя пере¬носить налиц, не принимавших участия в эксперименте; этими ли¬цами является вся генеральная совокупность, кроме эксперименталь¬ной выборки. 104 3. Взаимодействие факторов отбора и содержания эксперимен¬тального воздействия.

Их следствия — артефакты (в экспериментах с добровольцами или испытуемыми, участвующими по принуждению). 4. Интерференция экспериментальных воздействий. Испытуемые обладают памятью и обучаемостью. Если эксперимент состоит из нескольких серий, то первые воздействия не проходят для них бес¬следно и сказываются на появлении эффектов от последующих воз¬действий. Большинство причин нарушения внешней валидности связано с особенностями психологического эксперимента,

проводимого с учас¬тием человека, которые отличают психологическое исследование от эксперимента, осуществляемого специалистами других естествен¬ных наук. На взаимодействие процедуры тестирования и содержания экс¬периментального воздействия первым обратил внимание в 1949 г. Р.Л.Соломон при проведении исследования школьников: предвари¬тельное тестирование снижало эффективность обучения. Исследо¬вание социальных установок показало, что предварительное тести¬рование оказывало влияние на установки личности и ее подвержен¬ность убеждению, а в экспериментах

Ховленда, наоборот, оно ос¬лабляло убеждающее воздействие фильмов. Эффект тем больше, чем необычнее процедура тестирования и чем более сходно по содержанию экспериментальное воздействие с тестом. Для того, чтобы избежать эффекта предварительного тести-рования, Кэмпбелл рекомендует применять экспериментальные пла¬ны с предварительно нетестируемыми группами. Как уже отмечалось, "взаимодействие состава группы и воздей¬ствия" связано с неслучайным

участием испытуемых в эксперимен¬те. Реакция может быть двух типов: готовность добровольцев "под¬вергнуться воздействию" и отказ, негативная реакция тех, кто при¬нудительно привлечен к участию в эксперименте. В исследованиях по научению могут согласиться участвовать только интеллектуаль¬но одаренные. Выбывание испытуемых в ходе эксперимента может вызываться экспериментальным воздействием. К примеру, лица, потерпевшие неудачу при выполнении заданий на мотивацию до¬стижения, могут отказаться

от участия в последующих сериях. Естественно, практически невозможно элиминировать лишь фак¬тор "реакции на эксперимент". Еще раз отметим, что проблема внут¬ренней валидности разрешима в принципе, так как можно подобрать соответствующие процедуры планирования эксперимента и матема¬тической обработки результатов, чтобы обеспечить заданный уро¬вень их достоверности. 105 Согласно Кэмпбеллу, проблема внешней валидности как репре¬зентативности эксперимента по отношению

к реальности неразре¬шима, так как индукция, т.е. обобщение, никогда не может быть пол-ностью объективна. Проблема внешней валидности как адекватности ситуации экс¬перимента его "первообразной" жизненной ситуации также нераз¬решима логическими и математическими средствами: она требует привлечения всей совокупности научных психологических знаний для описания ситуации в целом. 4.4. Экспериментальная выборка "LBbJ^op объекта исследования — следующая задача, которую пред¬стоит

решать психологу после определения зависимой и независи¬мой переменных. ~ В прикладных исследованиях свобода психолога ограничена уже тем, что объект известен с самого начала. Так, в 1977 г будучи сту¬дентом факультета психологии и биологии Ярославского универси-тета, я с группой коллег должен был изучить структуру профессио¬нально важных качеств операторов сортировочной горки. Целью исследования стала выработка рекомендаций по совершенствованию

системы отбора и обучения операторов. Численность и состав вы¬борки были определены — все операторы Ярославского железнодо¬рожного узла. Но выводы могли распространяться и на операторов, работавших в самых разных городах. В других случаях психолог волен выбирать тот объект, который больше соответствует задачам исследования. Лаборатория нейрофи¬зиологии Института психологии РАН под руководством Ю.И.Алек¬сандрова выявляет нейронные механизмы регуляции поведения.

Центральная проблема — как новая мотивация организует систему регуляции поведенческого акта? Удобная модель формирования но¬вой мотивации прослеживается при возникновении зависимости от алкоголя, Налюдях такие опыты, естественно, ставить неэтично, не¬безопасно, а у желающих принять участие в эксперименте такая за¬висимость, как правило, уже имеется. В качестве объекта выбира¬ются кролики, у которых легко выработать эту зависимость; их можно оперировать, вживляя электроды в головной мозг, и, наконец, обу¬чить

той или иной форме поведения. Для того, чтобы выяснить, как субъективная уверенность влияет на успешность принятия решения при обнаружении сигнала, нет необходимости прибегать к особым 106 ухищрениям, но для работы в психологическом эксперименте (дли¬тельном, требующем произвольного внимания и ответственного от¬ношения к делу) лучше привлекать людей интеллигентных и соци¬ально зрелых, поэтому часто в роли испытуемых выступают друзья, аспиранты и дипломники. Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том,

что креативность (общая способность к творчеству) в меньшей сте¬пени детерминирована генотипом, чем общий интеллект. Я и моя аспирантка Г. Ожиганова предположили, что решающим средовым фактором, влияющим на развитие креативности, будет подражание значимой творческой личности. Выбор объекта исследования мож¬но было определить, проведя "формирующий" эксперимент, воз¬действующим фактором которого должна стать личность взрослого, проявляющего творческое поведение и подкрепляющего

это прояв¬ление у испытуемых. Известно, что первый сензитивный период раз¬вития креативности наблюдается в 3—5 лет. Поэтому дети этого воз¬раста были выбраны в качестве испытуемых. Идеальным объектом психологического исследования может вы¬ступать либо отдельный индивид, либо группа. В первом случае мы говорим об общепсихологическом эксперименте, во втором — о со¬циально-психологическом. Но в конкретном эксперименте не толь¬ко реальный объект должен соответствовать по своим характерис¬тикам

идеальному объекту, но и результаты, полученные при его участии, должны применяться к другим объектам. Если бы все люди (или животные) были похожи друг на друга, а еще лучше — оказа¬лись совершенно одинаковыми, то не возникло бы никаких проблем. Эксперимент можно провести с участием одного испытуемого, а полученные результаты применить для объяснения поведения всех других людей. Но люди различаются по полу, возрасту, расе, нацио¬нальности, принадлежности к той или иной культуре

или религии, социальному и экономическому положению и т.д. Следовательно, простая генерализация (обобщение) данных, полученных при иссле¬довании одного испытуемого, невозможна. Однако на практике, например в лабораторных экспериментах по исследованию сенсор¬ных процессов, памяти, внимания и т.д этими различиями прене- I брегают, считая, что наш испытуемый может представлять любого; индивида из Homo sapiens. ВШлееГзанятных случаях голубь или кры¬са может выступить в качестве

модели любого человека, например, в экспериментах по оперантному научению. Но это иная проблема. Здесь же заметим, что эксперимент может быть проведен с одним ис¬пытуемым (single-experiment) или группой. В социальной психологии это будет одна группа и множество групп — "группа групп". 167 Эксперимент с одним испьпуемым проводится тогда, когда: 1) индивидуальными различиями можно пренебречь, исследование чрезвычайно велико по объему и включает

множество эксперимен¬тальных проб; 2) испытуемый — уникальный объект, например ге¬ниальный музыкант или творчески одаренный шахматист; 3) от ис¬пытуемого требуется особая компетентность при проведении иссле-дования (эксперимент с обученными испытуемыми); 4) повторение данного эксперимента с участием других испытуемых невозможно. Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особые экс¬периментальные планы.

Чаще исследование проводится сэксперименальной группой, в которой все испытуемые объективно различны, но отобраны и рас¬пределены по подгруппам с помощью той или иной стратегии. / Различают четыре основных вида "дизайна" — конструирования экспериментальных групп. """ При первом варианте исследование проводится с двумя различ¬ными группами: экспериментальной и контрольной, которые ста¬вятся в разные условия.

Это наиболее распространенный способ. Второй вариант предполагает исследование одной группы: ее по¬ведение изучается к-в экспериментальных и в контрольных усло¬виях. Он применяется, когда имеется только экспериментальная группа и нет возможности сформировать контрольную. Но этот план никак не контролирует "эффект последовательности" и использу¬ется лишь в тех редких случаях, когда эффектом последовательнос¬ти можно пренебречь.

Третий вариант—использование конструирования групп мето¬дом "парного дизайна" — состоит в следующем. Для каждого субъ¬екта группы подбирается эквивалентный (или похожий) ему, и они распределяются по разным группам. Соответственно контрольная и экспериментальная группы становятся похожими по составу испы¬туемых. Конечно, в этом случае невозможно соблюсти полную эк¬вивалентность фупп в обоих условиях эксперимента, но данный спо¬соб значительно лучше, чем эксперимент с участием одной группы в разных

условиях. Наконец, четвертый план является смешанным: все группы ста¬вятся в разные условия. При этом образуется несколько групп. Спо¬соб применяется при факторном планировании эксперимента. Итак, формирование выборки испытуемых — эксперименталь¬ной группы -:- должно подчиняться ряду правил. 1. Содержательный критерий (критерий операциональной валид-ности). Напомним, что операциональная валидность определяется соответствием экспериментального метода проверяемой

гипотезе. 108 Подбор экспериментальной группы должен определяться предме¬том и гипотезой исследования. Бессмысленно проверять степень раз¬вития произвольного запоминания у годовалых и двухлетних детей или выявлять у группы московских бомжей, в какой мере уровень их интеллекта влияет на выбор того или иного кандидата в Государ¬ственную Думу (ибо они голосовать не имеют права). Таким образом, экспериментатор должен создать модель идеаль¬ного объекта экспериментального исследования

для своего частно¬го случая и по возможности его описать, следуя этому описанию при формировании экспериментальной группы. Характеристики реаль¬ной экспериментальной группы должны минимально отклоняться от характеристик идеальной экспериментальной группы. 2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутрен¬ней валидности). Результаты, полученные при иссяедо"вании'экспе-риментально5Гвы борки, должны распространяться на каждого ее члена. То есть мы должны учесть все значимые характеристики объ¬екта исследования, различия

в выраженности которых могут суще¬ственно повлиять на зависимую переменную. Допустим, необходи¬мо проверить влияние ситуативной тревожности детей на скорость овладения школьными навыками. В этом случае состав эксперимен¬тальной группы должен быть подобран так, чтобы в нее входили дети с одинаковым уровнем развития интеллекта. Если же это не удается сделать, то при обработке данных используется нормировка резуль¬татов на величину значимого параметра.

Процедура подбора эквивалентных групп и эквивалентных ис¬пытуемых называется рандомизацией. 3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валиднос¬ти). Существуют теоретические статистические критерии репрезен¬тативности (представленности) выборки испытуемых. Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представлять всю часть попу¬ляции, по отношению к которой мы можем применять данные, по¬лученные в эксперименте.

Величина экспериментальной выбор¬ки определяется видом статистических мер и выбранной точностью (достоверностью) принятия или отвержения экспериментальной гипотезы. Она может быть равна множеству индивидов, чье поведе-ние нас интересует. Экспериментальная выборка может представ¬лять лишь часть интересующего нас множества. Главная проблема состоит в том, на какие другие интересующие нас группы можно распространить результаты

проводимого нами исследования. (Об этом см. гл.7.) Подбор экспериментальной группы осуществляется с помощью различных стратегий. Напомним, для чего нужна стратегия отбора 109 групп. Задача сводится, во-первых, к устранению уже рассмотрен¬ного в предыдущих разделах "эффекта смешения". Под этим терми¬ном понимается влияние индивидуальных различий между испыту¬емыми на связь независимой

и зависимой переменных. Например, на публичное поощрение за хорошую работу люди разного темпера¬мента реагирует неодинаково. Тем самым контролируется влияние побочной переменной на внутреннюю валидность. Во-вторых, экс¬периментальная группадолжна представлять изучаемую популяцию, т.е. обеспечивать внешнюю валидность эксперимента. Использование реально существующих групп порождает систе¬матическое смешение независимой переменной с индивидуальны¬ми свойствами испытуемых. <

Для нас уже очевидно, что экспериментальная выборка представ¬ляет собой модель популяции в целом или той ее части, поведение которой нас интересует. Наиболее простой вариант был уже рассмотрен — составление репрезентативной группы испытуемых, характеристики которой со¬ответствуют характеристикам интересующей нас популяции. Иног¬да невозможно найти способ создания репрезентативной группы. Тогда используется метод приближенного моделирования.

В част¬ности, исследование может проводиться при участии студентов 2-го курса университета, аданные приписываются всемлюдям, или "лю¬дям в возрасте от 17 до 21 года", или "людям со средним образова¬нием ввозрастеот 17до21 года" ит.д. Чем меньше генерализация, т.е. чем точнее набор критериев, описывающих популяцию, на ко¬торую распространяются выводы о характеристиках эксперименталь¬ной выборки, тем выше внешняя валидность эксперимента. При моделировании популяции методом случайного выбора, или

рандомизации, экспериментальную выборку составляют так, что каждой личности предоставляется равный шанс для участия в экс-перименте. Каждому индивиду присваивается номер; с помощью таб¬лицы случайных чисел производится формирование эксперименталь¬ной выборки. Процедура очень трудноосуществима, поскольку каж¬дый представитель интересующей нас популяции должен быть уч¬тен. На практике прибегают к более простым способам случайного отбора.

Отбирают любую группу испытуемых, затем измеряют у них значимое для эксперимента индивидуальное свойство. После этого испытуемых распределяют по группам методом Монте-Карло так, что вероятность попасть в группу для каждого испытуемого равна. Наконец, существует еще один способ моделирования выборки — стратометрический. Генеральная совокупность рассматривается как"совокупность групп, обладающих определенными характерис-

110 тиками. В экспериментальную выборку отбираются испытуемые с соответствующими характеристиками — так, чтобы в ней были рав-нопредставлены лица из каждой страты. Чаще всего используются следующие характеристики: пол, возраст, политические предпочте¬ния, образование и уровень доходов. Эту стратегию применяют пси¬ходиагносты при разработке тестов; педагогические психологи; в основном же ею пользуются социологи и социальные психологи при опросах общественного мнения, исследовании

социальных устано¬вок и т.д. Ряд авторов выделяют стратегию попаряого отпора. При этом экс¬периментальная и контрольная группы составляются из индивидов, эквивалентных по значимым для эксперимента побочным парамет¬рам. Идеальный вариант — использование близнецовых пар (моно-и дизиготных). Разновидностью этой стратегии является подбор однородных подгрупп, в которых испытуемые уравнены по всем ха¬рактеристикам, кроме интересующих исследователя дополнитель¬ных переменных.

Другой вариант — выделение значимой дополни-^eльнoй переменной. Все испытуемые тестируются, ранжируются по уровню выраженности переменной. Группы формируются так, что¬бы испытуемые, обладающие одинаковыми или близкими значения¬ми переменной, попали в разные группы. Итак, существует шесть стратегий построения групп: 1) рандо¬мизация, 2) попарный отбор, 3) рандомизация с выделением страт (стратометрический отбор),

4) приближенное моделирование, 5) реп¬резентативное моделирование, 6) привлечение реальных групп. Различают два основных типа привлечения испытуемых в груп¬пу: а) отбор, б) распределение. Отбор проводят при рандомизации, рандомизации с выделением страт, при репрезентативном и прибли-женном моделировании. Распределение осуществляется при спосо¬бе составления групп из эквивалентных пар и исследованиях с учас¬тием реальных групп. Считается, что наилучшая внешняя и внутренняя валидность

до¬стигается при страгегии подбора эквивалентных пар и стратометри-ческой рандомизации: индивидуальные особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются максимально. В осталь¬ных же случаях нет никаких гарантий эквивалентности испытуемых, конгролируемости индивидуальных различий и представительнос¬ти группы. Привлечение добровольцев или принудительное участие в экс¬перименте нарушает репрезентативность выборки (см. гл. 3). Отме¬тим лишь, что стратегии попарного моделирования,

приближенно¬го моделирования и стратометрической рандомизации, в отличие от 111 стратегии рандомизации ("случайно отобранных групп"), предпо¬лагают, что нам известен дополнительный параметр — индивиду¬альная особенность, которая может оказать значимое влияние на ре¬зультат эксперимента. Ошибка в выделении этого парамента и/или недоучет других параметров приводят экспериментатора к неудаче. Очевидно, что применение таких стратегий формирования групп должно опираться на серьезные знания в

области дифференциаль¬ной психологии (психологии индивидуальных различий). Мы уже знаем, что многие авторы, в частности Кэмпбелл, счита¬ли подбор эквивалентных пар менее надежным методом, чем ран¬домизация. Рандомизацию можно считать наиболее надежной стратегией и с точки зрения репрезентации в эксперименте изучае¬мой популяции, и с точки зрения контроля дополнительных пере¬менных. Наиболее существенная проблема при рандомизации: в ка¬кой мере первичная выборка, из которой мы формируем

экспери¬ментальную и контрольные группы, действительно представляет ге¬неральную совокупность? Решение этой проблемы — дело искусст¬ва и интуиции экспериментатора. Отдельная проблема —- численность экспериментальной выбор¬ки. В зависимости от целей и возможностей она может варьировать от одного испытуемого до нескольких тысяч человек. Количество испытуемых в отдельной группе (экспериментальной или контроль¬ной) в большинстве

экспериментальных исследований варьирует от 1 до 100. Рекомендуется, чтобы численность сравниваемых групп была не менее 30—35 человек из соображений статистических: ко¬эффициенты корреляции выше 0,35 при таком количестве испытуе¬мых значимы при а = 0,05. Если же для обработки данных используется факторный анализ, то существует простое правило: надежные факторые решения мож¬но получить лишь в том случае, когда количество испытуемых не менее, чем в 3 раза,

превышает число регистрируемых параметров. Крометого, как рекомендуетЛ.В.Куликов, целесообразно увеличи¬вать количество испытуемых, по крайней мере, на 5—10% больше требуемого, поскольку часть из них будет "отбракована" в ходе экспе¬римента или при анализе экспериментальных протоколов (не поняли инструкцию, не приняли задачу, дали "девиантные" результаты и т.д.). Что касается состава по полу и возрасту, то рекомендуется (кро¬ме специальных случаев) разбивать общую

группу на подгруппы мужчин и женщин и обрабатывать данные отдельно для каждой под-группы. Возрастной состав определяется исходя из целей исследо¬вания. Для ориентировки приведем наиболее распространенную пе¬риодизацию возрастов: 112 1. Новорожденный—0—Юдней. 2. Грудной — Юдней—I год. 3. Раннее детство — 1—2 года. 4. Первый период детства— 3—Улет.

5. Второй период детства — 8—12 лет (мальчики), 8— 11 лет (де¬вочки). 6. Подростковый— 13—16лет (мальчики), 12—15 лет (девочки). 7. Юношеский— 17—21 год (мужчины), 16—20 лет (женщины). 8. Средний: первый период — 22—35 лет (мужчины), 21—35 лет (женщины); второй период— 36—60 лет (мужчины), 36—55лет(жен-щины). 9. Пожилойвозраст—61—75 (мужчины),

55—75 лет (женщины). 10. Старческий возраст— 75—90 лет. 11. Долгожители — 90 лет и старше. 4.5. Экспериментальные переменные и способы их контроля Экспериментатор проверяет гипотезу о причинной связи двух явлений, А и В. Понятие "причинность" является одним из наибо¬лее сложных в науке. Существует ряд эмпирических признаков при¬чинной связи между двумя явлениями.

Первый признак— разделен-ность причины и следствия во времени и предшествование причи¬ны следствию. Если исследователь обнаруживает изменения в объ¬екте после экспериментального воздействия, по сравнению с анало¬гичным объектом, который таковому не подвергался, у него есть по¬вод говорить о том, что экспериментальное воздействие стало при¬чиной изменения состояния объекта. Наличие воздействия и срав¬нение объектов являются необходимыми условиями такого вывода, ибо не всегда

предшествующее событие — причина последующего. Отлет гусей на юг отнюдь не является причиной выпадения снега через месяц. Второй признак— наличие статистической связи между двумя переменными (причиной и следствием). Изменение величи¬ны одной из переменных должно сопровождаться изменением дру¬гой. Иначе говоря, между переменными должна наблюдаться либо линейная корреляция, как между уровнем вербального интеллекта и школьной успеваемостью, либо нелинейная корреляция, как меж¬ду уровнем активации и степенью

эффективности научения (закон Йеркса—Додсона). Наличие корреляции — недостаточное условие для вывода о при- 113 чинно-следственной связи, так как связь может быть случайной или обусловленной третьей переменной. Третий признак— причинно-следственная связь регистрируется, если экспериментальная процедура исключает иные возможности объяснения связей А и В, кроме как причинной, и все другие аль-тернативные причины возникновения явления В исключены. Проверка экспериментальной гипотезы о причинной связи двух явлений

производится следующим образом. Экспериментатор мо¬делирует предполагаемую причину: она выступает в качестве экспе-риментального воздействия, вследствие — изменение состояния объ¬екта — регистрируется с помощью какого-либо измерительного ин¬струмента. Экспериментальное воздействие служит для изменения незави¬симой переменной, которая является непосредственной причиной изменения зависимой переменной. Так, экспериментатор, предъяв¬ляя испытуемому сигналы различной

околопорого'вой громкости, изменяет его психическое состояние — испытуемый либо слышит, либо не слышит сигнал, что приводит к различным моторным или вербальным ответам ("да" — "нет", "слышу" — "не слышу"). Внешние ("прочие") переменные экспериметальной ситуации экспериментатор должен контролировать. Среди внешних перемен¬ных выделяют: 1) побочные переменные, которые порождают сис¬тематическое смешение, ведущее к появлению ненадежных

данных (фактор времени, фактор задачи, индивидуальные особенности ис¬пытуемых); 2) дополнительную переменную, которая существенна для изучаемой связи между причиной и следствием. При проверке частной гипотезы уровень дополнительной переменной должен со¬ответствовать ее уровню в изучаемой реальности. Например, при изучении связи уровня развития непосредственного и опосредован¬ного запоминания дети должны быть одного возраста. Возраст в этом случае — дополнительная переменная.

Если же проверяется общая гипотеза, то эксперимент про водится при разных уровнях дополни¬тельной переменной, т.е. с участием групп детей разного возраста, как в известных экспериментах А.Н.Леонтьева по изучению разви¬тия опосредованного запоминания. Дополнительная переменная, особо значимая для эксперимента, называется "ключевой". Кон¬трольной переменной называется дополнительная переменная, ко¬торая в факторном эксперименте становится

второй основной. Суть эксперимента состоит в том, что экспериментатор варьиру¬ет независимую переменную, регистрирует изменение зависимой переменной и контролирует внешние (побочные) переменные. Исследователи различают разные виды независимой переменной: 114 качественную ("есть подсказка" — "нет подсказки"), количествен¬ную (уровень денежного вознаграждения). Среди зависимых переменных выделяются базисные.

Базисная переменная — единственная зависимая переменная, на которую ока¬зывает влияние независимая переменная. Какие независимые, зависимые и внешние переменные встреча¬ются при проведении психологического эксперимента? Независимая переменная Исследователь должен стремиться оперировать в эксперименте только независимой переменной. Эксперимент, где это условие со¬блюдается, называют чистым экспериментом. Но чаще всего в ходе эксперимента, варьируя одну переменную, экспериментатор изме¬няет вместе с тем

ряд других. Это изменение может быть вызвано действием экспериментатора и обусловлено связью двух перемен¬ных. Например, в эксперименте по выработке простого двигатель¬ного навыка он наказывает испытуемого за неудачи электрическим током. Размер наказания может выступать в качестве независимой переменной, а скорость выработки навыка — зависимой перемен¬ной. Наказание не только закрепляет у испытуемого соответствую¬щие реакции, но и порождает у него ситуативную тревогу, которая влияет на результаты — увеличивает число

ошибок и уменьшает ско¬рость выработки навыка. Центральная проблема при проведении экспериментального ис¬следования — выделение независимой переменной и ее изоляция от других переменных. В качестве независимых переменных в психологическом экспе¬рименте могут выступать: 1) характеристики заданий; 2) особенности ситуации (внешние условия); 3) управляемые особенности (состояния) испытуемого.

Последние часто называют "переменными организма". Иногда выделяют четвертый вид переменных — константные характерис¬тики испытуемого (интеллект, пол, возраст и т.д.), но, на мой взгляд, они относятся к дополнительным переменным, поскольку на них нельзя воздействовать, а можно лишь учесть их уровень при форми-ровании экспериментальных и контрольных групп. Характеристики задания — то, чем может манипулировать экс¬периментатор более или менее свободно.

По традиции, идущей от бихевиоризма, считается, что экспериментатор варьирует только характеристиками стимулов (stimulus variables), но в его распоряже¬нии гораздо больше возможностей. Экспериментатор может варьи- 115 ровать стимулы или материал задания, изменять тип ответа испыту¬емого (вербальный или невербальный ответ), менять шкалу оцени¬вания и т.д. Он может варьировать инструкцию, меняя цели, кото¬рые должен достичь испытуемый входе выполнения задания.

Экс¬периментатор может варьировать средства, которые имеет испытуе¬мый для решения задачи, и ставить перед ним препятствия. Он мо¬жет изменять систему поощрений и наказаний в ходе выполнения задания и т.д. К особенностям ситуации следует отнести те переменные, кото¬рые непосредственно не входят в структуру экспериментального за¬дания, выполняемого испытуемым. Это может быть температура в помещении, обстановка, наличие внешнего наблюдателя и т.д.

Эксперименты по выявлению эффекта социальной фасилитации (усиления) проводились по следующей схеме: испытуемому давалась какая-либо сенсомоторная или интеллектуальная задача. Он снача¬ла выполнял ее в одиночку, а затем в присутствии другого человека или несколькихлюдей (последовательность, разумеется, менялась в разных группах). Оценивалось изменение продуктивности испыту¬емых. В этом случае задача испытуемого оставалась неизменной, изменялись лишь внешние условия эксперимента.

Чем может варьировать экспериментатор? Во-первых, это физические параметры ситуации: расположение аппаратуры, внешний вид помещения, освещенность, звуки и шумы, температура, размещение мебели, окраска стен, время проведения эксперимента (время суток, длительность и т.д.). То есть все физи¬ческие параметры ситуации, не являющиеся стимулами. Во-вторых, это социально-психологические параметры: изоляция — работа в присутствии экспериментатора,

работа в одиночку — рабо¬та с группой и т.д. В-третьих, это особенности общения и взаимодействия испытуе¬мого (испытуемых) и экспериментатора. Судя по публикациям в научных журналах, за последние годы рез¬ко возросло количество экспериментальных исследований, в кото¬рых применяется варьирование внешних условий. К "организменным переменным", или неуправляемым характе¬ристикам испытуемых, относятся физические, биологические, пси¬хологические, социально-психологические и социальные признаки.

Традиционно их относят к "переменным", хотя большинство из них является неизменным или относительно неизменным на протяже¬нии жизни. Влияние дифференциально-психологических, демогра¬фических и прочих константных параметров на поведение индиви¬да изучают в корреляционных исследованиях. Однако авторы боль- 116 шинства учебников по теории психологического метода, такие, как В Дж.Андервудили М.Мэтлин, относят эти параметры к числу не¬зависимых переменных эксперимента.

Как правило, в современном экспериментальном исследовании дифференциально-психологические особенности индивидов, такие, как интеллект, пол, возраст, социальное положение (статус) и т.д учитываются в качестве дополнительных переменных, которые кон¬тролируются экспериментатором в общепсихологическом экспери¬менте. Но эти переменные могут превращаться во "вторую основ¬ную переменную" в дифференциально-психологическом исследо¬вании, и тогда используется факторный план.

Зависимая переменная Психологи имеют дело с поведением испытуемого, поэтому в ка¬честве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения. К ним относятся: число ошибок, кото¬рое совершила крыса, пробегая лабиринт; время, которое затратил испытуемый при решении задачи, изменения мимики его лица при просмотре эротического фильма; время двигательной реакции на зву¬ковой сигнал и т.д. Выбор поведенческого параметра определяется исходной экспери¬ментальной

гипотезой. Исследовательдолжен ее максимально конкре¬тизировать, т.е. добиться того, чтобы зависимая переменная была one-рационализирована— поддавалась регистрации в ходе эксперимента. Параметры поведения условно можно разделить на формально-динамические и содержательные. Формально-динамические (или пространственно-временные) параметры достаточно легко поддают¬ся аппаратурной регистрации. Приведем примеры этих параметров. 1. Точность.

Наиболее часто регистрируемый параметр. Поскольку большинство заданий, предъявляемых испытуемому в психологи¬ческих экспериментах, являются задачами на достижения, то точ¬ность или противоположный параметр — ошибочность действий — будет главным регистрируемым параметром поведения. 2. Латентность. Психические процессы протекают скрытно от внешнего наблюдателя. Время от момента предъявления сигнала до выбора ответа называется латентным временем.

В некоторых случа-ях латентное время является важнейшей характеристикой процесса, например, при решении мыслительных задач. 3. Длительность, или скорость выполнения. Является характерис¬тикой исполнительного действия. Время между выбором действия и окончанием его выполнения называют скоростью действия (в от-личие отлатентного времени). 117 4. Темп, или частота действий. Важнейшая характеристика, осо¬бенно при исследовании простейших

форм поведения. 5. Продуктивность. Отношение числа ошибок или качества вы¬полнения действий ко времени выполнения. Служит важнейшей характеристикой при исследовании научения, познавательных про-цессов, процессов принятия решения и т.д. Содержательные параметры поведения предполагают категори¬зацию формы поведения либо в терминах обыденного языка, либо в терминах той теории, предположения которой проверяются в дан-ном эксперименте. Распознавание различных форм поведения — дело специально обученных экспертов или наблюдателей.

Требуется немалый опыт, чтобы безошибочно различать разные уровни агрессии или удивле¬ния, характеризовать один поступок как проявление покорности, а другой — как проявление подобострастия. Проблема фиксации качественных особенностей поведения ре¬шается посредством: а) обучения наблюдателей и разработки карт наблюдения; б) измерения формально-динамических характеристик поведения с помощью тестов. Зависимая переменная должна быть валидной и надежной.

На¬дежность переменной проявляется в устойчивости ее регистрируе¬мое™ при изменении условий эксперимента в течение времени. Валидность зависимой переменной определена только в конкретных условиях эксперимента и применительно к определенной гипотезе. Можно выделить три типа зависимых переменных: 1) одномер¬ную; 2) многомерную; 3) фундаментальную. В первом случае реги¬стрируется лишь один параметр, и именно он считается проявлени¬ем зависимой переменной

(между ними существует функциональ¬ная линейная связь), как, например, при изучении времени простой сенсомоторной реакции. Во втором случае зависимая переменная многомерна. Например, уровень интеллектуальной продуктивнос¬ти проявляется во времени решения задачи, его качестве, трудности решенной задачи. Эти параметры могут фиксироваться независимо. В третьем случае, когда известно отношение между отдельными пара-метрами многомерной зависимой переменной,

параметры рассмат¬риваются в качестве аргументов, а сама зависимая переменная — в качестве функции. Например, фундаментальное измерение уровня агрессии F(a) рассматривается как функция отдельных ее проявле¬ний (а,): мимики, пантомимики, брани, рукоприкладства и др. F(a):=f(a a^ aJ. 118 Существует еще одно важное свойство зависимой переменной, а именно — сензитивность (чувствительность) зависимой переменной к изменениям независимой.

Суть в том, что манипуляция независи¬мой переменной влияет на изменение зависимой. Если же мы мани пулируем независимой переменной, а зависимая не изменяется, то зависимая переменная несензитивна по отношению к независимой. Два варианта проявления несензитивности зависимой переменной получили названия "эффект потолка" и "эффект пола". Первый слу¬чай встречается тогда, когда предъявляемая задача так проста, что уровень ее выполнения

много выше всех уровней независимой пере¬менной. Второй эффект, напротив, возникает тогда, когда задание настолько сложно, что уровень его выполнения оказывается ниже всех уровней независимой переменной. Итак, как и прочие компоненты психологического исследования, зависимая переменная должна быть валидна, надежна, обладать чув¬ствительностью к изменению уровня независимой переменной. Существуют два основных приема фиксации изменений зависи¬мой переменной.

Первый применяется наиболее часто в экспери¬ментах с участием одного испытуемого. Изменение зависимой пере¬менной регистрируется во время эксперимента вслед за изменением уровня независимой переменной. Примером является фиксация ре¬зультатов в экспериментах по научению. Кривая научения представ-ляет собой классический вариант тренда — изменения успешности выполнения заданий от числа проб (времени проведения экспери¬мента). Для обработки таких данных применяется статистический

аппарат анализа трендов. Второй прием фиксации изменения уров¬ня независимой переменной называется отсроченным измерением. Между воздействием и эффектом проходит определенный проме¬жуток времени, его длительность устанавливается по времени отда¬ленности следствия от причины. Например, прием дозы алкоголя увеличивает время сенсомоторной реакции не сразу, а по прошест¬вии определенного времени. То же самое можно сказать о влиянии заучивания конкретного количества иностранных слов на успеш¬ность

перевода текста на редкий язык: эффект проявляется не сразу (если проявляется). Отношения между переменными В основе построения современной экспериментальной психоло¬гии лежит формула К.Левина — поведение есть функция личности и ситуации: B=f(P;S). 119 Необихевиористы ставят в формулу вместо Р (личность) О (орга¬низм), что более точно, если считать испытуемыми не только лю¬дей, но и животных,

а личность редуцировать к организму. Как бы то ни было, большинство специалистов по теории психо¬логического эксперимента, в частности МакГиган, считают, что в психологии существуют два типа законов: 1) "стимул — ответ"; 2) "организм — поведение". Первый тип законов обнаруживается в ходе экспериментального исследования, когда стимул (задача, ситуация) — это независимая переменная, а зависимая переменная — ответ испытуемого.

Второй тип законов является продуктом метода систематическо¬го наблюдения и измерения, поскольку свойствами организма уп¬равлять с помощью психологических средств нельзя. Существуютли "пересечения"? Разумеется. Ведь в психологичес¬ком эксперименте зачастую учитывается влияние так называемых дополнительных переменных, большинство из которых является дифференциально-психологическими характеристиками.

Следова¬тельно, есть смысл добавить в список и "системные" законы, описы¬вающие влияние ситуации на поведение личности, обладающей оп-ределенными свойствами. Но в психофизиологических и психофар¬макологических экспериментах можно воздействовать на состояние организма, а в ходе формирующего эксперимента — целенаправлен¬но и необратимо изменять те или иные свойства личности. В классическом психологическом поведенческом эксперименте устанавливается функциональная зависимость

вида R=f(S), где R — ответ, a S — ситуация (стимул, задача). Переменная S систе¬матически варьируется, а детерминируемые ею изменения ответа испытуемого фиксируются. В ходе изучения проявляются условия, при которых испытуемый ведет себя тем или иным образом. Резуль¬тат фиксируется в форме линейной или нелинейной зависимости. Другой тип зависимостей символизируется как зависимость по¬ведения от личностных свойств или состояний

организма испытуе¬мого: R = f(0) или R = f(P). Исследуется зависимость поведения испытуемого от того или иного состояния организма (болезни, усталости, уровня активации, фрустрации потребностей и т.д.) или от личностных свойств (тре- 120 вожности, мотивации и т.д.). Исследования проводятся с участием групп людей, различающихся по данному признаку: свойству или актуальному состоянию. Естественно, эти две строгие зависимости являются простейши¬ми формами отношений между переменными.

Возможны более сложные зависимости, устанавливаемые в конкретном эксперимен¬те, в частности, факторные планы позволяют выявить зависимости вида R = f(Sp S^), когда ответ испытуемого зависит от двух варьиру¬емых параметров ситуации, а поведение является функцией состоя¬ния организма и среды. Остановимся на формуле Левина. В общей форме она выражает идеал экспериментальной психологии: возможность предсказать поведение конкретной личности в определенной ситуации.

Пере¬менная "личность", которая входит в состав этой формулы, вряд ли может рассматриваться лишь как "дополнительная". Традиция нео¬бихевиоризма предлагает использовать термин "промежуточная" переменная. В последнее время за такими "переменными" — свой¬ствами и состояниями личности — закрепился термин "переменная-модератор", т.е. посредник. Рассмотрим основные возможные варианты отношений между зависимыми переменными.

Существует как минимум шесть видов связи переменных. Первый, он же простейший, — отсутствие зави¬симости. Графически он выражается в форме прямой, параллельной оси абсцисс на графике, где по оси абсцисс (X) отложены уровни независимой переменной, а по оси ординат (У) — зависимой пере¬менной. Зависимая переменная не чувствительна к изменению не¬зависимой.

Монотонно возрастающая зависимость наблюдается тогда, когда увеличению значений независимой переменной соответствует изме¬нение зависимой переменной. 121 Монотонно убывающая зависимость наблюдается, если увеличе¬нию значений независимой переменной соответствует уменьшение уровня независимой переменной. Нелинейная зависимость U-образного типа обнаруживается в большинстве экспериментов, в которых выявляются особенности психической

регуляции поведения: Инвертированная U-образная зависимость получается в много¬численных экспериментальных и корреляционных исследованиях как в психологии личности, мотивации, так и в социальной психо-логии. 122 Последний вариант зависимости обнаруживается не так часто, как предыдущие, — сложная квазипериодическая зависимость уровня зависимой переменной от уровня независимой. При выборе способа описания работает "принцип экономии": простое описание лучше, чем все

другие эквивалентные по успеш¬ности описания. Любое простое описание лучше, чем комплексное. Поэтому аргументы, распространенные в отечественных научных дискуссиях, типа "Все гораздо сложнее на самом деле, чем представ¬ляет автор" по меньшей мере бессмысленны. Тем более, что никто не знает, как "на самом деле". Так называемое "комплексное описание", "многомерное описа¬ние" есть зачастую просто

попытка уйти от решения научной про¬блемы, способ маскировки личной некомпетентности, которую хо¬тят скрыть за путаницей корреляционных связей и сложносостав-ными формулами, где все всему равняется. Контроль переменных Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьиро-вании или знании закономерности ее изменения.

Второй смысл по- 123 нятия "контроль" — управление внешними, "прочими" перемен¬ными эксперимента. Влияние внешних переменных сводится к эф¬фекту смешения. Различают два основных способа контроля независимой перемен¬ной. Эти способы лежат в основе двух типов эмпирического иссле¬дования: активного и пассивного. Напомним, что в психологии к активным относятся деятельностный метод (эксперимент) и ком¬муникативный

(беседа), а к пассивным — наблюдение и измерение. Пассивные методы называют также методами систематизированной регистрации, или систематизированного наблюдения (включая в него и процедуру измерения). В эксперименте контроль независимой переменной производит¬ся с помощью активного манипулирования, варьирования. При сис¬тематизированном наблюдении (также — измерении) контроль осу¬ществляется за счет отбора (селекции) требуемых значений незави¬симой переменной из числа уже существующих переменных.

При¬мером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при иссле¬довании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе. При планировании исследования следует иметь в виду, что прин¬ципы, предъявляемые к формированию плана для активного и пас¬сивного исследований, одни и те же, за исключением контроля эф¬фектов, связанных

с экспериментальным воздействием. Существует несколько основных приемов контроля влияния внешних ("прочих") переменных на результат эксперимента: 1) элиминация внешних переменных; 2)константность условий; 3) балансировка; 4) контрбалансировка; 5)рандомизация. Эти приемы, разумеется, не позволяют полностью избежать воз¬действий со стороны "прочих"

переменных, однако их выполнение является своеобразной профилактической процедурой: мытье рук перед едой не дает 100-ной гарантии от заболевания дизентерией, но существенно снижает вероятность заболевания. Определение внешней переменной Диаграмма последовательности шагов в процессе контроля пере¬менных (МакГиган, 1993). 124 Рассмотрим последовательно различные способы контроля внеш¬них переменных. 1. Элиминация. Наиболее простой по сути, но не по возможнос¬тям осуществления "радикальный"

способ контроля. Эксперимен¬тальную ситуацию конструируют таким образом, чтобы исключить какое-либо присутствие в ней внешней переменной. Например, в психофизических лабораториях часто создаются экспериментальные камеры, изолирующие испытуемого от внешних звуков, шумов, виб¬рационного воздействия и электромагнитных полей. Но зачастую элиминировать влияние внешних переменных невозможно. Напри¬мер, трудно представить себе, как можно исключить влияние таких переменных, как пол, возраст

или интеллект. 2. Создание константных условий. Если внешние переменные не удается исключить из экспериментальной ситуации, то исследова¬телю приходится делать их неизменными. При этом влияние внеш¬ней переменной остается неизменным на всех испытуемых, при всех значениях независимой переменной и на протяжении всего экспе¬римента. Однако эта стратегия не позволяет полностью избежать эф¬фекта смешения: данные, полученные при константных значениях внашних переменных, можно переносить

только на те реальные си¬туации, в которых значения внешних переменных такие же, какими они были при исследовании. Исследователь стремится сделать не-изменными внешние пространственно-временные условия прове¬дения эксперимента. В частности, экспериментальные пробы или наблюдение за поведением проводятся со всеми испытуемыми в одно и то же время суток и в один и тот же день недели, например в поне- 125 дельник в 9 часов утра. Однако это не гарантирует от эффекта сме¬шения.

Допустим, мы тестируем уровень достижений школьников при решении простых арифметических задач. Школьники-"совы", у которых уровень работоспособности приходится на вторую поло¬вину дня, будут в менее благоприятном состоянии, чем школьники-"жаворонки". Если они преобладают в группе, то их результаты бу¬дут смещены, по сравнению с результатами, которые могли бы по¬лучиться на генеральной совокупности. Следует стандартизировать технику проведения исследования

и оборудование экспериментальных помещений (звуки, ароматы, ок¬раску стен, вид фурнитуры, расположение мебели и т.д.). Исследователь стремиться сделать константными дополнитель¬ные переменные — уравнять группы испытуемых по основным зна¬чимым для исследования индивидуальным характеристикам (уров¬ню образования, полу,возрасту). Экспериментатор должен предъявлять инструкцию одинаково всем испытуемым (разумеется, исключая те случаи, когда она изме¬няется в соответствии с планом эксперимента).

Он должен стремить¬ся сохранять неизменными интонацию и силу голоса. Рекомендует¬ся записывать инструкцию на магнитофон и предъявлять запись (кро¬ме особых случаев). 3. Балансировка. В тех случаях, когда отсутствует возможность создать константные условия проведения эксперимента или кон¬стантности условий недостаточно, применяют технику балансиров-ки эффекта от действия внешних переменных. Балансировка при¬меняется в двух ситуациях:

1) в том случае, если невозможно иден¬тифицировать внешнюю переменную; 2) в том случае, если ее мож¬но идентифицировать и использовать специальный алгоритм для контроля этой переменной. Рассмотрим способ балансировки влияния неспецифических внешних переменных. Он состоит в том, что в дополнение к экспе¬риментальной группе в план эксперимента включается контрольная группа. Экспериментальное исследование контрольной группы про¬водится в тех же условиях, что и экспериментальной.

Отличие в том, что экспериментальное воздействие осуществляется только на ис-пытуемых, включенных в экспериментальную группу. Тем самым изменение зависимой переменной в контрольной группе обуслов¬лено лишь внешними переменными, а в экспериментальной — со-вместным действием внешних и независимой переменных. Разумеется, при этом нельзя выделить специфическое влияние каждой внешней переменной и особенности такого влияния неза¬висимой переменной из-за эффекта взаимодействия переменных.

126 I. Способ балансировки с применением контрольной группы: 2. Способ балансировки с выделением эффекта внешней пере¬менной: Для того, чтобы определить, как влияет на зависимую перемен¬ную та или иная внешняя переменная, используют план, включаю¬щий более чем одну контрольную группу. В общем случае число кон-трольных групп в экспериментальном плане должно быть

N = n + 1, где n — число внешних ("прочих") переменных. Вторая контроль¬ная группа помещается в экспериментальные условия, где исключе¬но действие одной из внешних переменных, влияющих на зависи¬мую переменную экспериментальной и первой контрольной групп. Разяичие в результатах 1-й и 2-й контрольных групп позволяет вы¬делить специфическое влияние одной из внешних переменных. Несколько отличается процедура балансировки при контроле из¬вестных внешних переменных.

Типичный пример учета такой пере¬менной — выявление уровня влияния принадлежности испытуемых к тому или иному полу на результаты эксперимента, поскольку из¬вестно, что многие данные, полученные на выборке мужчин, невоз- 127 можно перенести на женскую выборку. Пол — это дополнительная переменная, поэтому планирование сводится к выявлению эффекта действия независимой переменной на зависимую в каждой из двух экспериментальных групп.

Аналогично строится эксперимент по сравнению эффекта раз¬личных аппаратурных методик в зависимости от возраста испытуе¬мых и др. В более сложных экспериментах применяется балансировка не¬скольких переменных одновременно. Примером может служить учет влияния пола экспериментатора на поведение испытуемых при тес-тировании интеллекта. У нас две группы испытуемых, мужчин и женщин, и два экспериментатора (мужчина и женщина). План экс¬перимента может выглядеть следующим образом:

Группа 1 (эксперимент) 1.Мужчины — экспериментатор мужчина 2. Мужчины — экспериментатор женщина 3.Женщины — экспериментатор мужчина 4. Женщины — экспериментатор женщина Группа 2 (контроль) Мужчины — экспериментатор мужчина Мужчины — экспериментатор женщина Женщины — экспериментатор мужчина Женщины — экспериментатор женщина 4.

Контрбалансировка. Этот прием контроля дополнительной переменной чаще всего применяют тогда, когда эксперимент вклю¬чает в себя несколько серий. Испытуемый оказывается в разных ус-ловиях последовательно, и предыдущие условия могут изменять эф¬фект воздействия последующих условий. К примеру, при исследо¬вании дифференциальной слуховой чувствительности не безразлич-но, какой звук, громкий или более тихий, предъявлялся испытуемо¬му первым, а какой — вторым.

Также при выполнении тестов интел¬лекта важен порядок предъявления испытуемому задач: от простой к сложной или от сложной к простой. В первом случае более интел¬лектуальные испытуемые больше утомляются и теряют мотивацию, так как вынуждены решать большее количество задач, чем менее интеллектуальные. При втором варианте предъявления заданий ме¬нее интеллектуальные испытуемые испытывают стресс неуспеха и вынуждены решать больше задач, чем их более интеллектуальные коллеги.

В этих случаях для ликвидации эффектов последователь¬ности и эффекта последействия используют контрбалансировку. Смысл ее состоит в том, что порядок предъявления разных задач, стимулов, воздействий в одной из групп компенсируется иным по¬рядком предъявления заданий в другой группе. 128 Приведем пример плана контроля за внешней переменной для 2 условий. Группа Экспериментал ьная серия(порядок) 1-я 2-я 1-я

Громкий звук Тихий звук 2-я Тихий звук Громкий звук Для трех независимых переменных применяется такой план контрбалансировки, например, для предъявления трех цветов — крас¬ного, желтого, зеленого: Группа Эксперим ентальная сери я(порядок) 1-я 2-я 3-я 1-я Кр. Ж 3 2-я Кр. 3 Ж 3-я Ж Кр. 3 4-я Ж 3 Кр. 5-я 3 Кр. ж б-я 3 ж

Кр. Контрбалансировка применяется в тех случаях, когда есть воз¬можность провести несколько серий. Следует лишь учитывать, что большое число опытов может вызвать утомление у испытуемого. Но этот план позволяет контролировать эффект последовательности. Уп¬рощение же плана контрбалансировки приводит к появлению эф¬фекта последовательности. Однако контрбалансировка не позволя¬ет полностью исключить еще один эффект, а именно — влияние из¬менения

порядка предъявления заданий на значение зависимой пере¬менной. Он называется дифференцированным переносом: переход от ситуации 1 (когда она создается первой) к ситуации 2 отличается от перехода от ситуации 2 (когда она идет первой) к ситуации 1. Этот эффект приводит к тому, что реальные различия между двумя раз¬ными экспериментальными ситуациями при регистрации преуве¬личиваются. 129 Итак, техника контрбалансировки заключается в том, что каж¬дый

испытуемый получает более чем один вариант воздействия (АВ или ВА) и эффект последовательности целенаправленно распреде¬ляется на все экспериментальные условия. При балансировке каждый испытуемый получаетлишь одно экс¬периментальное воздействие — внешняя переменная балансируется за счет выявления эффекта ее действия на членов эксперименталь¬ной группы, по сравнению с эффектом, полученным при исследо¬вании контрольной группы.

Испытуемый может оказаться только в экспериментальной или же только в контрольной группе и получить воздействие какой-нибудь внешней переменной в обеих группах. Балансировка используется при исследовании независимых групп, тогда как контрбалансировка применяется в исследованиях с повто¬ряющимися воздействиями. 5. Рандомизация. О ней мы уже говорили (разд. 4.4). Рандомиза¬цией называется процедура, которая гарантирует

равную возмож¬ность каждому члену популяции стать участником эксперимента. Каждому представителю выборки присваивается порядковый номер, а выбор испытуемых в экспериментальную и контрольную группы проводится с помощью таблицы "случайных" чисел. Рандомизация является способом, позволяющим исключить влияние индивидуаль¬ных особенностей испытуемых на результат эксперимента. Рандомизация применяется в двух случаях:

1) когда известно, как управлять внешними переменными в экспериментальной ситуации, однако у нас нет возможности использовать одну из предшествую¬щих техник контроля; 2) когда мы предполагаем оперировать ка¬кой-либо внешней переменной в экспериментальной ситуации, од¬нако не можем ее специфицировать и применить другие техники. Если предположить, что значение дополнительной переменной (переменных) подчиняется вероятностным законам

(например, опи¬сывается нормальным распределением), то в состав эксперимен¬тальной и контрольных групп войдет выборка, которая имеет те же уровни дополнительных переменных, что и генеральная совокуп¬ность. По мнению многих специалистов, в том числе Кэмпбелла, урав¬нивание групп посредством процедуры рандомизации является един¬ственно надежным способом элиминации влияния внешних (допол¬нительных) переменных на зависимую. Кэмпбелл определяет ран¬домизацию как универсальный способ уравнивания групп перед экс¬периментальным

воздействием. Другие способы, например метод по¬парного сравнения, характеризуются им как малонадежные и веду¬щие к невалидным выводам. 130 И в заключение: обратите особое внимание на таблицу, в кото¬рой отображен предложенный МакГиганом алгоритм пошагового контроля влияния внешних переменных на зависимую переменную. Литература Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982. Экспериментальная психология/Под ред.

П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 1—2. М.: Прогресс, 1966. КуликовЛ.В. Психологическое исследование. СПб.: Наука, 1994. Вопросы 1. Зачем применяется контрольная группа? 2. Для чего нужны процедуры балансировки и контрбалансиров¬ки? 3. В чем отличие дополнительной переменной от независимой переменной?

4. Какие факторы нарушают внутреннюю валидность экспери¬мента, а какие — внешнюю? 5. Какие методы отбора и распределения испытуемых по группам применяются при организации эксперимента? ГЛАВА 5 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ И НЕЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ Содержание. Планирование эксперимента. Основные экспери¬ментальные планы: планы для одной и двух независимых перемен¬ных, факторные планы, планирование по методу латинского и гре¬ко-латинского квадратов.

Взаимодействие независимых переменных, виды взаимодействия. Планы экспериментов на одном испытуемом. Анализ кривых научения. Планирование по методу временных се¬рий. Контроль симметричного, асимметричного переносов и пла-цебо-эффекта. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы, в том числе планы временных серий. Эксперимент ex-post -facto. Корреляционное исследование и его планирование.

Виды пла¬нов корреляционного исследования. Перспективы развития экспе¬римента: многомерный эксперимент, дифференциально-психологи¬ческий эксперимент, кросскультурные исследования. Основные понятия. План исследования, план истинного экспе¬римента, квазиэкспериментальный план, воздействие, источники ар¬тефактов, факторный план, латинский квадрат, ротационный план, асимметричный перенос, симметричный перенос, план альтернатив¬ных воздействий, схемы уравнивания, план ex-post-facto, корреля¬ция,

коэффициент корреляции, лонгитюд, естественное развитие. 5.1. Экспериментальные планы Планы для одной независимой переменной План "истинного" экспериментального исследования отличает¬ся от других следующим и важнейшими признаками: 1) применением одной из стратегий создания эквивалентных групп, чаще всего — рандомизации; 2) наличием экспериментальной и как минимум одной контроль¬ной группы;

3) завершением эксперимента тестированием и сравнением по¬ведения группы, получившей экспериментальное воздействие (X,), 132 с группой, не получившей воздействия (Х„). Классическим вариантом плана является план для двух незави¬симых групп. В психологии планирование эксперимента начинает применяться с первых десятилетий XX в. Существуют три основные версии этого плана. При их описании будем пользоваться символизацией,

предложенной Кэмпбеллом. 1. План для двух рандомизированных групп с тестированием после воздействия. Его автор — известный биолог и статистик Фишер. Структура плана выглядит следующим образом: 1. Экспериментальная группа R ХО, 2. Контрольная группа R 0, Здесь R — рандомизация, Х — воздействие, 0, — тестирование пер-вой группы, 0^ — тестирование второй группы. Равенство экспериментальной и контрольной групп является со-вершенно

необходимым условием применения этого плана. Чаще всего для достижения эквивалентности групп применяют процеду¬ру рандомизации (см. гл. 4). Этот план рекомендуют использовать в том случае, когда нет возможности или необходимости проводить предварительное тестирование испытуемых. Если рандомизация про-ведена качественно, то этот план является наилучшим, позволяет контролировать большинство источников артефактов; кроме того, для него применимы различные варианты дисперсионного

анализа. После проведения рандомизации или иной процедуры уравнива¬ния групп осуществляется экспериментальное воздействие. В про¬стейшем варианте используется лишь две градации независимой переменной: есть воздействие, нет воздействия. Если необходимо использовать не один уровень воздействия, то применяются планы с несколькими экспериментальными группа¬ми (по числу уровней воздействия) и одной контрольной. Если же нужно контролировать влияние одной из дополнитель¬ных переменных, то применяют план с двумя

контрольными груп¬пами и одной экспериментальной. Измерение поведения дает мате-риал-для сравнения двух групп. Обработка данных сводится к при¬менению традиционныхддя математической статистики оценок. Рас¬смотрим случай, когда измерение проводится интервальной шкалой. Для оценки различия в средних показателях групп используют t-кри-терий Стьюдента. Оценивание различий в вариации измеряемого параметра между экспериментальной и контрольной

группами про¬водится с помощью критерия F. Соответствующие процедуры по- 133 дробно рассмотрены в учебниках математической статистики для психологов. Применение плана для двух рандомизированных групп с тести-рованием после воздействия позволяет контролировать основные источники внутренней невалидности (как их определяет Кэмпбелл). Поскольку предварительное тестирование отсутствует, исключен эффект взаимодействия процедуры

тестирования и содержания экс-периментального воздействия и сам эффект тестирования. План по-зволяет контролировать влияния состава групп, стихийного выбы-вания, влияния фона и естественного развития, взаимодействие со-става группы с другими факторами, исключить эффект регрессии за счет рандомизации и сравнения данных экспериментальной и кон-трольной групп. Однако при проведении большинства педагогичес-ких и социально-психологических экспериментов необходимо

жест¬ко контролировать исходный уровень зависимой переменной, будь то интеллект, тревожность, знания или статус личности в группе. Рандомизация — лучшая процедура из возможных, но не дающая абсолютной гарантии правильности выбора. Когда существуют со-мнения в результатах рандомизации, применяют план с предвари-тельным тестированием. 2. План для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием. Рассмотрим структуру этого плана: 1.

Экспериментальная группа R 0,ХО, 2. Контрольная группа R 0, 0, План с предварительным тестированием пользуется популяр¬ностью у психологов. Биологи больше доверяют процедуре рандо¬мизации. Психолог прекрасно знает, что каждый человек своеобра¬зен и отличен от других, и подсознательно стремится уловить эти различия с помощью тестов, не доверяя механической процедуре ран-домизации. Однако гипотеза большинства психологических иссле-дований, особенно в области

психологии развития ("формирующий эксперимент"), содержит прогноз определенного изменения свой¬ства индивида под влиянием внешнего фактора. Поэтому план "тест — воздействие — ретест" с рандомизацией и контрольной группой очень распространен. При отсутствии процедуры уравнивания групп этот план пре-образуется в квазиэкспериментальный (он будет рассмотрен в разд. 5.2). 134 Главный источник артефактов, нарушающий внешнюю валид-ность процедуры,

— взаимодействие тестирования с эксперименталь¬ным воздействием. Например, тестирование уровня знаний по оп-ределенному предмету, перед проведением эксперимента по заучи-ванию материала, может привести к актуализации исходных знаний и к общему повышению продуктивности запоминания. Достигается это за счет актуализации мнемических способностей и создания ус-тановки на запоминание. Однако с помощью этого плана можно контролировать другие внешние переменные.

Контролируется фактор "истории" ("фона"), так как в промежутке между первым и вторым тестированием обе группы подвергаются одинаковым ("фоновым") воздействиям. Вмес¬те с тем Кэмпбелл отмечает необходимость контроля "внутригруп-повых событий", а также эффекта неодновременности тестирова¬ния в обеих группах. В реальности невозможно добиться, чтобы тест и ретест проводились в них одновременно.

План превращается в квазиэкспериментальный, например: R О, Х О, R О, О, Обычно контроль неодновременности тестирования осуществля¬ют два экспериментатора, проводящие тестирование двух групп одновременно. Оптимальной считается процедура рандомизации по-рядка тестирования: тестирование членов экспериментальной и кон-трольной групп производится в случайном порядке. То же самое де-лается и с предъявлением — не предъявлением экспериментального воздействия.

Разумеется, такая процедура требует значительной чис-ленности экспериментальной и контрольной выборок (не менее 30— 35 человек в каждой). Естественное развитие и эффект тестирования контролируются за счет того, что они одинаково проявляются в экспериментальной и контрольной группах, а эффекты состава групп и регрессии (Кэмп-белл, 1980) — процедурой рандомизации. Результаты применения плана "тест — воздействие — ретест" представлены в 4-клеточной таблице 2

х 2: При обработке данных обычно используются параметрические критерии t и F (для данных в интервальной шкале). Вычисляются три значения t: сравнение 1) 0, и Qy 2) 0, и 0^; 3) Од и 0^. Гипотезу о значимом влиянии независимой переменной на зависимую можно принять в том случае, если выполняются два условия: а) различия 135 между 0, и 0, значимы, а между Од и 0^ — незначимы и б) различия между 0^ и 0^ значимы.

Гораздо удобнее сравнивать не абсолютные значения, а величины прироста показателей от первого тестирова¬ния ко второму (5д). Вычисляются 5„,з и 5ц,„ и сравниваются по t-кри-терию Стьюдента. В случае значимости различий принимается экс-периментальная гипотеза о влиянии независимой переменной на зависимую. Группа Т ест 1-й 2-й 1-я 0, 0. 2-я 0, 0< Рекомендуется также применять ковариационный анализ по

Фи¬шеру. При этом показатели предварительного тестирования берутся в качестве дополнительной переменной, а испытуемые разбиваются на подгруппы в зависимости от показателей предварительного тес-тирования. Тем самым получается следующая таблица для обработ¬ки данных по методу MANOVA: Группа Урог вень Эксперимент 1 2 П 0, 0, 0„ Контроль 0„„ 0„ 0„ Применение плана "тест — воздействие — ретест" позволяет кон-тролировать

влияние "побочных" переменных, нарушающих внут-реннюю валидность. Внешняя валидность связана с возможностью переноса данных на реальную ситуацию. Главным же моментом, отличающим экспе-риментальную ситуацию от реальной, является введение предвари-тельного тестирования. Как мы уже отметили, план "тест — воздей-ствие — ретест" не позволяет контролировать эффект взаимодейст¬вия тестирования и экспериментального воздействия: предваритель¬но

тестируемый испытуемый "сенсибилизируется" — становится более чувствительным к воздействию, так как мы измеряем в экспе¬рименте именно ту зависимую переменную, на которую собираемся воздействовать с помощью варьирования независимой переменной. 136 Для контроля внешней валидности используется план Р.Л.Соло¬мона, который был предложен в 1949 г. 3. План

Соломона для четырех групп. Этот план объединил два ранее рассмотренных плана. 1. Эксперимент 1: R О, Х 0, 2. Контроль!: R 0^ 0^ 3. Эксперимент 2: R X О, 4. Контроль 2: R Од План включает две экспериментальные и две контрольные группы и по сути является мультигрупповым (типа 2 х 2), но для удобства изложения он рассматривается в этом разделе. План Соломона представляет собой объединение двух планов: первого, когда не производится предварительного

тестирования, и второго — "тест — воздействие — ретест". С помощью "первой час-ти" плана можно контролировать эффект взаимодействия первого тестирования и экспериментального воздействия. Соломон с по-мощью своего плана выявляет эффект экспериментального воздей-ствия четырьмя разными способами: при сравнении 1) 0- —0 ; 2) 0 — 0„3)0 0„и4)0 0з. Если провести сравнение 0^ с 0, и 0 то можно выявить совмест¬ное влияние эффектов

естественного развития и "истории" (фоно¬вых воздействий) на зависимую переменную. Кэмпбелл, критикуя предложения Соломона по поводу схемы обработки данных, предлагает не обращать внимания на предвари-тельное тестирование и свести данные к схеме 2 х 2, пригодную для применения дисперсионного анализа. Предварительное Воздей ствие тестирование Да Нет Есть 0, 0< Нет 0, 0„ Сравнение средних по столбцам позволяет выявлять эффект экспе-риментального

воздействия — влияние независимой переменной на зависимую. Средние по строкам показывают эффект предваритель-ного тестирования. Сравнение средних по ячейкам характеризует взаимодействие эффекта тестирования и экспериментального воз-действия, что свидетельствуете мере нарушения внешней валиднос¬ти. 137 В том случае, когда эффектами предварительного тестирования и взаимодействия можно пренебречь,

переходят к сопоставлению О и 0^ методом ковариационного анализа. В качестве дополнительной переменной берутся данные предварительного тестирования по схе¬ме, приведенной для плана "тест— воздействие — ретест". Наконец, в некоторых случаях необходимо проверить сохране¬ние во времени эффекта воздействия независимой переменной на зависимую: например, выявить, приводитлн новый метод обучения к долгосрочному запоминанию материала.

Для этих целей приме¬няют следующий план: 1. Эксперимент 1: R О Х 0- 2. Контроль!: R Од О, 3. Эксперимент 2: R О, Х О, 4. Контроль 2: R 0^ О, Планы для одной независимой переменной и нескольких групп Иногда сравнения двух групп недостаточно для подтверждения или опровержения экспериментальной гипотезы. Такая проблема возникает в двух случаях: а) необходимость контроля внешних пере¬менных; б) необходимость

выявления количественных зависимос¬тей между двумя переменными. Для контроля внешних переменных используются различные ва¬рианты факторного экспериментального плана. Что касается выяв¬ления количественной зависимости между двумя переменными, то необходимость ее установления возникает при проверке "точной" экспериментальной гипотезы. В эксперименте с участием двух групп в лучшем случае можно установить факт причинной связи между независимой

и зависимой переменными. Но между двумя точками можно провести бесконечное множество кривых. Для того, чтобы убедиться в наличии линейной зависимости между двумя перемен¬ными, следует иметь хотя бы три точки, соответствующие трем уров¬ням независимой переменной. Следовательно, экспериментатор дол¬жен выделить несколько рандомизированных групп и поставить их в различные экспериментальные условия. Простейшим вариантом является план для трех групп и трех уровней

независимой переменной: Эксперимент!: R X, О, Эксперимент 2: R X, 0^ Контроль: R 0^ Контрольная группа в данном случае — это третья эксперимен¬тальная группа, для которой уровень переменной Х==0. 138 При реализации этого плана каждой группе предъявляется лишь один уровень независимой переменной. Возможно, и увеличение числа экспериментальных групп соответственно числу уровней не¬зависимой переменной. Для обработки данных, полученных с по¬мощью такого плана, применяются

те же статистические методы, которые перечислены выше. Простые "системные экспериментальные планы", как ни удиви¬тельно, очень редко используются в современных эксперименталь¬ных исследованиях. Может быть, исследователи "стесняются" вы¬двигать простые гипотезы, помня о "сложности и многомерности" психической реальности? Тяготение к планам с многими независи¬мыми переменными, более того — к многомерным экспериментам не

способствует ясному объяснению причин человеческого поведе¬ния. Как известно, "умный поражает глубиной идей, а дурак — раз¬махом строительства". Лучше предпочесть простое объяснение лю¬бому сложному, хотя регрессионные уравнения, где все всему рав¬няется, и запутанные корреляционные графы могут произвести впе¬чатление на некоторые диссертационные советы. Факторные планы Факторные эксперименты применяются тогда, когда необходи¬мо проверить сложные

гипотезы о взаимосвязях между переменны¬ми. Общий вид подобной гипотезы: "Если А А; ••• то В". Такие гипотезы называются комплексными, комбинированными и др. При этом между независимыми переменными могут быть различные от¬ношения: конъюнкции, дизъюнкции, линейной независимости, ад¬дитивные или мультипликативные и др. Факторные эксперименты являются частным случаем многомерного исследования, в котором пытаются установить

отношения между несколькими независимы¬ми и несколькими зависимыми переменными. В факторном экспе¬рименте проверяются одновременно, как правило, два типа гипотез: 1) гипотезы о раздельном влиянии каждой из независимых пере¬менных; 2) гипотезы о взаимодействии переменных, а именно — как при¬сутствие одной из независимых переменных влияет на эффект воз¬действия на другой. Факторный эксперимент строится по факторному плану.

Фак¬торное планирование эксперимента заключается в том, чтобы все уровни независимых переменных сочетались друг с другом. Число экспериментальных групп равно числу сочетаний уровней всех не¬зависимых переменных. Сегодня факторные планы наиболее распространены в психоло- 139 I гии, поскольку простые зависимости между двумя переменными в ней практически не встречаются. Существует множество вариантов факторных планов, но на прак¬тике применяются далеко не все.

Чаще всего используются фактор¬ные планы для двух независимых переменных и двух уровней типа 2х2. Для составления плана применяется принцип балансировки. План 2х2 используется для выявления эффекта воздействия двух переменных на одну независимую. Экспериментатор манипулирует возможными сочетаниями переменных и уровней. Данные приве¬дены в простейшей таблице: 2-я переменная 1-я пере мепная

Есть Нет Есть 1 2 Нет 3 4 Реже используются четыре независимые рандомизированные группы. Для обработки результатов применяется дисперсионный анализ по Фишеру. Реже используются другие версии факторного плана, а именно: 3х2 или 3х3. План 3х2 применяется в тех случаях, когда нужно установить вид зависимости одной зависимой переменной от одной независимой, а одна из независимых переменных представлена ди-хотомическим параметром.

Пример такого плана — эксперимент по выявлению воздействия внешнего наблюдения на успех решения ин¬теллектуальных задач. Первая независимая переменная варьируется просто: есть наблюдатель, нет наблюдателя. Вторая независимая переменная — уровни трудности задачи. В этом случае мы получаем план 3х2: 1-я переменная 2-я 1 перемени ая Легкая Средняя Трудная Есть наблюдатель 1 2 3 Нет наблюдателя 4 5 6

Вариант плана 3х3 применяется в том случае, если обе незави¬симые переменные имеют несколько уровней и есть возможность 140 выявить виды связи зависимой переменной от независимых. Этот план позволяет выявлять влияние подкрепления на успешность вы¬полнения заданий разной трудности. Уровень сложности задачи Интенси вность сти муляции Низкая Средняя Высокая Низкий 1 2 3 Средний 4 5 6 Высокий 7 8 9

В общем случае план для двух независимых переменных выгля¬дит как N х М. Применимость таких планов ограничивается только необходимостью набора большого числа рандомизированных групп. Объем экспериментальной работы чрезмерно возрастаете добавле¬нием каждого уровня любой независимой переменной. Планы, используемые для исследования влияния более двух не¬зависимых переменных, применяются редко. Для трех переменных они имеют общий вид L х

М х N. Чаще всего применяются планы 2х2х2: "три независимые пере¬менные — два уровня". Очевидно, добавление каждой новой пере¬менной увеличивает число групп. Общее их число 2 , где n — число переменных в случае двух уровней интенсивности и К — в случае К-уровневой интенсивности (считаем, что число уровней одинаково для всех независимых переменных). Примером этого плана может быть развитие предыдущего.

В случае когда нас интересует успеш¬ность выполнения экспериментальной серии заданий не только от общей стимуляции, которая производится в форме наказания — удара током, но и от соотношения поощрения и наказания, мы применя¬ем план 3х3х3. Упрощением полного плана с тремя независимыми переменны¬ми вида L х М х N является планирование по методу "латинского квадрата". "Латинский квадрат" применяют тогда, когда нужно ис¬следовать одновременное влияние трех переменных,

имеющих два урсгвня или более. Принцип "латинского квадрата" состоит в том, что два уровня разных переменных встречаются в эксперименталь¬ном плане только один раз. Тем самым процедура значительно уп¬рощается, не говоря о том, что экспериментатор избавляется от не¬обходимости работать с огромными выборками. Предположим, что у нас есть три независимые переменные, с тремя уровнями каждая: 141 1.L„K„L3 2. М„ М„ М, 3. А, В, С План по методу "латинского квадрата" выглядит

следующим об¬разом: L, Ч L, м, А, в. С, м, В, с, А, м, С, А, В; Такой же прием используется для контроля внешних перемен¬ных (контрбалансировка). Нетрудно заметить, что уровни третьей переменной N (А, В, С,) встречаются в каждой строке и в каждой колонке по одному разу. Комбинируя результаты по строкам, столб¬цам и уровням, можно выявить влияние каждой из независимых

переменных на зависимую, а также степень попарного взаимодей-ствия переменных. "Латинский квадрат" позволяет значительно сократить число групп. В частности, план 2х2х2 превращается в простую 4-клеточ-ную таблицу: 2-я переменная 1-я пере менная Есть Нет Есть А В Нет В А Применение латинских букв в клеточках для обозначения уров¬ней 3-й переменной (А — есть,

В — нет) традиционно, поэтому ме¬тод назван "Латинский квадрат". Более сложный план по методу "греко-латинского квадрата" при¬меняется очень редко. С его помощью можно исследовать влияние на зависимую переменную четырех независимых. Суть его в следу¬ющем: к каждой латинской группе плана с тремя переменными при¬соединяется греческая буква, обозначающая уровни четвертой пере¬менной. Рассмотрим пример.

У нас четыре переменные, каждая из кото- 142 рых имеет три уровня интенсивности. План по методу "греко-ла¬тинского квадрата" примет такой вид: L, L, L, м, А„ В» С. М, Вр с. А„ м, С, А„ В. Для обработки данных применяется метод дисперсионного ана¬лиза по Фишеру. Методы латинского и греко-латинского квадрата пришли в психологию из агробиологии, но большого распростране¬ния не получили. Исключением являются некоторые эксперименты в психофизике

и психологии восприятия. Главная проблема, которую удается решить в факторном экспе¬рименте и невозможно решить, применяя несколько обычных экс¬периментов с одной независимой переменной, — определение взаи-модействия двух переменных. Рассмотрим возможные результаты простейшего факторного экс¬перимента 2 • 2 с позиций взаимодействия переменных. Для этого нам надо представить результаты опытов на графике, где по оси абс¬цисс отложены значения первой независимой переменной, а по оси ординат — значения зависимой

переменной. Каждая из двух пря¬мых, соединяющих значения зависимой переменной при разных значениях первой независимой переменной (А), характеризует один из уровней второй независимой переменной (В). Применим для про¬стоты резулматы не экспериментального, а корреляционного иссле¬дования. Условимся, что мы исследовали зависимость статуса ре¬бенка в группе от состояния его здоровья и уровня интеллекта. Рас¬смотрим варианты возможных отношений между переменными.

Первый вариант: прямые параллельны — взаимодействия пере- 143 Больные дети имеют более низкий статус, чем здоровые, незави¬симо от уровня интеллекта. Интеллектуалы имеют всегда более вы¬сокий статус (независимо от здоровья). Второй вариант: физическое здоровье при наличии высокого уров¬ня интеллекта увеличивает шанс получить более высокий статус в группе. В этом случае получен эффект расходящегося взаимодействия двух независимых

переменных. Вторая переменная усиливает влияние первой на зависимую переменную. Третий вариант: сходящееся взаимодействие — физическое здо¬ровье уменьшает шанс интеллектуала приобрести более высокий ста¬тус в группе. Переменная "здоровье" уменьшает влияние перемен¬ной "интеллект" на зависимую переменную. Есть и другие случаи этого варианта взаимодействия: переменные взаимодействуют так, что увеличение значения первой приводит к уменьшению влияния второй с изменением

знака зависимости. У больных детей, обладающих высоким уровнем интеллекта, меньше шанс получить высокий статус, чем у больных детей с низ¬ким интеллектом, а у здоровых — связь интеллекта и статуса пози¬тивная. Теоретически возможно представить, что больные дети будут 144 иметь больший шанс получить высокий статус при высоком уровне интеллекта, чем их здоровые низкоинтеллектуальные сверстники. Последний, четвертый, возможный вариант наблюдаемых в ис¬следованиях отношений между независимыми переменными:

слу¬чай, когда между ними существует пересекающееся взаимодействие, представленное на последнем графике. Итак, возможны следующие взаимодействия переменных: нуле¬вое; расходящееся (с различными знаками зависимости); сходящее¬ся (с одинаковым и разными знаками зависимости); пересекающее¬ся. Оценка величины взаимодействия проводится с помощью дис¬персионного анализа, а t-критерий Стьюдента используется для оценки значимости различий групповых

X. Во всех рассмотренных вариантах планирования эксперимента применяется способ балансировки: различные группы испытуемых ставятся в разные экспериментальные условия. Процедура уравни-вания состава групп позволяет производить сравнение результатов. Однако во многих случаях требуется планировать эксперимент так, чтобы все его участники получили все варианты воздействия независимых переменных. Тогда на помощь приходит техника контр-балансировки.

Планы, в которых воплощается стратегия "все испытуемые — все воздействия", МакКолл называет ротационными экспериментами, а Кэмпбелл — "сбалансированными планами". Чтобы не было пута-ницы между понятиями "балансировка" и "контрбалансировка", бу¬дем использовать термин "ротационный план". Ротационные планы строятся по методу "латинского квадрата", но, в отличие от рассмотренного выше, по строкам обозначены группы испытуемых, а не

уровни переменной, по столбцам — уровни воздей-ствия первой независимой переменной (или переменных), в клеточках таблицы — уровни воздействия второй независимой переменной. 145 Пример экспериментальною плана для трех групп (А, В, С) и двух независимых переменных (X, Y) с тремя уровнями интенсив¬ности (1-й, 2-й, 3-й) приводим ниже. Нетрудно заметить, что этот план можно переписать и так, чтобы в клеточках

стояли уровни пере¬менной Y. Группа Уровни 1-и перем СН110И X, х! X, А Y, Y, Y, В Y, Y, Y, С Y, Y, Y, Кэмпбелл рассматривает этот план среди квазиэксперименталь¬ных на основании того, что неизвестно, кон гролируется ли с его по¬мощью внешняя валидность. Действительно, вряд ли в реальной жизни испытуемый может получить серию таких воздействий, как в эксперименте. Что касается взаимодействия состава групп с другими внешними переменными, источниками артефактов, то

рандомизация групп, согласно утверждению Кэмпбелла, должна минимизировать влия-ние этого фактора. Суммы по столбцам в ротационном плане свидетельствуют о раз¬личиях в уровне эффекта при разных значениях одной независимой неременной (X или Y), а суммы по строкам должны характеризовать различия между группами. Если группы рандомизированы удачно, то межгрупповых различий быть не должно. Если же состав группы является дополнительной переменной, возникает возможность ее проконтролировать.

Схема контрбалансировки не позволяет избежать эффекта тре-нировки, хотя данные многочисленных экспериментов с примене¬нием "латинского квадрата" не позволяют делать такой вывод. Подводя итог рассмотрению различных вариантов эксперимен¬тальных планов, предлагаем их классификацию. Эксперименталь¬ные планы различаются по таким основаниям: 1. Число независимых переменных: одна или больше.

В зависи¬мости от их числа применяется либо простой, либо факторный план. 2. Число уровней независимых переменных: при двух уровнях речь идет об установлении качественной связи, при трех и более — коли-чественной связи. 146 3. Кто получает воздействие. Если применяется схема "каждой группе — своя комбинация", то речь идет о межгрупповом плане. Если же применяется схема "все группы — все воздействия", то речь идет о ротационном эксперименте.

Готтсданкер называет его кросс-индивидуальным сравнением. Схема планирования эксперимента может быть гомогенной или гетерогенной (в зависимости от того, равно или не равно число не-зависимых переменных числу уровней их изменения). Планы экспериментов для одного испытуемого Эксперименты на выборках с контролем переменных — ситуа¬ция, которую широко стали использовать в психологии с 10—20-х годов

XX в. Особое распространение экспериментальные исследо¬вания на уравненных группах получили после создания выдающим¬ся биологом и математиком Р.А.Фишером теории планирования экс¬периментов и обработки их результатов (дисперсионный и ковариа¬ционный анализы). Но психологи применяли эксперимент задолго до появления теории планирования исследования выборок. Первые экспериментальные исследования проводились с участием одного испытуемого— им являлся сам экспериментатор либо его ассистент.

Начиная с Г.Фехнера (I860), в психологию пришла техника экспе-риментирования для проверки теоретических количественных ги-потез. Классическим экспериментальным исследованием одного испы-туемого стала работа Эббингауза, которая проведена в 1913г. Эб-бингауз исследовал забывание с помощью заучивания бессмыслен¬ных слогов (изобретенных им же). Он заучивал серию слогов, а за¬тем пытался их воспроизвести через определенное время. В итоге была получена классическая кривая забывания: зависимость объема сохраненного материала

от времени, прошедшего с момента заучи-вания. В эмпирической научной психологии взаимодействуют и борют¬ся три исследовательские парадигмы. Представители одной из них, традиционно идущей от естественно-научного эксперимента, счи¬тают единственно достоверным знанием только то, которое добыва¬ется в экспериментах на эквивалентных и репрезентативных выбор¬ках. Основной аргумент сторонников этой позиции — необходимость контроля внешних переменных и нивелирования индивидуальных различий для нахождения общих закономерностей.

Представители методологии "экспериментального анализа пове¬дения" критикуют сторонников статистического анализа и плани¬рования экспериментов на выборках. По их мнению, нужно прово- 147 дить исследования с участием одного испытуемого и применением определенных стратегий, которые позволят в ходе эксперимента ре¬дуцировать источники артефактов. Сторонниками этой методоло¬гии являются такие известные исследователи, как

Б.Ф.Скиннер, Д.Мюррей и др. Наконец, классическое идиографическое исследование противо¬поставляется как экспериментам с участием одного испытуемого, так и планам, изучающим поведение в репрезентативных выборках. Идиографическое исследование предусматривает изучение индиви¬дуальных случаев: биографий или особенностей поведения отдель-ныхлюдей. Примером являются замечательные работы Лурии "По-терянный и возвращенный мир" и "

Маленькая книжка о большой памяти". Во многих случаях исследования, проводимые с участием одного испытуемого, являются единственно возможным вариантом. Мето¬дология исследования одного испытуемого разрабатывалась в 70—80-е годы многими авторами: А.Кездайном, Т.Кратохвиллом, Б.Скинне-ром, Ф Дж.МакГиганом и др. В ходе эксперимента выявляются два источника артефактов: а) ошибки стратегии планирования и проведения

исследования; б) ин¬дивидуальные различия. Если создать "правильную" стратегию проведения эксперимента с одним испытуемым, то вся проблема сведется лишь к учету инди¬видуальных различий. Эксперименте одним испытуемым возможен тогда, когда: а) индивидуальными различиями можно пренебречь — в отношении переменных, изучаемых в эксперименте, все испытуе¬мые признаются эквивалентными, поэтому возможен перенос дан¬ных на каждого члена популяции; б) испытуемый уникален, и про¬блема прямого переноса

данных неактуальна. Стратегия экспериментирования с одним испытуемым разрабо¬тана Скиннером для исследования процесса обучения. Данные в ходе исследования представляются в форме "кривых обучения" в систе-ме координат "время" — "общее число ответов" (кумулятивная кри¬вая). Кривая обучения первоначально анализируется визуально: рас¬сматриваются ее изменения во времени. Если функция, описываю¬щая кривую, изменяется при изменении воздействия

А на В, то это может свидетельствовать о наличии причинной зависимости пове¬дения от внешних воздействий (А или В). Исследование по схеме " один испытуемый" (single-subject re¬search) называется также планированием временных серий. Основ¬ным показателем влияния независимой переменной на зависимую при реализации такого плана является изменение характера ответов 148 испытуемого от воздействия на него изменения условий экспери¬мента во времени. Существует ряд основных схем применения этой парадигмы.

Простейшая стратегия — схема А— В. Испытуемый пер-воначально выполняет деятельность в условиях А, а затем — в усло¬виях В. При использовании этого плана возникает закономерный вопрос: а сохранила бы кривая ответов прежний вид, если бы не было воз¬действия? Проще говоря, эта схема не контролирует эффект плаце-бо. Кроме того, неясно, что привело к эффекту: может быть, воздей-ствие оказала не переменная

В, а какая-либо иная, не учтенная в эксперименте. Поэтому чаще применяется другая схема: А — В — А. Первона¬чально регистрируется поведение испытуемого в условиях А, затем условия изменяются (В), а на третьем этапе происходит возвраще¬ние прежних условий (А). Изучается изменение функциональной связи между независимой и зависимой переменными. Если при из¬менении условий на третьем этапе восстанавливается прежний вид функциональной зависимости

между независимой и зависимой пере¬менными, то независимая переменная считается причиной, которая может модифицировать поведение испытуемого. Однако и первый, и второй варианты планирования временных серий не позволяют учесть фактор кумуляции воздействий. Возмож- 149 но, к эффекту приводит сочетание — последовательность условий (А и В). Неочевидно и то, что после возврата к ситуации

В кривая примет тот же вид, каким он был при первом предъявлении условий В. Примером плана, который дважды воспроизводит один и тот же экспериментальный эффект, является схема А — В — А — В. Если при втором переходе от условий А к условиям В будет воспроизве¬дено изменение функциональной зависимости ответов испытуемо¬го от времени, то это станет доказательством экспериментальной ги¬потезы: независимая переменная (А,

В) влияет на поведение испы¬туемого. Рассмотрим простейший случай. В качестве зависимой перемен¬ной выберем общий объем знаний студента. В качестве независи¬мой — занятия физкультурой по утрам (например, гимнастикой у-шу). Предположим, что комплекс у-шу благоприятно влияет на об¬щее психическое состояние студента и способствует лучшему запо¬минанию. Очевидно, занятие гимнастикой благоприятно отразилось на обу¬чаемости.

Существуют различные варианты планирования по методу времен¬ных серий. Различают схемы регулярного чередования серий (АВ — АВ), серии стохастических последовательностей и схемы позиционного уравнивания (пример: АВВА). Модификациями схемы А-В-А-В яв¬ляются схема А-В-А-В-А или более длительная: А-В-А-В-А-В-А. Применение более "длинных" временных планов

увеличивает гарантию обнаружения эффекта, но приводит к утомлению испыту¬емого и другим кумулятивным эффектам. Кроме того, план А-В-А-В и его различные модификации не сни¬мают три важнейшие проблемы: 1. Что было бы с испытуемым, если бы никакого воздействия не было (эффект плацебо)? 2. Не является ли последовательность воздействий А-В сама по себе еще одним воз- 150 действием (побочной переменной)?

3. Какая причина привела к эф¬фекту: если на месте В не было бы воздействия, повторился бы эф¬фект? Для контроля эффекта плацебо в серию А-В-А-В включают усло¬вия, когда "имитируется" либо воздействие А, либо воздействие В. Рассмотрим решение последней проблемы. Но сначала проанализи¬руем такой случай: допустим, студент постоянно занимается у-шу.

Но периодически на стадионе или в спортивном зале появляется сим¬патичная девушка (просто зритель) — воздействие В. План А-В-А-В выявил повышение эффективности учебных занятий студента в пе¬риоды В. Что является причиной: присутствие зрителя как такового или конкретной симпатичной девушки? Для проверки гипотезы о наличии конкретной причины эксперимент строится по следующей схеме: А-В-А-С-А. Например, в четвертый временной период на ста¬дион приходит другая девушка или скучающий

пенсионер. Если эф¬фективность занятий значительно снизится (не та мотивация), то это будет свидетельствовать о конкретной причине ухудшения обу¬чаемости. Возможен и вариант проверки воздействия условия А (за¬нятия у-шу без зрителей). Для этого надо применить план А-В-С-В. Пусть студент какое-то время в отсутствие девушки прекратит заня¬тия. Если же повторное появление ее на стадионе приведет к тому же эффекту, что и первый раз, то причина

повышения успеваемости — в ней, а не только в занятиях у-шу. Прошу не принимать пример всерьез. В действительности про¬исходит как раз все наоборот: увлечение девушками резко снижает успеваемость студентов. Существует множество приемов проведения исследований с учас¬тием одного испытуемого. Примером развития плана А-В является "план альтернативных воздействий". Воздействия А и В рандоми-зированно распределяются во времени, например по дням недели, если речь

идет о разных способах избавления от курения. Затем оп- 151 ределяются все моменты, когда было воздействие А; строится кри¬вая, соединяющая соответствующие последовательные точки. Вы¬деляются все моменты времени, когда было "альтернативное" воз-действие В, и в порядке следования во времени также соединяются; строится вторая кривая.

Затем сравниваются обе кривые и выявля¬ется, какое воздействие более эффективно. Эффективность опреде¬ляется по величине роста или падения кривой. Синонимами термина "план альтернативных воздействий" яв¬ляются: "план сравнения серий", "план синхронизированных воз¬действий", "план множественных расписаний" и т.д. Другой вариант—реверсивный план. Он при меняется для иссле¬дования двух альтернативных форм поведения.

Первоначально ре¬гистрируется базовый уровень проявления обеих форм поведения. Первое поведение может актуализироваться с помощью специфи¬ческого воздействия, а второе, несовместимое с ним, провоцирует¬ся одновременно другим типом воздействия. Эффект двух воздейст¬вий оценивается. Через определенное время сочетание воздействий реверсируется так, что первая форма поведения получает воздейст¬вие, которое инициировало вторую форму поведения,

а вторая — воздействие, релевантное первой форме поведения. Такой план ис¬пользуется, например, при исследовании поведения маленьких де- 152 В психологии обучения применяют метод смены критериев, или "план возрастания критериев". Суть его состоит в том, что регистри¬руется изменение поведения испытуемого в ответ на прирост (фазы) воздействия. Увеличение регистрируемого параметра поведения фиксируется, и следующее воздействие осуществляется

лишь после выхода испытуемого на заданный уровень критерия. После стаби¬лизации уровня исполнения испытуемому предъявляют следующую градацию воздействия. Кривая успешного эксперимента (подтверж¬дающего гипотезу) напоминает сбитую каблуками лестницу, где на¬чало ступени совпадает с началом уровня воздействия, а конец ее — с выходом испытуемого на очередной критерий. Способом нивелировать "эффект последовательности" является инверсия последовательности

воздействий — планА-В-В-А. Эффек¬ты последовательности связаны с влиянием предшествующего воз¬действия на последующее (иное название — эффекты порядка, или эффекты переноса). Перенос может быть положительным или отри¬цательным, симметричным или асимметричным. Последователь¬ность А-В-В-А называется позиционно уравненной схемой. Как от¬мечает Готтсданкер, воздействие переменных

А и В обусловлено эффектами раннего или позднего переноса. Воздействие А связано с поздним переносом, а В — с ранним. Кроме того, если присутствует кумулятивный эффект, то два идущих подряд воздействия В могут влиять на субъекта как единое суммарное воздействие. Эксперимент может быть удачным лишь в том случае, если эти эффекты незначи¬тельны.

Рассмотренные выше варианты планов с регулярным чере¬дованием или со случайными последовательностями чаще всего очень длинны, поэтому их трудно реализовать. Если подвести краткий итог, можно сказать, что схемы предъяв¬ления воздействия применяются в зависимости от возможностей, которые есть у экспериментатора. Случайная последовательность воздействий получается путем рандомизации заданий. Ее применяют в экспериментах, требующих большого числа проб.

Случайное чередование воздействий гаранти¬рует от проявления эффектов последовательности. При малом числе проб рекомендуется схема регулярного чередо¬вания типаА-В-А-В. Следует обратить внимание на периодичность фоновых воздействий, которые могут совпадать с действием неза¬висимой переменной. Например, если давать один тест на интел¬лект утром, а второй — всегда вечером, то под влиянием утомления будет понижаться эффективность выполнения второго теста.

Позиционно уравненная последовательность может быть пригод¬на лишь тогда, когда число воздействий (заданий) мало и влияние 153 раннего и позднего переноса несущественно. Но ни одна из схем не исключает проявления дифференцирован¬ного асимметричного переноса, когда влияние предшествующего воздействия А на эффект от воздействия В больше, чем влияние пред-шествующего воздействия

В на эффект от воздействия А (или же наоборот). Разнообразные варианты планов для одного испытуемого обоб¬щили Д.Барлоу и М.Херсен в монографии "Экспериментальные пла¬ны для единичных случаев" ("Single case experimental designs". N.Y.: Pergamon, 1984). № План Тип Возможность применения "слепого метода" 1 А-А, Квазиэксперимент Нет 2 А- В Квазиэксперимент

Нет 3 А, -В Квазиэксперимент Один или двойной 4 А - А А Эксперимент Нет 5 А-В-А Эксперимент Нет 6 А В —А, Эксперимент Один или двойной 7 А | - А - А, Эксперимент Один или двойной 8 В-А-В Эксперимент Нет 9 В-А В Эксперимент Один или двойной 10 А-А, -А-А, Эксперимент Один или двойной 11

А-В-А-В Эксперимент Нет 12 А В-А В Эксперимент Один или двойной 13 А-А В —А, — В Эксперимент Один или двойной 14 А— А, -А- А, -В- А, — В Эксперимент Один или двойной 15 А В-А С-А, -С Эксперимент Один или двойной Примечание: А— нет воздействия; В — воздействие 1;А, — пла-цебо;

С — воздействие 2. 154 Основные артефакты в исследовании на одном испытуемом прак¬тически неустранимы. Трудно представить, как можно устранить эффекты, связанные с необратимостью событий. Если эф4?екты по-рядка или взаимодействия переменных в какой-то мере поддаются контролю, то уже упомянутый эффект асимметричности (дифферен¬цированного переноса) неустраним. Не меньше проблем возникает и при установлении изначального уровня интенсивности регистрируемого поведения

(уровня зависи¬мой переменной). Исходный уровень агрессивности, который мы зарегистрировали у ребенка в лабораторном эксперименте, может быть нетипичным для него, поскольку вызван недавними предше¬ствующими событиями, например, ссорой в семье, подавлением его активности сверстниками или воспитателями в детском саду. Главная же проблема — возможность переноса результатов ис¬следования одного испытуемого на каждого из представителей по¬пуляции. Речь идет об учете значимых для исследования индивиду-альных различий.

Теоретически возможен следующий ход: представ¬ление индивидуальных данных в безразмерном виде; при этом ин¬дивидуальные значения параметра нормируются на величину, рав-ную разбросу значений в популяции. Рассмотрим пример. В начале 60-х годов в лаборатории Б.Н.Теп-лова возникла проблема: почему все графики, описывающие изме¬нения времени реакции в зависимости от интенсивности раздражи¬теля, у испытуемых различны?

В.Д.Небылицын предложил предъ¬являть испытуемым сигнал, который изменяется не в единицах фи¬зической интенсивности, а в единицах предварительно измеренно¬го индивидуального абсолютного порога ("один порог", "два поро¬га" и т.д.). Результаты эксперимента блестяще подтвердили гипоте¬зу Небылицына: кривые зависимости времени реакции от уровня воз-действия, измеренного в единицах индивидуального абсолютного порога, оказались идентичными у всех испытуемых.

Аналогичная схема применяется и при интерпретации данных. В Институте психологии РАН А.В.Дрынков проводил исследования процесса формирования простых искусственных понятий. Кривые научения показывали зависимость успешности от времени. Они ока¬зались различными у всех испытуемых: описывались степенными функциями. Он предположил, что нормировка индивидуальных по¬казателей на величину начального уровня обученности

(по оси Y) и на индивидуальное время достижения критерия (по оси X) позволя¬ет получить функциональную зависимость успешности от времени, одинаковую для всех испытуемых. Это подтвердилось: показатели изменения индивидуальных результатов испытуемых, представлен- 155 ные в "безразмерном" виде, подчинялись степенному квадратному закону. Следовательно, выявление общей закономерности путем ниве¬лирования индивидуальных различий решается

каждый раз на ос¬нове содержательной гипотезы о влиянии дополнительной перемен¬ной на интериндивидуальную вариацию результатов эксперимента. Остановимся еще раз на одной особенности экспериментов с учас¬тием одного испытуемого. Результаты этих экспериментов очень за¬висят от предубеждений экспериментатора и отношений, которые складываются между ним и испытуемым. При проведении длитель¬ной серии последовательных воздействий экспериментатор может неосознанно или

осознанно действовать так, чтобы у испытуемого актуализировалось поведение, подтверждающее экспериментальную гипотезу. Вот почему в подобного рода исследованиях рекомендуют применять "слепые опыты" и "двойной слепой опыт". При первом варианте экспериментатор знает, а испытуемый не знает, когда пос¬ледний получает плацебо, а когда — воздействие. "Двойной слепой опыт" состоит в том, что эксперимент проводит исследователь, не¬знакомый с гипотезой

и тем, когда испытуемый получает плацебо или воздействие. Эксперименты с участием одного испытуемого играют важную роль в психофизиологии, психофизике, психологии научения, ког¬нитивной психологии. Методология таких экспериментов проник¬ла в психологию программированного обучения и социального уп¬равления, в клиническую психологию (особенно — в поведенчес¬кую терапию, главным пропагандистом которой выступает Айзенк). 5.2. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы

Между доэкспериментальными и квазиэкспериментальными пла¬нами есть одно существенное различие. Доэкспериментальные пла¬ны являются рудиментами вчерашнего дня психологической науки. Между тем как квазиэкспериментальное планирование — атрибут его сегодняшнего и, по мнению многих исследователей, завтрашне¬го дня. Доэкспериментальные планы, точнее — исследования, которые проводились и проводятся до сих пор по определенным схемам, не учитывают требован и и, предъявляемых к плану классического экс-

периментального исследования. Причина — незнание этихтребова- 156 ний или невозможность их учета при проведении реального иссле¬дования в конкретных условиях. Исследования по схеме доэкспери-ментальных планов проводились еще до возникновения теории пла-нирования эксперимента. Квазиэкспериментальные планы являются попыткой учета реа¬лий жизни при проведении эмпирических исследований. Те усло¬вия, в которые ставит жизнь и практические задачи эксперимента¬торов, не всегда

позволяют реализовать планы "истинных экспери¬ментов", использовать схемы контроля внешних переменных. Од¬нако научные и научно-прикладные задачи нужно решать. Квази¬экспериментальные планы создаются специально с отступлением от схемы "истинного эксперимента". Исследователь осознает те источ¬ники артефактов — внешние переменные, которые он не может кон¬тролировать. Для частичной компенсации и контроля эффектов, возникающих при нарушении планов "истинных экспериментов"

, исследователи используют искусственные схемы — квазиэкспери¬ментальные планы. Квазиэксперимент является своеобразным компромиссом меж¬ду реальностью и "строгостью" методологических предписаний. Однако квазиэксперимент используется не только для решения при-кладных проблем, но и для проведения научных исследований. Наи¬более авторитетные авторы, чьи работы стали классическими, Кох и Кэмпбелл (1979) сформулировали основные теоретические принци¬пы квазиэкспериментального планирования.

Квазиэксперименталь¬ный план используется тогда, когда применение лучшего плана не¬возможно. Доэкспериментальные планы служат, скорее, в качестве иллю¬страции. В практике научных исследований по возможности их сле¬дует избегать. 1. Доэкспериментальные планы Кэмпбелл выделяет три доэкспериментальных плана. Два из них другой авторитетный автор МакГиган относит к квазиэксперимен¬тальным.

Мы будем придерживаться взглядов Кэмпбелла; его книга переведена на русский язык и вышла вторым изданием, учебник же МатсГигана, к сожалению, широкому кругу читателей недоступен. Кдоэкспериментальным планам относятся: а) исследование еди¬ничного случая; б) план с предварительным и итоговым тестирова¬нием одной группы и в) сравнение статистических групп. Исследование единичного случая относится к области прошлого.

Однократно тестируется одна группа, подвергнутая воздействию по плану: Х 0. Контроль внешних переменных и независимой перемен- 157 ной полностью отсутствует. В таком "исследовании" нет никакого материала для сравнения. А ведь с него обычно начинается любая научная работа. Такого рода исследования, как правило, проводятся на первых этапах научной деятельности для сопоставления

их ре¬зультатов с обыденными представлениями о реальности. Но науч¬ной информации они не несут. План с предварительным и итоговым тестированием одной груп¬пы часто применяется в социологических, социально-психологичес¬ких и педагогических исследованиях: О, ХО^. В этом плане отсучст-вует контрольная выборка, поэтому нельзя утверждать, что измене¬ния (разница 0, и 0^) зависимой переменной, регистрируемые в ходе тестирования, вызваны именно изменением независимой

перемен¬ной. Между начальным и конечным тестированием происходят и другие "фоновые" события, воздействующие на испытуемых нарав¬не с независимой переменной. Кроме того, этот план не позволяет контролировать эффект "естественного развития": в течение корот¬кого времени — изменение состояния испытуемого (утомление, мо-нотония, скука и др.), а в течение длительного времени — измене¬ния личностных черт. Наконец, эффект тестирования — воздейст¬вия предыдущего

обследования на последующее — может быть еще одним неконтролируемым фактором, влияющим на изменение за¬висимой переменной. Можно перечислить и другие источники ар¬тефактов — внешние переменные, которые не контролируются этим планом. Третий вариант доэкспериментального плана — сравнение ста¬тистических групп, или, точнее, план для двух неэквивалентных групп с тестированием после воздействия. Х О, Этот план лучше предыдущего хотя бы тем, что позволяет учиты¬вать эффект тестирования благодаря

введению контрольной груп¬пы, а также отчасти контролировать влияние "истории" — фоновых воздействий на испытуемых и ряд других внешних переменных (ин¬струментальную погрешность, регрессию и др.). Но с помощью это¬го плана невозможно учест ь эффект естественного развития, так как нет материала для сравнения состояния испытуемых на данный мо¬мент с начальным (нет предварительного тестирования). Этотдоэкспериментальный план распространен в психологичес¬кой исследовательской практике.

Для сравнения результатов кон¬трольной и экспериментальной групп используется t-критерий Стью-дента. Всегда надо иметь в виду, что различия результатов тестиро- 158 вания могут быть обусловлены не экспериментальным воздействи¬ем, а различием состава групп. Эгог план, если отбросить экспери¬ментальное воздействие, вполне применим в корреляционном ис-следовании, но его не следует использовать для проверки гипотез о причинной связи двух переменных.

2. Квазиэксперимента льны en лапы Т.Д.Кук и Д.Т.Кэмпбелл разработали теоретические основания применения квазиэкспериментальных планов в психологическом исследовании. Сущее гвуют два типа квазиэксиериментальных пла¬нов: а) планы экспериментов для неэквивалентных групп; б) планы дискретных временных серий. Квазиэкспериментом является любое исследование, направлен¬ное на установление причинной зависимости между двумя перемен¬ными ("если

А, то В"), в котором отсутствует предварительная про¬цедура уравнивания групп или "параллельный контроль" с участи¬ем контрольной группы заменен сравнением результатов неоднократ¬ного тестирования группы (или групп) до и после воздействия. Если пользоваться строгими определениями экспериментально¬го и квазиэкспериментального исследований, то эксперименте од¬ним испытуемым следует отнести к квазиэкспериментам. В то же время квазиэкспериментальные планы временных серий по сути яв¬ляются модификацией доэксперименгального

плана 0. Х 0, со всеми присущими ему недостатками. Рассмотрим наиболее распространенные варианты квазиэкспе¬риментальных планов. Чаще всего используется план для двух неэквивалентных групп с тестированием до и после воздействия. О, Х О, о, о, Выбираются две естественные группы, например два параллель¬ных школьных класса. Обе группы тестируются. Затем одна группа подвергается воздействию (ставится в особые условия деятельнос¬ти),

а другая — нет. Через определенное время обе группы проходят тестирование повторно. Результаты первого и второго тестирования обеих групп сопоставляются; для сравнения используют t-критерий Стьюдента и дисперсионный анализ. Различие Од и 0^ свидетельст¬вует о естественном развитии и фоновом воздействии. Разница ре¬зультатов первичного тестирования двух групп позволяет установить меру их эквивалентности в отношении измеряемой переменной. Для выявления эффекта действия независимой переменной с помощью 159

t-критерия сравнивать нужно не 0^ и 0 а §„„ и 5ц„, т.е. величины сдвигов показателей во времени. Значимость различия приростов по¬казателей будет свидетельствовать о влиянии независимой перемен¬ной на зависимую. Примером такого исследования является психо¬лого-педагогический эксперимент. На первом этапе мы тестируем с помощью дидактического теста уровень знаний учащихся по ино¬странному языку (на словарный запас). Экспериментальную группу обучаем мнемотехническим приемам при заучивании

слов, а кон¬трольная занимается с учителем, как и прежде. Затем проводится второе тестирование, и если прирост словарного запаса будет выше в экспериментальном классе, чем в контрольном, то мнемотехника полезна для запоминания иностранных слов. Этот план аналогичен плану истинного эксперимента для двух групп с тестированием до и после воздействия. Главными источни¬кам и артефактов являются различия в составе групп.

В первую оче-редь на результаты эксперимента может повлиять "эффект смеше¬ния", т.е. взаимодействия состава группы с факторами тестирова¬ния, фоновых событий, естественного развития и др. Например, если для участия в эксперименте отобраны параллельные классы А и В, то в В могут оказаться дети с меньшим IQ, чем в А, поэтому разли¬чия в результатах (увеличение запаса слов от первого тестирования ко второму) могут

быть обусловлены большей обучаемостью первой группы, по сравнению со второй. Чем больше сходство эксперимен¬тальной и контрольной групп, тем более валидны результаты, полу¬чаемые с помощью этого плана. Кэмпбелл различает два варианта отбора групп. В первом случае в исследовании участвуют естественные группы, которые по отно¬шению к самой процедуре эксперимента не отбираются. Поэтому эффект состава группы может быть, но он не столь значим.

Во вто¬ром случае экспериментальная группа формируется из доброволь¬цев, а аналогичную контрольную группу приходится комплектовать другим способом (принуждением, обещанием оплаты и т.д.). При этом фактор состава может оказать решающее влияние на различие в результатах экспериментальной и контрольной групп. Существует множество других вариантов квазиэксперименталь¬ных планов для неэквивалентных групп: так называемые "лоскут¬ные планы", планы "множественных серий замеров", план

с кон¬трольными выборками для предварительного и итогового тестиро¬вания и т.д. Интересующихся проблемой квазиэкспериментального планирования я отсылаю к монографии Кэмпбелла "Модели экспе¬римента в социальной психологии и прикладных исследованиях" (1980). 160 Рассмотрим в качестве примеров еще два плана. План с предварительным и итоговым тестированием различных рандомизированных выборок отличается от истинного

эксперимента тем, что предварительное тестирование проходит одна группа, а ито¬говое (после воздействия) — эквивалентная (после рандомизации) группа, которая подверглась воздействию: R о, (X) R Х О, Этот план называют также "имитацией плана с начальным и ко¬нечным тестированием". Главный его недостаток — невозможность контролировать влияние фактора "истории" — фоновых событий, происходящих наряду с воздействием в период между первым и вто¬рым тестированием.

Усложненным вариантом этого плана является схема с контроль¬ными выборками для предварительного и итогового тестирования. В этом плане используется 4 рандомизированные группы, но воз¬действию подвергаются лишь 2 из них, причем тестируется после воздействия одна. План имеет следующий вид: В том случае, если рандомизация проведена удачно, т.е. группы действительно эквивалентны, данный план по качеству не отлича¬ется от планов "истинного эксперимента".

Он обладает наилучшей внешней валидностью, поскольку позволяет исключить влияние ос¬новных внешних переменных, ее нарушающих: взаимодействие предварительного тестирования и воздействия; взаимодействие со¬става групп и экспериментального воздействия; реакцию испытуе¬мых на эксперимент. Не удается лишь исключить фактор взаимо¬действия состава групп с факторами естественного развития и фона, так как отсутствуют возможности сравнить влияния предваритель¬ного и последующего тестирования

на экспериментальную и кон¬трольную группы. Особенность плана состоит в том, что каждая из четырех групп тестируется всего лишь один раз: либо в начале, либо в конце исследования. План этот применяется крайне редко. В большинстве учебников по экспериментальной психологии (учебниках П.К.Козби, М.Матлин, Ф Дж.МакГигана,Ф Н.Керлинигера и др.) он даже не упоминается. Кэмпбелл также утверждает, что этот план ни разу не был реализован. б

Экспериментальная психология 161 Гораздо чаще, чем приведенные выше "экстравагантные" пла¬ны, применяются схемы квазиэкспериментов, которые имеют об¬щее название "дискретные временные серии". Для классификации этих планов можно выделить два основания: исследование прово¬дится 1) с участием одной группы или нескольких; 2) с одним воз¬действием либо серией. Следует заметить, что планы, в которых ре¬ализуется серия однородных или разнородных воздействий с

тести¬рованием после каждого воздействия, получили в советской и рос¬сийской психологической науке по традиции название "формирую¬щие эксперименты". По своей сути они, конечно, являются квази¬экспериментами со всеми присущими таким исследованиям нару¬шениями внешней и внутренней валидности. Используя такие планы, мы с самого начала должны давать себе отчет в том, что в них отсутствуют средства контроля внешней ва¬лидности.

Невозможно проконтролировать взаимодействие пред-варительного тестирования и экспериментального воздействия, лик¬видировать эффект систематического смешения (взаимодействия состава групп и экспериментального воздействия), проконтролиро¬вать реакцию испытуемых на эксперимент и определить эффект вза¬имодействия между различными экспериментальными воздействия¬ми. Квазиэкспериментальные планы, построенные по схеме времен¬ных серий на одной группе, по структуре сходны

с эксперименталь¬ными планами для одного испытуемого. План дискретных временных серий чаще всего используется в психологии развития, педагогической, социальной и клинической психологии. Суть его состоит в том, что первоначально определяет¬ся исходный уровень зависимой переменной на группе испытуемых с помощью серии последовательных замеров. Затем исследователь воздействует на испытуемых экспериментальной группы, варьируя независимую переменную,

и проводит серию аналогичных измере¬ний. Сравниваются уровни, или тренды, зависимой переменной до и после воздействия. Схема плана выглядит так: О, О, О, Х О, О, О, Главный недостаток плана дискретных временных серий в том, что он не дает возможности отделить результат влияния независи¬мой переменной от влияния фоновых событий, которые происходят в течение исследования. Чтобы ликвидировать эффект "истории", рекомендуют использовать экспериментальную

изоляцию испытуе¬мых. 162 Модификацией этого плана является другой квазиэксперимент по схеме временных серий, в котором воздействие перед замером чередуется с отсутствием воздействия перед замером: Х 0 О, Х 0 О, Х Оу Чередование может быть регулярным или случайным. Этот ва¬риант подходитлишь в том случае, когда эффект воздействия обра¬тим. При обработке серии разбивают на две последовательности и сравнивают результаты тех замеров, где было

воздействие, с резуль¬татами замеров, где оно отсутствовало. Для сравнения данных ис¬пользуется t-критерий Стьюдента с числом степеней свободы п-2 (где n — число ситуаций одного типа). Планы временных серий часто реализуются на практике (как я уже заметил, в советской педагогической психологии формирующий эксперимент считался чуть ли не единственным вариантом доказа¬тельного исследования). При их реализации часто наблюдается из¬вестный "эффект

Хотторна". Впервые его обнаружили Диксон и Рот-лизбергер в 1939 г когда проводили исследование на заводах Хоу-торна в Чикаго. Предполагалось, что изменение системы организа¬ции труда позволит повысить его производительность. В результате оказалось, как выявили опросы рабочих, что само по себе участие в эксперименте повысило их мотивацию к труду. Они поняли, что ими лично интересуются, и стали работать продуктивнее. Чтобы контро¬лировать этот эффект (по своей сути он не отличается от плацебо-эффекта в

квазиэкспериментах, проводимых по методу временных серий), используется контрольная группа. Схема плана временных серий для двух неэквивалентных групп, из которых одна не получает воздействия, выглядит так: О, О, О, О, О, Х 0, 0, 0, 0, 0„ о; о; о; о о о о; о; о; о;, Квазиэксперимент позволяет контролировать действие фактора фоновых воздействий (эффект "истории"). Обычно именно этот план рекомендуется исследователям, проводящим эксперименты с учас¬тием естественных

групп в детских садах, школах, клиниках или на производстве. Его можно назвать планом формирующею экспери¬мента с контрольной выборкой. Реализовать этот план весьма труд¬но, но в том случае, если удается провести рандомизацию групп, он превращается в план "истинного формирующего эксперимента". б* 163 Возможна комбинация этого плана и предыдущего, в котором чередуются серии с воздействием и его отсутствием

на одной вы¬борке. 3. П л а н ы е х-р о s t-f а с t о В заключение рассмотрим еще один специфический метод, ко¬торый часто применяется в психологии. У него есть несколько на¬именований: эксперимент, на который ссылаются, эксперимент ех-post-facto и т.д. Он часто применяется в социологии, педагогике, а также в нейропсихологии и клинической психологии. В социологи¬ческих исследованиях его часто использовали в 30—40-е годы.

Тогда же социолог Ф.С.Чейз ввел название этого метода и разработал схе¬мы анализа данных. В социологии и педагогике стратегия его при¬менения состоит в следующем. Экспериментатор сам не воздейст¬вует на испытуемых. В качестве воздействия (позитивного значения независимой переменной) выступает некоторое реальное событие из их жизни. Отбирается группа "испытуемых", подвергшаяся воздей-ствию, и группа, не испытавшая

его. Отбор осуществляется на осно¬вании данных об особенностях "испытуемых" до воздействия; в ка¬честве сведений могут выступать личные воспоминания и автобио-графии, сведения из архивов, анкетные данные, медицинские кар¬ты и т.д. Затем проводится тестирование зависимой переменной у представителей "экспериментальной" и контрольной групп. Данные, полученные в результате тестирования групп, сопоставляются и де¬лается вывод о влиянии "

естественного" воздействия на дальней¬шее поведение испытуемых. Тем самым план ex-post-facto имитиру¬ет схему эксперимента для двух групп с их уравниванием (лучше — рандомизацией) и тестированием после воздействия. (R) Х О, (R) О, Эквивалентность групп достигается либо методом рандомизации, либо попарного уравнивания, при котором сходные индивиды от¬носятся кразным группам.

Метод рандомизации дает более надеж¬ные результаты, но применим лишь тогда, когда выборка, из кото¬рой мы формируем контрольную и основную группы, достаточно велика. Этот план реализуется во многих современных исследованиях. Типичным является исследование посттравматического стресса, ко¬торый возникает у некоторых лиц, оказавшихся в ситуациях, выхо-дящих за пределы обычного жизненного опыта, связанных с угро¬зой для здоровья человека

и его жизни. Посттравматический стресс 164 встречается у многих (но не у всех) участников войны, жертв наси¬лия, свидетелей и жертв природных и техногенных катастроф и т.д. Изучение причин возникновения посттравматического стресса про-водится по схеме: выделяется выборка лиц, перенесших воздейст¬вие боевой ситуации, катастрофы и т.п тестируется на предмет на¬личия посттравматического синдрома; результаты сопоставляются с результатами контрольной выборки.

Наилучшей стратегией форми¬рования основной и контрольной выборки является предваритель¬ный отбор " исп ытуем ых" для тестирован ия на основе ан кетн ых дан-ных и рандомизация групп. Но в реальности может проводиться диаг¬ностика только тех лиц, перенесших воздействие травматического фактора, которые сами обращаются с просьбой пройти обследова¬ние к психологам либо врачам. Таким образом, существует риск, что выборка добровольцев будет сильно отличаться от всей популяции

перенесших травматическое воздействие. В первую очередь эти от¬личия проявляются в повышенной частоте встречаемости синдрома посттравматического стресса. Эффект воздействия травматического фактора на популяцию будет преувеличен. И вместе с тем экспери¬мент ex-post-facto — единственно возможный способ проведения таких исследований (над этими проблемами работает лаборатория психологии посттравматических состояний

Института психологии РАН, руководитель — Н.В.Тарабрина). Метод ex-post-facto часто применяется в нейропсихологии: трав¬мы головного мозга, поражения определенных структур предостав¬ляют уникальную возможность для выявления локализации психи-ческих функций. Травмы коры больших полушарий во время войны (в первую очередь второй мировой) дали, как это ни кощунственно звучит, богатейший материал нейропсихологам и нейрофизиологам, в том числе — отечественным (работы

Лурии и его школы). 5.3. Корреляционное исследование Читателю следует обратиться к гл. 6. В ней подробно изложена теория психологических измерений. Детальная характеристика особен¬ностей психологического измерения и тестирования необходима не только сама по себе, но и для того, чтобы можно было подойти к выяс¬нению особенностей наиболее распространенной схемы современного психологического эмпирического исследования — корреляционного.

Теория корреляционного исследования, основанная на представ¬лениях о мерах корреляционной связи, разработана К.Пирсоном и 165 подробно излагается в учебниках по математической статистике. Здесь рассматриваются лишь методические аспекты корреляцион¬ного психологического исследования. Стратегия проведения корреляционного исследования сходна с квазиэкспериментом. Отличие от квазиэксперименia лишь в том, что управляемое воздействие на объект отсутствует.

План корреля-ционного исследования несложен. Исследователь выдвигает гипо¬тезу о наличии статистической связи между несколькими психичес¬кими свойствами индивида или между определенными внешними уровнями и психическими состояниями. При этом предположения о причинной зависимости не обсуждаются. Корреляционным называется исследование, проводимое для под¬тверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более) переменными.

В психологии переменными могут выступать психические свойства, процессы, состояния и др. "Корреляция" в прямом переводе означает "соотношение". Если изменение одной переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреляции этих переменных. Наличие корре¬ляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следствен¬ных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть та¬кую гипотезу.

Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть ги-потезу о причинно-следственной связи переменных. Различают не¬сколько интерпретаций наличия корреляционной связи между дву¬мя измерениями: 1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой. Примером является закон Хика: скорость переработки информации пропорциональна логарифму от числа альтернатив. Другой пример: корреляция высо¬кой личностной пластичности и склонности к смене социальных установок.

2. Корреляция, обусловленная третьей переменной. Две перемен¬ные (а, с) связаны одна с другой через третью (в), не измеренную в ходе исследования. По правилу транзитивности, если есть R (а, Ь) и R (Ь, с), то R (а, с). Примером подобной корреляции является уста¬новленный психологами США факт связи уровня интеллекта с уров¬нем доходов. Если бы такое исследование проводилось в сегодняш¬ней

России, то результаты были бы иными. Очевидно, все дело в структуре общества. Скорость опознания изображения при быстром (тахистос коническом) предъявлении и словарный запас испытуемых также положительно коррелируют. Скрытой переменной, обуслов¬ливающей эту корреляцию, является общий интеллект. 166 3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой перемен¬ной. 4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки.

Пред¬ставим себе, что выборка, которую мы будем обследовать, состоит из двух однородных групп. Например, мы хотим выяснить, связана ли принадлежность к полу с уровнем экстраверсии. Считаем, что "измерение" пола трудностей не вызывает, экстраверсию же изме¬ряем с помощью опросником Айзенка ETI-1. У нас две группы: муж-чины-математики и женщины-журналистки. Не удивительно, если мы получим линейную зависимость между полом и уровнем экстра¬версии — интроверсии:

большинство мужчин будут интровертами, большинство женщин — экстравертами. Корреляционные связи различаются по своему виду. Если по¬вышение уровня одной переменной сопровождается повышением уровня другой, то речь идет о положительной корреляции. Чем выше личностная тревожность, тем больше риск заболеть язвой желудка. Возрастание громкости звука сопровождается ощущением повыше¬ния его тона.

Если рост уровня одной переменной сопровождается снижением уровня другой, то мы имеем дело с отрицательной кор¬реляцией. Поданным Зайонца, число детей в семье отрицательно коррелирует с уровнем их интеллекта. Чем боязливей особь, тем меньше у нее шансов занять доминирующее положение в группе. Нулевой называется корреляция при отсутствии связи перемен¬ных. В психологии практически нет примеров строго линейных свя¬зей (положительных или отрицательных).

Большинство связей — не¬линейные. Классический пример нелинейной зависимости — закон Йеркса—Додсона:. возрастание мотивации первоначально повышает эффективность научения, а затем наступает снижение продуктив¬ности (эффект "перемотивации"). Другим примером является связь между уровнем мотивации достижений и выбором задач различной трудности. Лица, мотивированные надеждой на успех, предпочита¬ют задания среднего диапазона трудности — частота

выборов на шка¬ле трудности описывается колоколообразной кривой. Математическую теорию линейных корреляций разработал Пир¬сон. Ее основания и приложения излагаются в соответствующих учеб¬никах и справочниках по математической статистике. Напомним, что коэффициент линейной корреляции Пирсона г варьируется от -1 до +1. Он вычисляется путем нормирования ковариации пере¬менных на произведение

их среднеквадратических отклонений. 167 Значимость коэффициента корреляции зависит от принятого уровня значимости а и от величины выборки. Чем больше модуль коэффициента корреляции, тем ближе связь переменных к линей¬ной функциональной зависимости. Планирование корреляционного исследования План корреляционного исследования является разновидностью квазиэкспериментального плана при отсутствии воздействия неза¬висимой переменной на зависимые. В более строгом смысле: тести-руемые группы должны

быть в эквивалентных неизменных услови¬ях. При корреляционном исследовании все измеряемые перемен¬ные — зависимые. Фактором, определяющим эту зависимость, мо¬жет быть одна из переменных или скрытая, неизмеряемая перемен¬ная. Корреляционное исследование разбивается на серию независи¬мых друг от друга измерений в группе испытуемых Р. Различают простое и сравнительное корреляционные исследования. В первом случае группа испытуемых однородна. Во втором случае мы имеем несколько рандомизированных

групп, различающихся по одному или нескольким определенным критериям. В общем виде план такого исследования описывается матрицей вида: Рх О (испытуемые х из¬мерения). Результатом его является матрица корреляций. Обработ¬ку данных можно вести, сравнивая строки исходной матрицы или столбцы. Коррелируя между собой строки, мы сопоставляем друг с другом испытуемых; корреляции же интерпретируются

как коэф¬фициенты сходства — различия людей между собой. Разумеется, Р-корреляции можно вычислять лишь в том случае, если данные при¬ведены к одной шкальной размерности, в частности, с помощью Z- Коррелируя между собой столбцы, мы проверяем гипотезу о ста¬тистической связи измеряемых переменных. В этом случае их раз¬мерность не имеет никакого значения. Такое исследование называется структурным, так как в итоге мы получаем матрицу корреляций измеренных

переменных, которая 168 выявляет структуру связей между ними. В исследовательской практике часто возникает задача выявить временные корреляции параметров или же обнаружить изменение структуры корреляций параметров во времени. Примером таких ис-следований являются лонгитюды. План лонгитюдного исследования представляет собой серию от¬дельных замеров одной или нескольких переменных через опреде¬ленные промежутки времени.

Лонгитюдное исследование — это про-межуточный вариант между квазиэкспериментом и корреляцион¬ным исследованием, так как время интерпретируется исследовате¬лем как независимая переменная, определяющая уровень зависимых (например, личностных черт). Полный план корреляционного исследования представляет со¬бой параллелепипед Рх Ox P, грани которого обозначаются как "ис¬пытуемые", "операции", "временные этапы". Результаты исследования можно анализировать по-разному.

По¬мимо вычисления P- и 0-корреляций возникает возможность срав¬нения матриц Рх О, полученных в разные периоды времени, путем подсчета двухмерной корреляции — связи двух переменных с тре¬тьей. То же самое касается и матриц Р х Т и Т х О. Но чаще исследователи ограничиваются обработкой другого типа, проверяя гипотезы об изменении переменных во времени, анализи¬руя матрицы РхТ по отдельным измерениям.

Рассмотрим основные типы корреляционного исследования. 1. Сравнение двух групп. Этот план лишь условно можно отнести к корреляционным исследованиям. Он применяется для установле¬ния сходства или различия двух естественных или рандомизирован¬ных групп по выраженности того или иного психологического свой¬ства или состояния. Допустим, у вас есть желание выяснить, отли¬чаются ли мужчины и женщины по уровню экстраверсии.

Для этого вы должны создать две репрезентативные выборки, уравненные по прочим значимым для экстраверсии — интроверсии параметрам (по параметрам, влияющим на уровень экстраверсии — интроверсии), и провести измерение с помощью теста EPQ. Средние результаты у двух групп сравниваются с помощью t-критерия Стьюдента. При не-обходимости сравниваются дисперсии показателя экстраверсии по критерию F. Простейшее сопоставление двух групп содержит в себе источни¬ки ряда артефактов, характерных для корреляционного

исследова¬ния. Во-первых, возникает проблема рандомизации групп — они должны четко разделяться по выбранному критерию. Во-вторых, ре¬альные измерения происходят не одновременно, а разновременно: 169 R' 0, - R" - О, В-третьих, хорошо, если тестирование внутри группы проводят одновременно. Если же отдельных испытуемых тестируют в разное время, то может сказаться влияние временного фактора на величи¬ну переменной. Пол без особых усилий (в том числе без хирургического воздей¬ствия) поменять

сегодня нельзя, но можно перейти из одной учеб¬ной группы в другую, а также из класса в класс. Если исследователь задался целью сравнить две учебные группы по уровню успеваемости, он должен позаботиться о том, чтобы не произошло их "перемешивания" в ходе исследования. Эффект неодновременности измерений в двух группах (в случае предположения о значимости этого фактора) можно было бы "уб¬рать" введением двух контрольных групп, но ведь тестировать их тоже придется

в другое время. Удобнее разделить первоначальные группы пополам и тестирование (по возможности) провести по сле¬дующему плану: R- 0, - R" - О, R' 0, - R" - О, Обработка результатов для выявления эффекта последовательнос¬ти осуществляется методом двухфакторного анализа 2х2. Сравне¬ние естественных (нерандомизированных) групп ведется потому же плану. 2. Одномерное исследование одной группы в разных условиях.

План этого исследования аналогичен предыдущему. Но по своей сути он близок к эксперименту, так как условия, в которых находится груп-па, различаются. В случае корреляционного исследования мы не уп¬равляем уровнем независимой переменной, а лишь констатируем изменение поведения индивида в новых условиях. Примером мо-жет служить изменение уровня тревожности детей при переходе из детского сада в 1 -и класс школы: группа одна и та же, а условия раз¬личные.

Главные артефакты этого плана — кумуляция эффектов последо¬вательности и тестирования. Кроме того, искажающее влияние на результаты может оказывать временной фактор (эффект естествен¬ного развития). 170 Схема этого плана выглядит очень просто: АО, ВОд, где А и В — разные условия. Испытуемые могут отбираться из генеральной по¬пуляции случайным образом или представлять собой естественную группу.

Обработка данных сводится к оценка сходства между результата¬ми тестирования в условиях А и В. Для контроля эффекта последо¬вательности можно произвести контрбалансировку и перейти к кор-реляционному плану для двух групп: А О, В 0^, В О, А О, В этом случае мы можем рассматривать А и В как воздействия, а план — как квазиэксперимент. 3. Корреляционное исследование попарно эквивалентных групп.

Этот план используется при исследовании близнецов методом внутрипар-ных корреляций. Дизиготные или монозиготные близнецы разби¬ваются на две группы: в каждой — один близнец из пары. У близне¬цов обеих групп измеряют интересующие исследователя психичес¬кие параметры. Затем вычисляется корреляция между параметрами (0-корреляция) или близнецами (Р-корреляция). Существует мно¬жество более сложных вариантов планов психогенетических иссле¬дований близнецов.

4. Для проверки гипотезы о статистической связи нескольких переменных, характеризующих поведение, проводится структурное корреляционное исследование. Оно реализуется по следующей про¬грамме. Отбирается группа, которая представляет либо генеральную совокупность, либо интересующую нас популяцию. Отбираются тес¬ты, проверенные на надежность и внутреннюю валидность. Затем групп а тестируется по определенной программе:

R А(0,) В(0,) С(0,) D(0,) N(0„), где А, В, С N — тесты, Т> — операция тестирования. Данные исследования представлены в форме матрицы: тх п, где т — количество испытуемых, n — тесты. Матрица "сырых" данных обрабатывается, подсчитываются коэффициенты линейной корре-ляции. Получается матрица вида тх n, где n — число тестов. В кле¬точках матрицы — коэффициенты корреляции, по ее диагонали — единицы (корреляция теста с самим

собой). Матрица симметрична 171 относительно этой диагонали. Корреляции оцениваются на статис¬тические различия следующим образом: сначала г переводится в Z-оценки, затем для сравнения г применяется t-критерий Стьюдента. Значимость корреляции оценивается при ее сопоставлении с таб¬личным значением. При сравнении^ и r^ ^ принимается гипо¬теза о значимом отличии корреляции от случайной при заданном

значении точности ( а = 0,05 или а = 0,001). В некоторых случаях возникает необходимость вычисления множественных корреляций, частных корреляций, корреляционных отношений или редукции раз-мерности — уменьшения числа параметров. Для уменьшения числа измеренных параметров используются раз¬личные методы латентного анализа. Применению их в психологи¬ческом исследовании посвящено множество публикаций. Главной причиной артефактов, возникающих при проведении многомерно¬го психологического тестирования,

является реальное физическое время. При анализе данных корреляционного исследования мы от-влекаемся от неодновременности проводимых измерений. Кроме того, считается, что результат последующего измерения не зависит от предыдущего, т.е. не существует эффекта переноса. Перечислим основные артефакты, которые возникают в ходе при¬менения этого плана: 1. Эффект последовательности — предшествующее выполнение одного теста может повлиять на результат выполнения

другого (сим¬метричный или асимметричный перенос). 2. Эффект научения — при выполнении серии различных тесто¬вых испытаний у участника эксперимента может повышаться ком¬петентность в тестировании. 3. Эффекты фоновых воздействий и "естественного" развития приводят к неконтролируемой динамике состояния испытуемого в ходе исследования. 4. Взаимодействие процедуры тестирования и состава группы про¬является при неоднородной группе: интроверты

хуже сдают экзаме¬ны, чем экстраверты, "тревожные" хуже справляются со скорост¬ными тестами интеллекта. Для контроля эффектов последовательности и переноса следует пользоваться тем же приемом, что и при планировании эксперимен¬тов, а именно — контрбалансировкой. Только вместо воздействий меняется порядок проведения тестов. Для трех тестов полный план корреляционного исследования с контрбалансировкой выглядит следующим образом:

1-я группа: А В С 2-я группа: CAB 172 3-я группа: В С А где А, В, С — различные тесты. Однако я не знаю ни одного случая, когда бы в отечественных корреляционных исследованиях контро¬лировались эффекты тестирования и переноса. Приведу один пример. Нам необходимо было выявить, как влия¬ет вид задания на успешность выполнения сменяющих одна другую задач. Мы предположили, что для испытуемых не безразлично, в ка¬кой последовательности

ему даются тесты. Были выбраны задания на креативность (из теста Торренса) и на общий интеллект (из теста Айзенка). Задачи давались испытуемым в случайном порядке. Ока¬залось, что предшествующее выполнение задания на креативность снижает скорость и точность решения задачи на интеллект. Обрат¬ного эффекта не наблюдалось. Не вдаваясь в объяснения этого явле¬ния (это сложная проблема) заметим,

что здесь мы столкнулись с классическим эффектом асимметричного переноса. 5. Структурное корреляционное исследование. От предшествующих вариантов эта схема отличается тем, что исследователь выявляет не отсутствие или наличие значимых корреляций, а различие в уровне значимых корреляционных зависимостей между одними и теми же показателями, измеренными у представителей различных групп. Поясним этот случай примером. Допустим, нам необходимо про¬верить гипотезу, влияет ли пол родителя

и ребенка на сходство их личностных черт, например уровня нейротизма по Айзенку. Для это¬го мы должны провести исследование реальных групп — семей. За¬тем вычисляются коэффициенты корреляции уровней тревожности родителей и детей. Получаются четыре основных коэффициента кор¬реляции: 1) мать — дочь; 2) мать — сын; 3) отец — дочь; 4) отец — сын, и два дополнительных:

5) сын —дочь; 6) мать—отец. Если нас интересует лишь сравнение сходства — различия первой группы кор¬реляций, а не исследование ассортативности, то мы строим 4-кле-точную таблицу 2х2: Дети Роди тел и Мать Отец 1 Дочь г 12 2 Сын '•21 '22 Корреляции подвергаются Z-преобразованию и сравниваются not-критерию Стьюдента. 173 Здесь приведен простейший пример структурного корреляцион¬ного исследования.

В исследовательской практике встречаются бо¬лее сложные версии структурных корреляционных исследований. Чаще всего они проводятся в психологии индивидуальности (Б.Г.Ана¬ньев и его школа), психологии труда и обучения (В.Д.Шадриков), психофизиологии индивидуальных различий (Б.М.Теплов, В.Д.Не-былицын, В.М.Русалов и др.), психосемантике (В.

Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.). 6. Лонгитюдное корреляционное исследование. Лонгитюдное иссле¬дование — вариант квазиэкспериментальных исследовательских пла¬нов. Воздействующей переменной психолог, проводящий лонгитюд-ное исследование, считает время. Оно является аналогом плана тес¬тирования одной группы в разных условиях. Только условия счита¬ются константными. Результатом любого временного исследования (в том числе и лонгитюдного)

является построение временного трен-да измеряемых переменных, которые могут быть аналитически опи¬саны теми или иными функциональными зависимостями. Лонгитюдное корреляционное исследование строится по плану временных серий с тестированием группы через заданные проме¬жутки времени. Помимо эффектов обучения, последовательности и т.д. в лонгитюдном исследовании следует учитывать эффект выбы¬вания: не всех первоначально принимавших участие в эксперимен¬те удается обследовать через какое-

то определенное время. Возмож¬но, взаимодействие эффектов выбывания и тестирования (отказ от участия в последующем обследовании) и т.д. Структурное лонгитюдное исследование отличается от простого лонгитюдатем, что нас интересует не столько изменение централь¬ной тенденции или разброса какой-либо переменной, сколько из¬менение связей между переменными. Такого рода исследования широко распространены в психогенетике. Обработка и интерпретация данных корреляционного исследования.

Данные структурного корреляционного исследования представля¬ют собой одну или несколько матриц "испытуемые" х "тесты". Пер¬вичная обработка заключается в подсчете коэффициентов статисти¬ческой связи между двумя и более переменными. Выбор меры связи определяется шкалой, с помощью которой произведены измерения. 1. Если измерения произведены по дихотомической шкале, то для подсчета тесноты связи признаков применяется коэффициенте Ди¬хотомическую шкалу часто путают со шкалой наименований (даже в пособиях

по статистике; см например, Дж. Гласе и Дж. Стенли "Ста¬тистические методы в педагогике и психологии", 1976). Дихотоми¬ческая шкала — вырожденный вариант шкалы интервалов; для нее 17.4 применимы все статистические методы шкалы интервалов. Данные для вычисления коэффициента^ представлены втаблице сопряжен¬ности: 2. Данные представлены в порядковой шкале. Мерой связи, ко¬торая соответствует шкале порядка, является

коэффициент Кэндел-ла. Он основан на подсчете несовпадений в порядке следования ран-жировок Х и Y. Есть ряд испытуемых: сначала мы выстраиваем этот ряд в порядке убывания массы тела, а затем — в порядке убывания роста. Для каждой пары подсчитывается число совпадений и инвер¬сий: совпадение, если их порядок по Х и Y одинков; инверсия, если порядок различен. Разница числа "совпадений" и числа "инверсий", деленная на п (п-1) / 2, дает коэффициентт.

Алгоритм подсчета при веден в пособиях по статистике (см. Дж.Гласс и Дж.Стенли) и в лю¬бом статпакетедля персональных компьютеров. Часто для обработки данных, полученных с помощью шкалы по¬рядка, используют коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который является модификацией коэффициента Пирсона для нату рального ряда чисел (рангов). Никакого отношения к порядковой шкале он не имеет.

Но его рекомендуют применять в том случае, если одно измерение произведено по шкале порядков, а другое — по шкале интервалов. 3. Данные получены по шкале интервалов, или отношений. В этом случае применяется стандартный коэффициент корреляции Пирсо-на"или коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В том случае, если одна переменная является дихотомической, а другая — интер вальной, используется

так называемый бисериальный коэффициент корреляции. Наконец, если исследователь полагает, что связи между перемен¬ными нелинейны, вычисляется корреляционное отношение, харак- 175 теризующее величину нелинейной статистической зависимости двух переменных. Корреляционное исследование завершается выводом о сгатисти-ческой значимости установленных (или неустановленных) зависи¬мостей между переменными. Однако исследователи не ограничива¬ются такой констатацией.

Одна из главных задач, которые возника¬ют перед психологами, — выяснить, не обусловлены ли связи между отдельными параметрами (психологическими свойствами) скрыты¬ми факторами? Для этой цели применяется аппарат редукции числа переменных: методы многомерного анализа данных, которые изу¬чаются психологами в курсе "Математические методы в психоло¬гии". 5.4. Некоторые перспективы развития планирования исследований

Все сказанное в этой главе относится к общепсихологическому исследованию. Существуют, по крайней мере, три области плани¬рования исследования, которые не рассматриваются в литературе, посвященной методам психологической науки. Первая область — многомерный эксперимент. Планы многомер¬ного исследования, в частности эксперимента, являются обобщени¬ем традиционных схем для случая п-зависимых переменных. В обыч¬ном эксперименте мы исследуем влияние одной независимой пере¬менной

на одну зависимую. Многоуровневый факторный экспери¬мент проводится для изучения влияния 1,2 m независимых пере¬менных также на одну зависимую переменную. В многомерном экс¬перименте рассматривается схема: m х п, где m — число независи¬мых переменных, n — число зависимых переменных. Уже примене¬ние плана для двух независимых и двух зависимых переменных тре¬бует выявления связей между каждой парой "независимая — зави¬симая переменная", т.е. построения 4 таблиц средних результатов 2х2

(если сравниваются средние). Кроме того, требуется выявить влияние уровня каждой независимой переменной, а также их взаи¬модействия на корреляционную связь между двумя зависимыми переменными. Более сложные планы многомерного психологического экспери¬мента очень трудоемки и требуют автоматизированного планирова¬ния и проведения исследования, а также особых компьютерных про-грамм обработки результатов. По крайней мере, планирование 176 многомерных экспериментов предоставляет исследователям широ¬кие возможности

для творчества. Вторая область — эксперимент в дифференциальной психологии, или индивидуально-психологический эксперимент. Его цель — вы¬явление индивидуальных различи и поведения в однородных ситуа¬циях. Даже в обычном многомерном исследовании основной гипо¬тезой являются не безусловные суждения "Если А, то В", а условное суждение "Если А, то В — при условии С В — при условии Сд и т.д." .

В качестве условия выступают дополнительные переменные — индивидуально-психологические различия. В дифференциально-психологическом эксперименте дополни¬тельная переменная становится основной: мы исследуем личность какдетерминанту поведения. Преимущественной статистикой в этом исследовании считается не мера центральной тенденции (среднее, медиана, мода), а показатели вариации значений зависимой пере¬менной. Независимая переменная (задания испытуемому, экспери¬ментальное воздействие) переходит в дополнительную.

Варьирова¬ние независимой переменной превращается в процедуру подбора ме¬тодом, сочетающим стратификацию и рандомизацию. Например, при разработке тестов группы отбираются по полу и возрасту, по другим же показателям они уравниваются. Планирование дифференциально-психологического исследова¬ния — еще одна важнейшая и недостаточно разработанная область экспериментальной психологии. Третья область — кросскультурные исследования. Любое кросс-культурное исследование проводится для сопоставления

поведения индивидов, выросших в разных социокультурных условиях. Факто¬ры естественного развития и фона ("истории"), которые в обычном общепсихологичееком исследовании выступают как источники ар¬тефактов, в кросскультурном являются аналогами независимой пере-менной. По сути своей кросскультурное исследование — вариант экспе¬римента ex-post-facto (эксперимента, на который ссылаются), все требования к которому, а также ограничения при интерпретации ре-зультатов

распространяются в равной мере и на кросскультурное наследование. Интерес к сравнительному изучению закономернос¬тей психического развития представителей различных культур очень велик, поэтому планирование кросскультурных исследований — это одна из наиболее интенсивно развивающихся областей эксперимен¬тальной психологии. 177 Литература КэмпбеллД. Модели эксперимента в социальной психологии и прикладных исследованиях.

М.: Прогресс, 1980. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М 1967. Налимов В. В. Теория эксперимента. М 1971. Адлер Ю.П. Планирование эксперимента. М 1978. Вопросы 1. Какие источники артефактов позволяет контролировать план Соломона? 2. Чем квазиэксперимент отличается от эксперимента?

3. В чем состоит преимущество планирования по методу "латин¬ского квадрата", по сравнению с использованием полного фак¬торного плана? 4. В каких случаях прибегают к схемам уравнивания? 5. Каковы особенности многомерного эксперимента? ГЛАВА 6 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ Содержание. Основания теории измерений, классическая теория психологических измерений. Типы шкал и виды допустимых пре¬образований.

Виды шкальных преобразований. Психологическое тестирование, обобщенная модель теста. Основные виды психоло¬гических измерений, их классификация. Классическая статистичес¬кая теория теста. Измерительные качества теста и их оценка. Сто¬хастическая теория тестов (теория выбора ответа) и ее модифика¬ции: модели Лазарсфельда, Раша, Бирнбаума. Оценка трудности за¬даний и градуировка теста.

Основные понятия. Измерение, шкалы, числовая система с отно¬шениями, эмпирическая система с отношениями, отображение, по¬рядок, номинация, метрика, свойство, шкалограмма, тест, валид-ность, надежность, гомогенность, прогностичность, тестовые нор¬мы, латентно-структурный анализ, латентная переменная, логит, трудность задания, дискриминантность задания. 6.1. Элементы теории психологических измерений Измерение может быть самостоятельным исследовательским ме¬тодом, но может выступать как компонент целостной

процедуры эксперимента. Как самостоятельный метод, он служит для выявления индиви¬дуальных различий поведения субъекта и отражения им окружаю¬щего мира, а также для исследования адекватности отражения (тра¬диционная задача психофизики) и структуры индивидуального опы¬та. Измерение включается в контекст эксперимента как метод реги¬страции состояния объекта исследования и соответственно измене¬ния этого состояния в ответ на экспериментальное воздействие. /^

Исследования, проводимые по плану временных проб, зачастую сводятся лишь к измерениям особенностей поведения испытуемых 179 через различные промежутки времени. Время выступает в этом слу¬чае как единственная переменная, воздействующая на объект. На основе теории измерения строятся психологические тесты. Тест — сокращенная по времени и упрощенная процедура психоло¬гического измерения, применяемая для решения

практических (иногда — исследовательских) задач. В чем же заключается суть психологического измерения? В психологии различают три основные процедуры психологичес¬кого измерения. Основанием для различения является объект изме¬рения. Во-первых, психолог может измерять особенности поведения людей для того, чтобы определить, чем один человек отличается от другого с точки зрения выраженности тех или иных свойств, нали¬чия того или иного

психического состояния или для отнесения его к определенному типу личности. Психолог, измеряя особенности по¬ведения, определяет сходства или различия людей. Психологичес¬кое измерение становится измерением испытуемых. Во-вторых, исследователь может использовать измерение какза-дачу испытуемого, в ходе выполнения которой он измеряет (класси¬фицирует, ранжирует, оценивает и т.п.) внешние объекты: других людей, стимулы или

предметы внешнего мира, собственные состоя¬ния. Часто эта процедура оказывается измерением стимулов. Поня¬тие "стимул" используется в широком смысле, а не вузкопсихофи-зическом или поведенческом. Под стимулом понимается любой шкалируемый объект. В-третьих, существует процедура так называемого совместного измерения (или совместного шкалирования) стимулов и людей. При этом предполагается, что "стимулы" и "испытуемые" могут быть

расположены на одной оси. Поведение испытуемого рассматрива¬ется как проявление взаимодействия личности и ситуации. Подоб¬ная процедура применяется при тестировании знаний и задач по Кумбсу, Гуттману или Рашу. Внешне процедура психологического измерения ничем не отли¬чается от процедуры психологического эксперимента. Более того, в психологической исследовательской практике "измерение" и "экс¬перимент" часто используются как синонимы.

Однако при проведе¬нии психологического эксперимента нас интересуют причинные связи между переменными, а результатом психологического изме¬рения является всего лишь отнесение испытуемого либо оценивае¬мого им объекта к тому или иному классу, точке шкалы или про¬странству признаков. В строгом смысле слова психологическим измерением можно назвать лишь измерение поведения испытуемых, т.е. измерение в 180 первом значении этого понятия.

Психологическое измерение стимулов является задачей, которую выполняет не экспериментатор, а испытуемый в ходе обычного пси¬хологического (точнее — психофизического) эксперимента. В этом случае измерение используется только как методический прием на¬ряду с другими методами психологического исследования; испытуе¬мый же "играет роль" измерительного прибора. Поскольку резуль¬таты такого рода "измерений" интерпретируются на основе той же модели измерений,

а обрабатываются с применением тех же мате¬матических процедур, что и результаты измерения поведения испы¬туемых, в психологии принято употреблять понятие "психологичес¬кое измерение" в двух различных смыслах. Процедура психологического измерения состоит из ряда этапов, аналогичных этапам экспериментального исследования. Основой психологических измерений является математическая теория измерений — раздел психологии, интенсивно развивающий¬ся параллельно и в тесном взаимодействии с развитием процедур психологического

измерения. Сегодня это — крупнейший раздел ма¬тематической психологии. С математической точки зрения измерением называется опера¬ция установления взаимно однозначного соответствия множества объектов и символов (как частный случай — чисел). Символы (чис¬ла) приписываются вещам по определенным правилам. Правила, на основании которых числа приписываются объектам, определяют шкалу измерения.

Измерительная шкала — основное понятие, введенное в психо¬логию в 1950 г. С.С.Стивенсом; его трактовка шкалы и сегодня ис¬пользуется в научной литературе. Итак, приписывание чисел объектам создает шкалу. Создание шкалы возможно, поскольку существует изоморфизм формальных систем и систем действий, производимых над реальными объекта¬ми. Числовая система является множеством элементов с реализован¬ными на нем отношениями и служит моделью

для множества изме¬ряем ых объектов. "Различают несколько типов таких систем и соответственно не¬сколько типов шкал. Операции, а именно — способы измерения объ¬ектов, задают тип шкалы. Шкала в свою очередь характеризуете^ видом преобразований, которые могут быть отнесены к результатам измерения. Если не соблюдать это правило, то структура шкалы на¬рушится, а данные измерения нельзя будет осмысленно интерпре-тировать. 181 Тип шкалы однозначно определяет совокупность статистических методов,

которые могут быть применены для обработки данных из¬мерения. Шкала (лат. scala — лестница) в буквальном значении есть изме¬рительный инструмент. П.Суппес и Дж. Зиппес дали классическое определение шкалы: "ПустьА—эмпирическая система с отношениями (ЭСО), R— пол¬ная числовая система с отношениями (ЧСО), f— функция, которая гомоморфно отображает А в подсистему

R (если в области нет двух разных объектов с одинаковой мерой, что является отображением изоморфизма). Назовем шкалой упорядоченную тройку <А; R; f>". Обычно в качестве числовой системы R выбирается системадей-ствительных чисел или ее подсистема. Множество А — это сово¬купность измеряемых объектов с системой отношений, определен¬ной на этом множестве. Отображение f— правило приписывания каждому объекту определенного числа.

В настоящее время определение Суппеса и Зиппеса уточнено. Во-первых, в определение шкалы вводится G — группа допустимых пре¬образований. Во-вторых, множество А понимается не только как числовая система, но и каклюбая формальная знаковая система, ко¬торая может быть поставлена в отношение гомоморфизма с эмпи¬рической системой. Таким образом, шкала — это четверка <А; R; f; G>.

Согласно современным представлениям, внутренней характе¬ристикой шкалы выступает именно группа G, а f является лишь при¬вязкой шкалы к конкретной ситуации измерения. В настоящее время под измерением понимается конструирова¬ние любой функции, которая изоморфно отображает эмпирическую структуру в символическую структуру. Как уже отмечено выше, со¬всем не обязательно такой структурой должна быть числовая. Это может быть любая структура, с помощью которой можно измерить характеристики

объектов, заменив их другими, более удобными в обращении (в том числе — числами). Подробнее математические основания теории психологических измерений изложены в монографии А.Д.Логвиненко "Измерения в психологии: математические основы" (1993). Существуют следующие основные типы шкал: наименований, порядка, интервалов, отношений. Ряд специалистов выделяют так¬же абсолютную шкалу и шкалу разностей.

Рассмотрим особенности каждого типа шкал. Шкала наименований Шкала наименований получается путем присвоения "имен" объ- 182 ектам. При этом нужно разделить множество объектов на непересе¬кающиеся подмножества. Иными словами, объекты сравниваются друг с другом и опреде¬ляется их эквивалентность — неэквивалентность. В результате про¬цедуры образуется совокупность классов эквивалентности.

Объек¬ты, принадлежащие одному классу, эквивалентны друг другу и от¬личны от объектов, относящихся к другим классам. Эквивалентным объектам присваиваются одинаковые имена. Операция сравнения является первичной для построения любой шкалы. Для построения такой шкалы нужно, чтобы объект был ра¬вен или подобен сам себе (х=хдля всех значений х), т.е. на множе¬стве объектов должно быть реализовано отношение рефлексивнос¬ти.

Для психологических объектов, например испытуемых или пси¬хических образов, это отношение реализуемо, если абстрагировать¬ся от времени. Но поскольку операции попарного (в частности) срав¬нения множества всех объектов эмпирически реализуются неодно¬временно, то в ходе эмпирического измерения даже это простейшее условие не выполняется. Следует запомнить: любая шкала есть идеализация, модель ре¬альности, даже такая простейшая, как шкала наименований. На объектах должно быть реализовано отношение симметрии (R (X=Y)

-> R (Y=X)) и транзитивности R (X=Y, Y=Z) -> R (X=Z). Но на множестве результатов психологических экспериментов эти условия могут нарушаться. Кроме того, многократное повторение эксперимента (накопле¬ние статистики) приводит к "перемешиванию" состава классов: в лучшем случае мы можем получить оценку, указывающую на веро¬ятность принадлежности объекта к классу. Таким образом, нет оснований говорить о шкале наименований (номинативной шкале или

шкале строгой классификации) как про¬стейшей шкале, начальном уровне измерения в психологии. Существуют более "примитивные" (с эмпирической, но не с ма¬тематической точки зрения) виды шкал: шкалы, основанные на от¬ношениях толерантности; шкалы "размытой" классификации и т.п. О шкале наименований можно говорить в том случае, когда эм¬пирические объекты просто "метятся" числом. Примером являются номера на майках футболистов: цифру "

1" по традиции получает вра-тарь, и это указывает на то, что по своей функции он отличен от всех остальных ифоков; но его функция на футбольном поле эквивалент¬на функции других вратарей, если не учитывать качество игры. В принципе вместо чисел при использовании шкалы наименова¬ний необходимо применять другие символы, ибо числовая шкала 183 (натуральный ряд чисел) характеризуется разными системами опе¬раций. Итак, если объекты в каком-то отношении эквивалентны, то мы имеем право отнести их к одному классу.

Главное, как говорил Сти¬вене, не приписывать один и тот же символ разным классам или раз-ные символы одному и тому же классу. Для этой шкалы допусти мол юбое взаимно однозначное преоб¬разование. Несмотря на тенденцию "завышать" мощность шкалы, психоло¬ги очень часто применяют шкалу наименований в исследованиях. "Объективные" измерительные процедуры при диагностике личнос¬ти приводят ктипологизации: отнесению конкретной личности к тому или иному типу.

Примером такой типологии являются класси¬ческие темпераменты: холерик, сангвиник, меланхолик и флегматик. В "субъективной" психологии измерения используются также классификации. Примеры: сортировка объектов по Гарднеру, метод константных стимулов в психофизике и т.д. Исследователь, пользующийся шкалой наименований, может применять следующие инвариантные статистики: относительные частоты, моду, корреляции случайных событий, критерий^2.

Шкала порядка Порядковая шкала образуется, если на множестве реализовано одно бинарное отношение — порядок (отношения "не больше" и "меньше"). Построение шкалы порядка — процедура более слож¬ная, чем создание шкалы наименований. На шкале порядка объект может находиться "между" двумя дру¬гими, причем если а "больше" b, b "больше" с, то а "больше" с (пра¬вило транзитивности отношений).

Классы эквивалентности, выделенные при помощи шкалы наиме¬нований, могут быть упорядочены по некоторому основанию. Раз¬личают шкалу строгого порядка (строгая упорядоченность) и шкалу слабого порядка (слабая упорядоченность). В первом случае на эле¬ментах множества реализуются отношения "не больше" и "меньше", а во втором — "не больше или равно" и "меньше или равно". Шкала порядка сохраняет свои свойства при изотонических пре¬образованиях.

Все функции, которые не имеют максимума (моно¬тонные), отвечают этой группе преобразований. Значения величин можно заменять квадратами, логарифмами, нормализовать и т.д. При таких преобразованиях значений величин, определенных по шкале порядка, место объектов на шкале не изме¬няется, т.е. не происходит инверсий. 184 Еще Стивене высказывал точку зрения, что результаты большин¬ства психологических измерений в лучшем случае

соответствуют лишь шкалам порядка. Шкалы порядка широко используются в психологии познаватель¬ных процессов, экспериментальной психосемантике, социальной психологии: ранжирование, оценивание, в том числе педагогичес¬кое, дают порядковые шкалы. Классическим примером использова¬ния порядковых шкал является тестирование личностных черт, а также способностей. Большинство же специалистов в области тес-тирования интеллекта полагают, что процедура измерения этого свойства позволяет использовать интервальную шкалу и даже шкалу отношений.

Как бы то ни было, эта шкала позволяет ввести линейную упоря¬доченность объектов на некоторой оси признака. Тем самым вво¬дится важнейшее понятие — измеряемое свойство, или линейное свойство, тогда как шкала наименований использует "вырожденный" вариант интерпретации понятия "свойство": "точечное" свойство (свойство есть — свойства нет). Переходным вариантом шкалы можно считать дихотомическую классификацию, проводимую по принципу "

есть свойство — нет свойства" (I; 0) при 1 > 0. Дихотомическое разбиение множества позволяет применять не только порядок, но и метрику. Для интер¬претации данных, полученных посредством порядковой шкалы, можно использовать более широкий спектр статистических мер (в дополнение к тем, которые допусти мы для шкалы наименований). В качестве характеристики центральной тенденции можно ис¬пользовать медиану, а в качестве характеристики

разброса — про-центили. Для установления связи двух измерений допустима поряд-ковая корреляция (т-Кэнделла ир-Спирмена). Числовые значения порядковой шкалы нельзя складывать, вы¬читать, делить и умножать. Шкала интервалов Шкала интервалов является первой метрической шкалой. Собст¬венно, начиная с нее, имеет смысл говорить об измерениях в узком смысле этого слова — о введении меры на множестве объектов. Шкала интервалов определяет величину различий между объектами в про¬явлении

свойства. С помощью шкалы интервалов можно сравнивать два объекта. При этом выясняют, на сколько более или менее выра¬жено определенное свойство у одного объекта, чем у другого. Шкала интервалов очень часто используется исследователями. Классическим примером применения этой шкалы в физике являет- 185 ся измерение температуры по Цельсию. Шкала интервалов имеет масштабную единицу, но положение нуля

на ней произвольно, по¬этому нет смысла говорить, во сколько раз больше или меньше ут¬ренняя температура воздуха, измеренная шкалой Цельсия, чем днев¬ная. Значения интервальной шкалы инвариантны относительно груп¬пы аффинных преобразований прямой. То есть мы имеем право из¬менять масштаб шкалы, умножая каждое значение на константу, и производить ее сдвиг относительно произвольно выбранной точки на любое расстояние вправо или влево (прибавлять или отнимать константу).

Интервальная шкала позволяет применять практически всю пара¬метрическую статистику для анализа данных, полученных с ее по¬мощью. Помимо медианы и моды для характеристики центральной тенденции используется среднее арифметическое, а для оценки раз¬броса—дисперсия. Можно вычислять коэффициенты асимметрии и эксцесса и другие параметры распределения. Для оценки величи¬ны статистической связи между переменными применяется коэф¬фициент линейной корреляции

Пирсона и т.д. Большинство специалистов по теории психологических измере¬ний полагают, что тесты измеряют психические свойства с по¬мощью шкалы интервалов. Прежде всего это касается тестов интел¬лекта и достижений. Численные значения одного теста можно пере¬водить в численные значения другого теста с помощью линейного преобразования: х' = ах + Ь. Ряд авторов полагают, что относить тесты интеллекта к шкалам интервалов нет оснований. Во-первых, каждый тест имеет "нуль" — любой индивид может получить минимальный

балл, если не решит ни одной задачи в отведенное время. Во-вторых, тест имеет макси¬мум шкалы — балл, который испытуемый может получить, решив все задачи за минимальное время. В-третьих, разница между отдель¬ными значениями шкалы неодинакова. По крайней мере, нет ника¬ких теоретических и эмпирических оснований утверждать, что 100 и 120 баллов по шкале IQ отличаются на столько же, на сколько 80 и 100 баллов.

Скорее всего, шкала любого теста интеллекта является комби¬нированной шкалой, с естественным минимумом иили максимумом, но порядковой. Однако эти соображения не мешают тестологам рас-сматривать шкалу IQ как интервальную, преобразуя "сырые" значения в шкальные с помощью известной процедуры "нормализации" шкалы. 186 Шкала отношений Шкала отношений — наиболее часто используемая в физике.

По крайней мере, идеалом измерительной процедуры является получе¬ние таких данных о выраженности свойств объектов, когда можно сказать, во сколько раз один объект больше или меньше другого. Это возможно лишь тогда, когда помимо определения равенства, рангового порядка, равенства интервалов известно равенство отно¬шений. Шкала отношений отличается от шкалы интервалов тем, что на ней определено положение "естественного" нуля. Классический пример — шкала температур

Кельвина. В психологии шкалы отношений практически не применяются. Одним из исключений являются шкалы оценки компетентности, основанные на модели Раша (о ней пойдет речь позже). Действи¬тельно, вполне можно представить уровень "нулевой" осведомлен¬ности испытуемого в какой-то области знаний (например, знание автором этого учебника эскимосского языка) или же "нулевой" уро¬вень владения каким-либо навыком.

Авторы стохастической теории теста доказывают, что, введя единую шкалу "трудности задачи — спо¬собности испытуемого", можно измерить во сколько раз одна зада¬ча труднее другой или же один испытуемый компетентнее другого. Значения шкалы отношений инвариантны относительно преоб¬разования вида: х' = ах. Значения шкалы можно умножать на константу. К ним приме¬нимы любые статистические меры. Измерения массы, времени реакции и выполнения тестового за¬дания — области применения шкалы отношений.

Отличием этой шкалы от абсолютной является отсутствие "есте¬ственной" масштабной единицы. Другие шкалы а. Дихотомическая классификация часто рассматривается как ва¬риант шкалы наименований. Это верно, за исключением одного слу¬чая, когда мы измеряем свойство, имеющее всего лишь два уровня выраженности: "есть — нет", так называемое "точечное" свойство. Примеров таких свойств много: наличие или отсутствие у испытуе¬мою какой-либо наследственной болезни

(дальтонизм, болезньДау-на, гемофилия и др.), абсолютного слуха и др. В этом случае иссле¬дователь имеет право проводить "оцифровку" данных, присваивая каждому из типов цифру "1" или "О", и работать с ними, как со зна-чениями шкалы интервалов. В ряде пособий неверно утверждается, что шкала наименований различает предметы по проявлению свойства, но не различает их по 187 уровню проявления свойства.

Шкала наименований вообще не ос¬нована на понятии "свойство", которое вводится, лишь начиная со шкалы порядка, а базируется на представлении о "типе" — множе-стве эквивалентных объектов. Для того, чтобы ввести понятие "свой¬ство", требуется ввести отношения не между объектами, а между классами (типами) эквивалентных объектов (которые, конечно, мо¬гут содержать всего лишь один объект). б. Шкала разностей, в отличие от шкалы отношений, не имеет естественного нуля, но имеет естественную

масштабную единицу из¬мерения. Ей соответствует аддитивная группа действительных чисел. Классическим примером этой шкалы является историческая хронология. Она сходна со шкалой интервалов. Разница лишь в том, что значения этой шкалы нельзя умножать (делить) на константу. Поэтому считается, что шкала разностей — единственная с точ¬ностью до сдвига. Некоторые исследователи полагают, что Иисус Христос родился за четыре года до общепринятого начала

нашего христианского летосчисления. Сдвиг на четыре года назад ничего не изменит в хронологии. Можно использовать мусульманское ле-тосчисление или же от сотворения мира. Кому как нравится. В психологии шкала разностей используется в методиках парных сравнений. в. Абсолютная шкала является развитием шкалы отношений и от¬личается от нее тем, что обладает естественной единицей измере¬ния. В этом ее сходство со шкалой разностей.

Число решенных задач ("сырой" балл), если задачи эквивалентны, — одно из проявлений абсолютной шкалы. В психологии абсолютные шкалы не используются. Данные, по¬лученные с помощью абсолютной шкалы, не преобразуются, шкала тождественна сама себе. Любые статистические меры допустимы. г. В литературе, посвященной проблемам психологических из¬мерений, упоминаются и другие типы шкал: ординальная (порядко¬вая) с естественным началом, лог-интервальная,

упорядоченная мет-рическая и др. О свойствах порядковой шкалы с естественным нача¬лом упоминалось в данном разделе. Все написанное выше относится к одномерным шкалам. Шкалы могут быть и многомерными: шкалируемый признак в этом случае имеет ненулевые проекции на два (или более) соответствующих пара¬метра. Векторные свойства, в отличие от скалярных, являются много¬мерными. Шкальныепреобразования Возможны два варианта шкальных преобразований:

188 1) повышение мощности шкалы; 2) понижение мощности шкалы. Вторая из процедур является тривиальной. Поскольку все воз¬можные процедуры преобразований, которые приемлемы для более мощной шкалы (например, шкалы интервалов), допустимы и для менее мощной (например, шкалы порядка), то у нас есть право рас¬сматривать данные, полученные с помощью интервальной шкалы, как порядковые или, допустим, порядковую шкалу — в качестве но-минальной.

Другое дело, если (по каким-либо соображениям) у нас возника¬ет потребность перейти от шкалы наименований к шкале порядка и т.д. Для этого требуется вводить необъективные (с позиций матема-тической теории измерений) допущения и эмпирические приемы, базирующиеся лишь на интуиции и правдоподобных рассуждениях. Но в большинстве случаев производится эмпирическая проверка: в какой мере данные, полученные с помощью "слабой" шкалы, удов¬летворяют требованиям более "мощной" шкалы.

Рассмотрим переход от шкалы наименований к порядковой шка¬ле. Естественно, для этого нужно упорядочить классы по некоторо¬му основанию. Предположим, что принадлежность объекта к неко-торому классу есть случайная функция. Тогда переход от номина¬тивной шкалы к шкале порядка возможен в том случае, если суще¬ствует упорядоченность классов. Во-первых, для каждого элемента существует модальный класс, вероятность принадлежности к кото¬рому

значимо больше, чем к другим классам. Во-вторых, для каж¬дого элемента существует только одна функция вероятностной при¬надлежности к множеству классов, такая, что эти классы можно упо¬рядочить единственным образом. Проще говоря, каждый класс дол¬жен иметь только двух соседей: "слева" и "справа", а порядок сосед¬ства определяется эмпирической частотой попадания элементов в различные классы. В "свой" класс элемент попадает чаще, в сосед¬ние со "своим" — реже и в отдаленные

— еще реже. При обработке данных осуществляется эмпирическая проверка каждой тройки клас¬сов на стохастическую транзитивность. Преобразование шкалы по¬рядка в шкалу интервалов — более частый вариант. Он подробно описан в литературе, посвященной теории психологических изме¬рений, в частности в теории тестов. 6.2. Виды психологических измерений В психологии используется множество конкретных измеритель¬ных методик. Удобную классификацию психологических измерений дал

С.С. Паповян. Будем придерживаться ее вдальнейшем изложе¬нии. Методы психологических измерений могут быть классифициро¬ваны по различным основаниям: 1) процедуре сбора "сырых" данных; 2) предмету измерения; 3) виду используемой шкалы; 4) типу шкалируемого материала; 5) моделям шкалирования; 6) числу мерностей (одномерные и многомерные);

7) мощности метода сбора данных (мощные или слабые); 8)типу ответа индивида; 9) какими они являются: детерминистскими или вероятностны¬ми. Для психолога-экспериментатора главными основаниями явля¬ются процедура сбора данных и предмет измерения. Чаще всего применяются следующие процедуры субъективного шкалирования: Метод ранжирования. Все объекты представляются испытуемо¬му одновременно, он должен их упорядочить

по величине измеряе¬мого признака. Метод парных сравнений. Объекты предъявляются испытуемому попарно (число предъявлении равно числу сочетаний (п)). Испы¬туемый оценивает сходства—различия между членами пар. Метод абсолютной оценки. Стимулы предъявляются по одному. Испытуемый дает оценку стимула в единицах предложенной шка¬лы.

Метод выбора. Индивиду предлагается несколько объектов (сти¬мулов, высказываний и т.д.), из которых он должен выбрать те, ко¬торые соответствуют заданному критерию. По предмету измерения все методики делятся на а) методики шкалирования объектов; б) методики шкалирования индивидов и в) методики совместного шкалирования объектов и индивидов. Методики шкалирования объектов (стимулов, высказываний и др.) встраиваются в контекст экспериментальной

или измеритель¬ной процедуры. По своей сути они не являются задачей исследова-теля, а представляют собой экспериментальную задачу испытуемо¬го. Исследователь использует эту задачу для выявления поведения 190 испытуемого (в данном случае — реакций, действий, вербальных оце¬нок и др.), чтобы знать особенности его психики. Поэтому нет ос¬нований причислять эти техники к методам психологического из¬мерения поведения, если под измерением понимать только задачу экспериментатора.

При субъективном шкалировании испытуемый выполняет функ¬ции измерительного прибора, а экспериментатор мало интересуется особенностями "измеряемых" испытуемым объектов и исследует сам "измерительный прибор". Парадигма субъективного шкалирования перешла в другие об¬ласти психологии из психофизики, где классификация задач испы¬туемого в эксперименте очень хорошо разработана. Этого нельзя сказать о других областях психологии.

Но по укоренившейся традиции методики и модели субъектив¬ного шкалирования рассматриваются в одном разделе с техниками и моделями измерения поведения. Традиция эта связана с тем, что и при "шкалировании объектов", и при "шкалировании индивидов" в ходе обработки и интерпретации данных используется сходный ма¬тематический аппарат. Процедуре одномерного и многомерного субъективного шкали¬рования посвящена обширная научная и учебная

литература (см. "Списоклитературы"). Остановимся на моделях совместного шкалирования объектов и испытуемых. Модели делятся на два вида: детерминистические и вероятностные. Суть этих моделей в том, что и объекты, и индиви¬ды, которые высказывают суждения об объектах, "отображаются" на одну шкалу на основании обработки данных поведенческого из¬мерения либо субъективного шкалирования. Основными детерминистическими моделями являются метод раз¬вертывания

К.Кумбса и шкалограммный анализ Л. Гуттмана. К ве¬роятностным моделям относится латентно-структурный анализ IRT (item response theory) (см. разд. 6.5). Здесь же мы кратко остановим¬ся на детерминистических моделях. Метод развертывания Кумбса исходит из предположения, что объекты и индивиды могут быть размещены на шкале одномерного признака. Индивид может предпочитать один объект другому.

Су-ществует "идеальная точка" индивида — субъективный эталон. Ин¬дивид предпочитает тот стимул, который "ближе" к субъективному эталону. Процедура измерения состоит в следующем. Испытуемому предъ¬являются пары стимулов, которые он сравнивает. Формируется мат-рица частоты предпочтений стимулов размером m х п (т — стиму- 191 лы, n — индивиды). В клеточках матрицы — относительные частоты предпочтений.

Шкалограммный анализ Гуттмана используется для построения опросников. Наиболее часто применяется при дихотомической оцен¬ке ответа испытуемого ("да" — "нет", "решил" — "не решил"). Предполагается следующее: принятие индивидом пункта (реше¬ние задачи, ответ "да" и т.д.) означает то, что его шкальное значение не меньше величины пункта. Если индивид решает данную задачу, то он решает любую другую (болеелегкую) задачу.

Принятие инди¬видом пункта опросника или правильное решение задачи обознача¬ется как " 1", неприятие пункта или неверное решение — "О". В ходе обработки строки и столбцы исходной матрицы данных переставляются так, чтобы она соответствовала "совершенной" шка-лограмме: матрица выше диагонали, т.е. верхняя правая часть мат¬рицы должна состоять из единиц, а нижняя левая — включать толь¬ко нули.

Порядок индивидов по строкам должен соответствовать порядку заданий по столбцам по величине выраженности свойства. Задачи 1 2 3 4 5 1 1 1 1 1 1 2 0 1 1 1 1 Индивиды з 0 0 1 1 1 4 0 0 0 1 1 5 0 0 0 0 1 Практически никогда идеальная шкалограмма не получается. Оценка одномерности признака предложена Гуттманом и назы¬вается коэффициентом воспроизводимости R = I - e/nk, где е — число "ошибок" в откликах испытуемых, n — количество испытуемых, k —

число заданий. Существует также модификация модели Гуттмана, описывающая процедуру с несколькими вариантами ответов. 6.3. Тестирование и теория измерений Тестирование (в частности, психологическое) является разновид¬ностью процедуры измерения свойств объекта. Свойство — фило- 192 софская категория, выражающая такую сторону предмета, которая обусловливает его различия и общность

с другими предметами и об¬наруживается в его отношении к ним. В логике под свойством понимается одноместный предикат вида Р(х): например, х-город — в отличие от отношения, которое также является одноместным предикатом. Свойство может быть много-местным предикатом, а отношение — одноместным, например: "Петр любит самого себя". Свойство ограничивает область объек¬тов, которым оно приписывается.

В результате операции приписы¬вания свойства объектов становится меньше, чем было до этого. От-ношение же всегда образует новые объекты, например, Р (х, у, z), где х — мужчины,у — женщины, z — дети; если Р — генетическое отношение, то связанные этим отношением х, у и z дают новый объект — человечество. Отсюда ясно, что, вводя понятие "свойство", мы выделяем класс психических сущностей, которые

этим свойством обладают. Свойства классифицируются по наличию интенсивности и ее из¬менениям. При этом различают три основных типа свойств: а) точечные; б) линейные; в) многомерные. Рассмотрим первый тип: точечные свойства. Человек может быть: либо мертвым, либо живым; или мужчиной, или женщиной; или холериком, или сангвиником. Ни одна женщина не может быть чуть-чуть беременной. Существуют свойства, которые не имеют интен-сивности и могут рассматриваться как точечные или "

свойства ну¬левого измерения". Такие свойства обладают определенностью, ка¬чественной, но не количественной. Второй тип свойств образуют линейные свойства (одномерные свойства). Последний термин, с нашей точки зрения, более удачен. Другие линейные свойства, присущие предмету, всегда имеют оп-ределенную интенсивность, причем могут изменяться лишь в на¬правлении уменьшения или увеличения этой интенсивности.

Тако¬вы масса, упругость, вязкость, мощность, температура, физическая сила человека, его рост и т.д. Отметим, что большинство психичес-ких'свойств относится традиционно к этому типу. В частности, фак¬торная теория интеллекта вводит понятия: "общий интеллект", "кре¬ативность", "дивергентное мышление", основываясь на том, что эти свойства являются одномерными (линейными). Одномерные (линейные) свойства помимо качественной опре¬деленности обладают также количественной.

Обычно вводится по¬нятие интервала интенсивности, под которым понимается вся сово 7 Экспериментальная психологи 193 купность интенсивностей данного свойства (диапазон интенсивнос¬ти). Физические свойства такого рода называются скалярами. Примером двухмерных свойств являются векторные величины. Двухмерные свойства можно представить как комбинацию одномер¬ных (разложение вектора на плоскости —

комбинация скалярных ве¬личин: величины угла и длины отрезка). Их обобщением являются многомерные свойства, которые можно определить как свойства, способные изменяться вп-отношениях: пространственные векторы в математике, тензоры в физике и т.д. Между точечными, линейными и многомерными свойствами су¬ществует простое отношение сводимости: многомерное свойство может быть представлено как совокупность линейных свойств, али-нейное — как множество точечных

свойств. Соответственно набор точечных свойств можно представить в качестве псевлолинейного свойства, а набор линейных — как псевдомногомерное свойство. Можно теоретически предусмотреть 4-й случай, когда свойство качественно не определено. Это парадоксально только на первый взгляд. Возможен вариант: есть некое число, но неясно, представля¬ет ли оно какое-либо свойство. Таким образом, можно ввести следующую типологию свойств:

1) свойство не определено; 2)точечное свойство; 3) линейное свойство; 4) многомерное свойство. Рассмотрим на качественном уровне общую структуру психоло¬гического тестирования — применение теста, призванного измерить определенное свойство. Психологический тест включает в себя некоторую совокупность заданий, инструкции: испытуемому— правило работы с тестом, экс¬периментатору — правило организации работы испытуемого с тес¬том и правило работы

с данными, а также теоретическое описание с указанием свойств, измеряемых тестом, шкал (топологии свойства) и метода введения шкальной оценки. Указываются также психомет¬рические параметры теста. С теоретической точки зрения для измерения свойства и интерпрета¬ции тестового балла следует описать типичную структуру и процедуры тес¬тирования с позиций взаимодействия испытуемого и экспериментатора. Испытуемые, обладающий свойством (Р,), должен выполнить (F|) задания теста (Z), дать ряд ответов (J).

Экспериментатор должен этот ряд ответов (J) отобразить (F^) на "модели совокупности испытуе¬мых", т.е. совокупности измеряемых свойств (Р), чтобы получить некоторый результат тестирования. 194 Тем самым существуют два типа процедур: собственно тестиро¬вание — взаимодействие испытуемого с тестом и интерпретация — "взаимодействие" данных испытуемого с "моделью совокупности испытуемых". Получаем два отображения — F:P->

JuF:J^P. Идеальная обобщенная модельтеста, возникающая из процедуры тес¬тирования, тем самым должна включать в себя: 1) описание вида отображений F, и F^ (они должны быть тожде¬ственными); 2) описание топологии свойства; / ' л л 3) характеристику индикаторов (ответов испытуемого) J и задач Z. Индикаторы являются поведенческими признаками и также, как свойства, могут быть: 1) не определены; 2) дискретны; 3) линейны;

4) многомерны. В обычном случае мы имеем дискретные индикато¬ры: отдельные поведенческие акты. Искусственным методом (сум¬мируя индикаторы) мы образуем при интерпретации псевдолиней¬ное свойство, получая "сырой" балл. Возникает проблема: в каких случаях можно это делать? Кроме того, существуют некоторые от¬ношения на множествах испытуемых и индикаторов. Если свойство не определено, то единственное отношение, которое можно установить на множестве испытуемых,

— это отношение сходства. Если свойство является точечным, то на множестве испытуемых можно ввести отношения эквивалентности (обладает свойством), неэквивалентности (не обладает свойством) и применить дихотоми¬ческую классификацию. Наконец, если свойство линейное или многомерное, то испытуе¬мых можно шкалировать по их положению налинейном континуу¬ме или в пространстве. Поступаем так и в отношении индикаторов. Они могут быть эк¬вивалентны или неэквивалентны, определены

или не определены, шкалированы или не шкалированы. Следовательно, в зависимости от вида отношений, которые мы вводим на множестве испытуемых (определяется природой свойст¬ва) или индикаторов (определяется описанием поведения и заданий), получаем разные модели теста. Кроме того, необходимо учесть вид отображений — F| и Fy которые представляют собой решающие пра¬вила соотнесения индикаторов со свойством.

Они зависят от интер¬претации процедуры тестирования. Ниже мы рассмотрим некото¬рые возможные модели. Итак, возможны следующие модели теста, основанные на раз¬личной топологии измеряемого свойства. 1. Если свойство не определено, то необходимо рассматривать отношение различия на множестве людей. Это отношение порожда- 7* 195 ет новый класс объектов. Отсюда — тест выявляет меру сходства каж¬дого человека с "человеком-

эталоном". 2. Если свойство качественно определено, то оно рассматривает¬ся как точечное, что позволяет ограничить класс объектов — выде¬лить людей, обладающих свойством, и людей, им не обладающих. Тест позволяет в этом случае произвести дихотомическую клас¬сификацию. 3. Если свойство линейное или многомерное, то можно выявить величину свойства, характеризующую каждого человека. Тест позволяет измерить свойство количественно.

Существует множество конкретных тестовых методик, которые можно классифицировать по самым разным основаниям. В настоя¬щее время психологический тест рассматривается как набор зада¬ний, т.е. измерительный инструмент, обнаруживающий свойство. Общее название для заданий — пункты теста. Испытуемому предла¬гаются варианты ответа по отношению к каждой задаче. Ответ реги-стрируется и считается индикатором (признаком), обнаруживающим свойство.

Варианты ответа могут быть разными, но чаще использу¬ются такие: "да" — "нет", "решил" — "перешил" и др. Каждый ин¬дикатор, сочетание пунктов — ответ, соотносится с ключом, кото¬рый приписывает индикатор определенному свойству. В основе подобной процедуры лежит модель, предложенная еще К.Левиным, — поведение есть функция личности и ситуации:

В = =f(P, S). Решается иная задача: восстановить свойство личности по поведению в ситуации: ситуацией является пункт теста, а поведени¬ем — ответ испытуемого: Р = f(B, S). Таким образом, каждый инди¬катор свойства есть соединение поведения и ситуации: J = В & S. Тем самым личность есть производное от совокупности индикато¬ров: P=f(J). Многомерный тест измеряет не одно, а несколько свойств лич¬ности, поэтому в общем случае имеется

матрица вида J х Р, каждый индикатор соотносится со свойством. Процедура обнаружения свойств, к которой сводится тестовое измерение, завершается выводом суммарного балла. Такое отноше¬ние между индикаторами и тестом называется кумулятивно-аддитив¬ной моделью. "Сырой" балл считается оценкой, характеризующей испытуемого. Наиболее часто эту оценку считают оценкой "интенсивности" свойства.

Тем самым явно или неявно принимается гипотеза о том, что относительная частота обнаружения свойства прямо пропорци-ональна "интенсивности" свойства: у = k (m/n) + С, где m/n — от¬ношение числа обнаруженных признаков к общему числу испыта- 196 ний, у — "интенсивность" свойства, а k и С — некоторые константы. Очевидно, что неявным образом для измерения психологических особенностей индивидов

применяется интервальная шкала. Гипотезу о наличии подобной связи называют также гипотезой эквивалентности интенсивности и экстенсивности проявления свой¬ства. Кумулятивную гипотезу проверяют путем корреляции результа¬тов применения различных методик. В частности, при измерении мотивации в качестве базовой методики используется предложен¬ный Мюрреем Тест тематической апперцепции (ТАТ). Он состоит из нескольких картинок с изображением людей

в определенных си¬туациях. Испытуемому предлагается составить рассказ по поводу каждой ситуации. Его высказывания анализируются. Выявляется по известным ключевым признакам связь высказываний с определен¬ной мотивацией. Число высказываний, относящихся к тому или иному мотиву, характеризует величину его интенсивности. Куму¬лятивная гипотеза является в этом случае переводом на математи¬ческий язык известной поговорки: "У кого что болит, тот о том и говорит".

Считается, что количество "речевых продуктов" пропор¬ционально силе мотива. Число признаков психологического свой¬ства при этом не фиксировано, а может быть только соотнесено со средним значением по выборке. Опросники, разработанные для диаг¬ностики мотивации, сопоставляются с методикой ТАТ. При нали¬чии высокого положительного коэффициенталинейной корреляции результатов кумулятивно-аддитивная модель принимается и для об¬работки данных личностного опросника.

Критическую оценку применения кумулятивно-аддитивной мо¬дели дал Р.Мейли. Он полагал, что и методика типа ТАТ, и опрос-ники (особенно — на самооценку) измеряют только вероятность на¬личия у испытуемого того или иного психологического свойства. Критика, с которой выступает Мейли, носит только качествен¬ный характер и не имеет математического или эмпирического обо¬снования. Процедура суммирования баллов сама по себе не плоха и не хо¬роша: важно

выявить природу итоговой оценки. Суммарный балл мо^ет характеризовать близость испытуемого к некоторому эталону испытуемого, вероятность его принадлежности к конкретному типу, а с помощью оценки определяется его место на шкале порядка или интервалов. Вид интерпретации тестового балла зависит от приня¬той разработчиком модели. Традиционные обобщенные измерительные модели теста явля¬ются математическими, описывающими взаимодействие измеритель- 197 с ного инструмента (теста) и объекта измерения (человека).

Основная особенность этих моделей: они применялись для обоснования мето¬да обработки данных тестирования в целях выявления латентного свойства. В отношении психологического свойства можно сделать следую¬щие теоретические предположения. Первое, наиболее простое, за¬ключается в том, что нам неизвестно, есть свойство или нет. Утверж¬дение кажется парадоксальным, однако дело в том, что психическое свойство — некоторое теоретическое допущение, и, если у нас нет достаточных оснований пользоваться этим понятием

для объясне¬ния поведения, лучше к нему не прибегать. Второй вариант допу¬щения состоит в том, что свойство есть, но нам неизвестна его топо¬логия: неясно, является ли это свойство точечным, линейным, многомерным и т.д. Третье возможное утверждение: нам известна топология свойства. Свойство — одномерный континуум (непрерыв¬ный) и может быть измерено некоторой порядковой или метричес-

кой шкалой (шкала наименований не является шкалой в строгом смысле этого слова). По отношению к взаимодействию испытуемого и теста возмож¬ны два допущения: 1) появление признака строго детерминированно и соответственно детерминирован тип ответа; 2) взаимодействие испытуемого и задания определяет вероятность получения того или иного ответа. Чаще применяется вероятностная модель. Валидность признаков 198

Множество свойств имеет определенную структуру. Традицион¬но полагается, что тестируемые свойства должны бытьлинейно не¬зависимы, хотя в общем случае это условие необязательно. Каждое свойство имеет определенную топологию: она может быть не определена, а свойство — точечно, линейно, многомерно. I. Тест измеряет свойства некоторых объектов, принадлежащих определенному множеству 0-совокупности потенциальных испы¬туемых. В руководстве к тесту оговариваются характеристики мно-жества испытуемых,

для которых он предназначен. Тем самым оп¬ределено некоторое множество О с отношениями между его элемен¬тами. Эти отношения связаны с топологией свойства. Если тополо¬гия свойства не определена, то на множестве испытуемых можно вводить только отношения сходства, не соответствующего правилу транзитивности отношений. Если свойство является точечным, то, согласно его определению, оно позволяет отделить испытуемых, об¬ладающих

свойством, от испытуемых, им не обладающих. То есть на множестве испытуемых можно ввести отношения эквивалентности— неэквивалентности, свидетельствующие о степени обладания свой¬ством. Наконец, если свойстволинейное, то испытуемых можно рас¬положить на линейном континууме и ввести метрику. 2. Тест включает в себя множество заданий (Z) и вариантов отве¬тов испытуемого (R), которые оговорены в предлагаемой ему ин¬струкции (решил—не решил, да—нет, хорошо—средне—плохо и т.д.).

Декартово произведение Zx R = J дает нам множество индикаторов (признаков) измеряемого свойства. Индикаторы могут быть отно¬сительно свойства разнородны, однородны (т.е. на них могут быть введены отношения эквивалентности), шкалированы (область раз¬ной "силы"). Отношения на множестве индикаторов независимы от отноше¬ний на множестве испытуемых, т.е. от топологии свойства. Это пра¬вило соответствует принципу объективности метода измерения: свойства прибора (в нашем

случае — тестовых заданий) не зависят от свойств объекта. А л 3. Между множествами испытуемых (О), индикаторов (J) и свойств (Р) существуют определенные отношения, которые можно разбить на отношения измерения и интерпретации. Измерение — это творческий подход испытуемого (испытуемых) к работе с тес¬том, "порождение" ответов на задания (признаков). Интерпретация заключается в том, что на основе этих признаков экспериментатор

при работе с "ключом" теста выявляет свойства испытуемого и относит его к определенной категории (подмноже-ству множества испытуемых). 199 Отношения измерения: 1. Отображение множества свойств на множество испытуемых вида F,: Р-> 6 дает представление об отношении измеряемых свойств к испытуемым. Например: испытуемые могут обладать или не обла-дать той или иной интенсивностью свойства и т.д.

Каждое свойство характеризуется вектором вида <0^,0у 0^>, где О — величина, показывающая на принадлежность свойства Р испытуемому 0^. Обычно Р. характеризует распределение испытуемых, на кото¬рых апробировался тест, по отношению к пространству свойств. 2. Отображение F^: P—>J определяет процесс измерения. Каждое свойство характеризуется вектором <i .у i^>,

где i^—величина, определяющая, в какой мере свойство Р детерминирует индикатор J^. Если описание теста сопровождается данными факторного или латентно-структурного анализа, то эта величина отражает "нагруз¬ку" фактора на пункт теста. 3. Отображение Fy 6 —> Р позволяет оценить результат измере¬ния и определить, какие признаки проявил испытуемый при выпол¬нении теста. Каждый испытуемый характеризуется вектором <1ц, i^, i^>, где

i^ — величина, указывающая, в какой мере испытуемый О, проявил признак !у Обычно признаки проявляются дихотоми¬чески: решил — не решил, да — нет; иногда привлекаются непре-рывные величины: время решения задания, шкальная оценка и т.д. Этот вектор характеризует ответы испытуемого на тест и подвер¬гается процедуре интерпретации. Отношения интерпретации: 1. Отображение множества

J на множество О вида Fy J —> О дает представление о первичной структуре данных. Каждый индикатор характеризуется вектором <0 Оу 0^>. При тестировании способностей этот вектор позволяет определить, какие испытуемые решили те или иные задачи.^ 2. Отображение множества J на множество Р вида F^.: J —> Р ука¬зывает на процесс интерпретации тестового балла, точнее — вектора обнаруженных признаков.

Каждый индикатор характеризуется век-тором <Р.|, Р Рз Р.д>, где Р, — величина, определяющая "вес" индикатора по отношению к свойству. В инструкции к тесту "вес" индикатора используется для подсчета накопленного балла. Он со¬ответствует "нагрузке" фактора на пункт теста. По отображению F^ можно говорить о процедуре подсчета "сырого"^балла.

3. Отображение множества О на множество Р вида F^,: О —> Р ха¬рактеризует интерпретацию — приписывание свойства или опреде¬ленного уровня его интенсивности конкретному испытуемому (груп- 200 пе испытуемых). Каждый испытуемый характеризуется вектором <Р^, Ру, Ру>, где Р — величина, определяющая, в какой мере свойство

Р выражено у испытуемого О Эта величина является ито¬гом процесса интерпретации — "психологическим портретом" ис¬пытуемого. С позиции обобщенной модели основное требование к тесту заключается втом, чтобы процедуры интерпретации и измере¬ния были тождественными. Иными словами, тождественными долж¬ны быть обратные отображения F, и F| F^ и F^ F^ и F^ В против¬ном случае результаты интерпретации будут расходиться с результа¬тами

измерения (тестирования). Описания множеств О, J, Р, Z, Ки видов отображения F F^ F определяются в ходе разработки теста и включаются в теоретическое описание теста и в инструкцию экспериментатора. Поскольку тест направлен на измерение психического свойства (в частности, способности), вид конкретной модели, описывающей тест, определяется топологией свойства. Рассмотрим варианты нормативной обобщенной модели теста для одномерного случая, когда измеряется только

одно свойство: (.Свойство не определено. Если топология свойства не определена, то это означает, что мно¬жество испытуемых нельзя (в соответствии с определением понятия "свойство") разбить на подмножества, обладающие или не обладаю¬щие свойством. Иначе: на множестве испытуемых нельзя ввести от¬ношения эквивалентности—неэквивалентности. Однако на множе¬стве испытуемых можно ввести отношения толерантности (сходст¬ва).

Это отношение рефлексивно, симметрично, но не транзитивно. Множество индикаторов J нельзя характеризовать по отнесенности к свойству, так как Р — множество свойств, качественно не опреде¬ленных. Следовательно, каждый испытуемый характеризуется лишь структурой своих ответов. Единственно возможный способ интерпретации таких результа¬тов — выделение из множества испытуемых "

эталонного испытуе¬мого" (например, решившего все задачи теста). После этого произ-водится подсчет коэффициентов сходства всех испытуемых с "эта¬лоном". "Назовем этот вариант модели "моделью сходств". В психологи¬ческих исследованиях она применяется редко. Очевидно, свою роль ифает стремление исследователей максимально повысить мощность интерпретации данных.

2. Свойство качественно определено. Топология свойства определена: оно является точечным. На мно¬жестве испытуемых можно ввести отношение эквивалентности—не- 201 эквивалентности (рефлексивное, симметричное, транзитивное), ука¬зывающее на наличие или отсутствие у них свойства. Следователь¬но, отображение F.: О —> Р является отображением множества на точку. Вектор значений

Р характеризует индивидуальную меру вы¬раженности свойства (в вероятностной интерпретации — вероятность его наличия) у испытуемого. Соответственно определены все ото¬бражения F„, F F^. (и обратные им). Если испытуемые обладают/ не обладают свойством, то их можно разбить на основании резуль¬тата тестирования на классы, имеющие и не имеющие свойства. При интерпретации данных используется следующий алгоритм: фикси¬руются индикаторы, проявленные испытуемым,

подсчитывается ин¬дивидуальный показатель наличия или отсутствия у него свойства и принимается решение о его принадлежности к одному из дихотоми-ческих классов — А и А (обладающих и не обладающих свойством). Назовем эту модель моделью дихотомической классификации. Она использована в опросникахЛичко,опросникахУНП и ряде других. 3. Свойство качественно и количественно опре-д е л е н о.

Свойство является линейным континуумом, следовательно, на нем определена метрика. Отображение F,: О -> Р указывает на меру принадлежности испытуемых к той или иной градации свойства (точ¬ке линейного континуума). В этом случае для подсчета величины, характеризующей принад¬лежность испытуемого к определенной интенсивности свойства, применяют кумулятивно-аддитивную модель: число признаков, про¬явленных при выполнении заданий теста (с учетом "весов"), прямо пропорционально интенсивности

свойства, которым обладает испы¬туемый. 3i а модель есть отображение Fy: Р-> 6. Тем самым приме¬няется следующая интерпретация: фиксируются ответы испытуемо¬го; вычисляется "сырой" балл; испытуемый обладает определенной интенсивностью свойства на основе отображения "сырого" балла на шкалу, характеризующую свойство. Эта модель — модель латентно¬го континуума — является наиболее распространенной при тестиро¬вании психических

свойств. Индикаторы свойства также могут быть однородными и разно¬родными. В последнем случае они шкалируются или не шкалируют¬ся. Если индикаторы однородны, то они выявляют свойство или уро-вень его интенсивности с равной вероятностью. Если индикаторы разнородны, то они выявляют свойство или уровень его интенсив¬ности с разной вероятностью. На множестве индикаторов может быть введена некоторая мера — "сила" признака: чем сильнее

признак, тем с большей вероятностью он выявляет свойство или определен- 202 ный уровень его интенсивности. В этом случае для описания теста мы получаем так называемую модель Раша. 6.4. Классическая эмпирико-статистическая теория теста Классическая теория теста лежит в основе современной диффе¬ренциальной психометрики. Описание оснований этой теории содержится во многих учебни¬ках, пособиях, практических руководствах,

научных монографиях. Количество изданных учебников, излагающих эмпирико-статисти-ческую теорию теста, особенно выросло за последние 5—Улет. Вместе с тем в учебнике, посвященном методам психологического исследо¬вания, нельзя хотя бы вкратце не упомянуть основные положения теории психологического тестирования. Конструирование тестов для измерения психологических свойств и состояний основано на шкале интервалов. Измеряемое психичес¬кое свойство считается линейным и одномерным.

Предполагается также, что распределение совокупности людей, обладающих данным свойством, описывается кривой нормального распределения. В основе тестирования лежит классическая теория погрешности измерений; она полностью заимствована из физики. Считается, что тест такой же измерительный прибор, как вольтметр, термометр или барометр, и результаты, которые он показывает, зависят от величи¬ны свойства у испытуемого, а также от самой процедуры измерения ("качества" прибора, действий экспериментатора, внешних

помех и т.д.). Любое свойство личности имеет "истинный" показатель, а по¬казания по тесту отклоняются от истинного на величину случайной погрешности. На показания теста влияет и "систематическая" по¬грешность, но она сводится к прибавлению (вычитанию) константы к "истинной" величине параметра, что для интервальной шкалы значения не имеет. Если тест проводить много раз, то среднее будет характеристи¬кой "истинной" величины

параметра^ Отсюда вводится понятие ре-тестовой надежности: чем теснее коррелируют результаты началь¬ного и повторного проведения теста, тем он надежнее. Стандартная погрешность измерения: 203 где о^ — стандартное отклонение, г„ — коэффициент корреляции тест—ретест. Предполагается, что существует множество заданий, которые мо¬гут репрезентировать измеряемое свойство. Тест есть лишь выборка заданий из их генеральной совокупности.

В идеале можно создать сколько угодно эквивалентных форм теста. Отсюда — определение надежности теста методами параллельных форм и расщепление его на эквивалентные равные части. Задания теста должны измерять "истинное" значение свойства. Все задания одинаково скоррелированы друг с другом. Корреляция задания с истинным показателем: а2 — дисперсия для гсего теста.

Для определения надежности методом расщепления использует¬ся формула Спирмена— Брауна. В принципе классическая теория теста касается лишь проблемы надежности. Вся она базируется натом, чю результаты выполнения разных заданий можно суммировать с учетом весовых коэффициен¬тов. Так получался "сырой балл. У=Хд +с, где х_ — результат выполнения i-ro задания, а — весовой коэффициент огвета, с — произвольная константа.

По поводу того, откуда возникают "ответы", в классической тео¬рии не говорится ни слова. Несмотря на то что проблеме валидности в классической теории теста уделяется много внимания, теоретически она никак не реша¬ется. Приоритет отдан надежности, что и выражено в правиле: ва-лидность теста не может быть больше его надежности. Валидность означает пригодность теста измерять то свойство, для измерения которого он предназначен. Следовательно, чем больше па результат выполнения теста или отдельного задания

влияет изме¬ряемое свойство и чем меньше — другие переменные (в том числе внешние), тем тест валидной и, добавим, надежнее, поскольку вли¬яние помех на деятельность испытуемого, измеряемую валидным тестом, минимально. Но это противоречит классической теории теста, которая осно¬вана не на деятельностном подходе к измерению психических свойств, а на бихевиористской парадигме: стимул — ответ. Если же рассматривать тестирование как активное порождение испытуемым о гвегов на задания, то надежное!

ь теста будет функцией, производ¬ной от валидности. Тест валиден (и надежен), если на его результаты влияет лишь измеряемое свойство. - Тест невалиден (\ ненадежен), если результаты тестирования определяются влиянием нерелевантных переменных. Каким же образом определяется валидность? Все многочислен¬ные способы доказательства валидности теста называются разными ее видам и. 1. Очевидная валидность.

Тест считается валидным, если у испы¬туемых складывается впечатление, что он измеряет то, что должен 205 где r, — корреляция i-ro задания с истинным показателем t, r — средняя корреляция i-ro задания с другими. Поскольку в реальном монометрическом тесте число заданий ог¬раничено (не более 100), то оценка надежности теста всегда прибли¬зительна. Так, определяемая надежность теста связана с однородностью, которая выражается в корреляциях между заданиями. Надежность возрастает с увеличением одномерности теста и числа его заданий,

причем довольно быстро. Стандартная надежность 0,02 соответст¬вует тесту дли ной в 10 заданий, а при 30 заданиях она равна 0,007. Оценка стандартной надежности: где or— стандартная погрешность оценивания r , о — стандартное отклонение корреляций заданий в тесте, к — число заданий в тесте. Для оценок надежности используется ряд показателей. Наиболее известна формула Кронбаха: где к — число заданий в тесте, &#163;o2 — сумма дисперсий заданий,

204 измерять. 2. Конкретная валидность, или конвергентная—дивергентная. Тест должен хорошо коррелировать с тестами, измеряющими конкрет¬ное свойство либо близкое ему по содержанию, и иметь низкие кор-реляции с тестами, измеряющими заведомо иные свойства. 3. Прогностическая валидность. Тест должен коррелировать с от¬даленными по времени внешними критериями: измерение интел¬лекта в детстве должно предсказывать будущие профессиональные успехи.

4. Содержательная валидность. Применяется для тестов дости¬жений: тест должен охватывать всю область изучаемого поведения. 5. Конструктная валидность. Предполагает: а) полное описание измеряемой переменной; б) выдвижение системы гипотез о связях ее с другими перемен¬ными; в) эмпирическое подтверждение (не опровержение) этих гипо¬тез. С теоретической точки зрения единственным способом установ¬ления "внутренней" валидности теста и отдельных заданий являет¬ся метод факторного анализа (и аналогичные),

позволяющий: а) выявлять латентные свойства и вычислять значение "фактор¬ных нагрузок" — коэффициенты детерминации свойством тех или иных поведенческих признаков; б) определять меру влияния каждого латентного свойства на ре¬зультаты тестирования. К сожалению, в классической теории теста не выявлены причин¬ные связи факторных нагрузок и надежности теста. Дискриминативность задания является еще одним параметром, внутренне присущим тесту.

Тест должен хорошо "различать" испы¬туемых с разными уровнями выраженности свойства. Считается, что больше 9—10 градаций использовать не стоит. Тестовые нормы, полученные входе стандартизации, представ¬ляют собой систему шкал с характеристиками распределения тесто¬вого балла для различных выборок. Они не являются "внутренним" свойством теста, а лишь облегчают его практическое применение.

6.5. Стохастическая теория тестов (IRT) Наиболее общая теория конструирования тестов, опирающаяся на теорию измерения, — Item Response Theory (IRT). Онаосновыва- 206 ется на теории латентно-структурного анализа (ЛСА), созданной П.Лазарсфельдом и его последователями. 1 Латентно-структурный анализ создан для измерения латентных (в том числе психических) свойств личности. Он является одним из вариантов многомерного анализа данных,

к которым принадлежат факторный анализ в его различных модификациях, многомерное шкалирование, кластерный анализ и др. Теория измерения латентных черт предполагает, что: 1. Существует одномерный конти нуум свойства — латентной пере¬менной (х); на этом континууме происходит вероятностное распре¬деление индивидов с определенной плотностью цх). 2. Существует вероятностная зависимость ответа испытуемого на задачу (пункт теста) от уровня его психического

свойства, которая называется характеристикой кривой пункта. Если ответ имеет две градации ("да — нет", "верно — не верно"), то эта функция есть ве¬роятность ответа, зависящая от места, занимаемого индивидом на континууме (х). 3. Ответы испытуемого не зависят друг от друга, а связаны только через латентную черту. Вероятность того, что, выполняя тест, испы¬туемый даст определенную последовательность ответов, равна

про-изведению вероятностей ответов на отдельные задания. Конкретные модели ЛСА, применяемые для анализа эмпиричес¬ких данных, основаны надополнительныхдопущенияхо плотности распределения индивидов на латентном континууме или о форме функциональной связи уровня выраженности свойства у испытуе¬мого и ответа на пункт теста. В модели латентного класса функция плотности распределения индивидов является точечно-дискретной: все индивиды относятся к разным непересекающимся классам.

Измерение производится но¬минальной шкалой. В модели латентной дистанции постулируется, что вероятность ответа индивида на пункт теста является мультипликативной функ¬цией от параметров задачи и величины свойства: где Р,(х) — вероятность ответа "да" на i-й пункт, а — дифференцирующая сила" задания, х — величина свойства, Р,— "трудность" задания. 207 Вероятность ответа на пункт теста описывается функцией, изо

Сраженной на графике. где F(x) — величина i-ro задания, Р^(х) — вероятность ответа на i-e задание. Модель нормальной огивы есть обобщение модели латентной дис¬танции. В ней вероятность ответа на задание такова: где -L(x) — плотность нормального распределения. В логистической модели вероятность ответа на задание описыва¬ется следующей зависимостью: распределения. Логистическая модель используется наиболее широко, так как она

специально предназначена для тестов, где свойство измеряется сум¬мированием баллов, полученных за выполнение каждого задания с учетом их весов. Логистическая функция и функция нормального распределения тесно связаны: / Ф(x)-V(^,7x) <0,01 (здесьф(х) — кумулятивная функция нормального распределения). Развитием ЛСАявляются различные модификации Item Response Theory. В IRT распределения переменных на оси латентного свой-208 ства считаются непрерывными, т.е.

модель латентного класса не ис¬пользуется. База для IRT— это модель латентной дистанции. Предполагает¬ся, что и индивидов, и задания можно расположить на одной оси "способность — трудность", или "интенсивность свойства — сила пункга". Каждому испытуемому ставится в соответствие только од но значение латентного параметра ("способности"). В общем виде вероятность ответа зависит от множества свойств испытуемого, но в моделях

IRT рассматривается лишь одномерный случай. Главное отличие IRT от классической теории теста в том, что в ней не ставятся и не решаются фундаментальные проблемы эмпирической валидности и надежности теста: задача априорно соотносится лишь с одним свойством, т.е. тест заранее считается валидным. Вся проце¬дура сводится к получению оценок параметров трудности задания и к измерению "способностей" испытуемых (образованию "характе¬ристических кривых"

). В классической теории теста индивидуальный балл (уровень свой¬ства) считается некоторым постоянным значением. В IRT латент¬ный параметр трактуется как непрерывная переменная. Первично моделью в IRT стала модель латентной дистанции, предложенная Г.Рашем: разность уровня способное ги и трудносчи Tecia х^ —р^, где х^ — положение i-ro испытуемого на шкале, ар— положение j-ro задания на той же шкале.

Расстояние (х^ — р^) харак¬теризует отставание способности испытуемого от уровня сложности задания. Если разница велика и отрицательна, то задание не может быть выполнено, так как для данного испытуемого оно слишком сложно. Если же разница велика и положительна, то задание также не информативно, ибо испытуемый заведомо легко и правильно его решит. Вероятность правильного решения задания (или ответа "да") i-м испытуемым: Р,(^)=Г(х-Р,) Вероятность выполнения j-ro задания группой испытуемых:

Р^(х-Р^). В IRT функции (х) и f(P) называются функциями выбора пункта. Соответственно первая является характеристической функцией ис¬пытуемого, а вторая — характеристической функцией задания. 209 Считается, что латентные переменные х и (3 нормально расиреде лены, поэтому для характеристических функций выбирают либоло-гистическую функцию, либо интегральную функцию нормирован ного нормального распределения (как мы уже отмегилн выше, от, мало отличаются друг от друга).

Поскольку логистическую функцию проще аналитически зада вать, ее используют чаще, чем функцию нормальною распределс ния. Кроме "свойства" и "силы пункта" (она же — трудность задания 1 в аналитическую модель IRT могут включаться и другие перемен ные. Все варианты IRT классифицируются по числу используемых i, них переменных. Наиболее известны однопараметрическая модель Г.Раша. двух¬параметрическая модельА.

Бирнбаума и трехпараметрическая модель А.Бирнбаума. В однопараметрической модели Pauia предполагается, чтоотвеч испытуемого обусловлен только индивидуальной величиной изме¬ряемого свойства (й^) и "силой" тестового задания ([3). Следователь-но, для верного ответа ("да") и для неверного ответа ("нет") Наиболее распространена модель Раша с логистической функцией отклика.

Для тестового задания: Естественно, чем выше уровень свойства (способности), тем ве¬роятнее получить правильный ответ ("ключевой" огвет — "да"). Следовательно, функция Р (9) является монотонно возрастающей. В точке "перегиба" характеристической кривой i-ro задания тес¬та "способность" равна "трудности задания", следовательно, "веро¬ятность его решения" равна 0,5. 210

ичевидно, что индивидуальная кривая испытуемого, характе¬ризующая вероятность решить то или иное задание (дать ответ "да"), будет монотонно убывающей функцией. В точке на шкале, где "трудность" равна "индивидуальной спо¬собности испытуемого", происходит "перегиб" функции. С ростом "способности" (развитием психологического свойства) кривая сдви-гается вправо. Главной задачей

IRT является шкалирование пунктов теста и ис¬пытуемых. Упростим исходную формулу модели, введя параметр V= e91-^: Шанс на успех i-ro испытуемого при решении j-ro задания опре¬деляется отношением: 211 Если сравнить шансы двух испытуемых решить одно и то жej-е задание, то это отношение будет следующим: Следовательно, разница в успешности решения задания испыту емыми не зависит от сложности задания и

определяется лишь уров нем способности. Нетрудно заметить, что в модели Раша отношение трудности за¬даний не зависит от способности испытуемых. Для того, чтобы убе¬диться в этом, достаточно проделать аналогичные простейшие пре образования, сравнивая вероятности ответов группы на два пункта, теста, а не вероятности ответов разных испытуемых. где Р,^— вероятность ответа на k-e задание для i-го испытуемого,

U== ев р, и для неправильного ответа Следовательно, Для сравнения шансов на успех i-ro испытуемого решить зада¬ния k и п берем отношение: Тем самым отношение шансов испытуемого решить два разных задания определяется лишь трудностью этих заданий. Обратим внимание, что шкала Раша (в теории) является шкалой отношений. Теперь у нас есть возможность ввести единицу измерения спо¬собности (в общем виде — свойства).

Если взять натуральный лога- 21? рифм от е1'" -pk или е9' -ет, то получается единица измерения "логит" (термин ввел Г.Раш), которая позволяет измерить и "силу пункта" (трудность задания), и величину свойства (способность испытуемо¬го) в одной шкале. Эмпирически эта процедура производится следующим образом. Предполагается, что данные тестирования и значения латентных переменных характеризуются нормальным

распределением. Уровень "способности" испытуемого в "логитах" определяется на шкале ин¬тервалов с помощью формулы: где п — число испытуемых, р^ — доля правильных ответов i-ro испытуемого на задания теста, q^ — доля неправильных ответов, Р,+Я,=1- Для первичного определения трудности задания в логитах исполь¬зуют оценку Р"= In ——, j=l,2 „ п, Р, где п — число заданий, р, — доля правильных ответов для испытуемых группы

Haj-e за¬дание, q —доля неправильных ответов, P+Q-1- Хотя параметры (3 и 6 изменяются от "плюса" до "минуса". io при Р < — 6 значения р^ близки к единице, т.е. на эти задания прак¬тически каждый испытуемый дает правильный ("ключевой") ответ. При (3 > б с заданием не сможет справиться ни один испытуемый, точнее — вероятность дать "ключевой" ответ ниччожна.

Рекомендуется рассматривать лишь интервалы от — 3 до + 3 как для Р (трудности), так и для 6 (способность). Второй этап шкалирования испытуемых и заданий сводится к тому, что шкалы преобразуются в единую путем "уничтожения" вли¬яния трудности задания на результат индивидов. И наоборот, эли- 213 минируется влияние индивидуальных способностей на решение за¬даний различной трудности. Для шкалы испытуемых: где (3 — среднее значение логитов трудности заданий теста,

W — стандартное отклонение распределения начальных значений параметра (3, n — число испытуемых. Для шкалы заданий: 6 — среднее значение логитов уровней способностей, V — стандарное отклонение распределения начальных значений "способности", n — число заданий в тесте. Эти эмпирические оценки используются в качестве окончатель¬ных характеристик измеряемого свойства и самого измерительного инструмента (заданий теста).

Если перед исследователем стоит задача конструирования теста, то он приступает к получению характеристических кривых заданий теста. Характеристические кривые могут накладываться одна на другую. В этом случае избыточные задания выбраковываются. На определенных участках оси 9 ("способность") характеристические кривые заданий могут вовсе отсутствовать. Тогда разработчик теста должен добавить задания недостающей трудности, чтобы равномерно

заполнить ими весь интервал шкалы логитов от —6 до +6. Заданий средней трудности долж¬но быть больше, чем на "краях" распределения, чтобы тест обладал необходимой дифференцирующей (различающей) силой. Вся процедура эмпирической проверки теста повторяется не¬сколько раз, пока разработчик не останется доволен результатом ра¬боты. Естественно, чем больше заданий, различающихся по уровню 214 трудности, предложил разработчик для первичного

варианта теста, тем меньше итераций он будет проводить. Главным недостатком модели Раша теоретики считают пренебре¬жение "крутизной" характеристических кривых: "крутизна" их по¬лагается одинаковой. Задания с более "крутыми" характеристическими кривыми по¬зволяют лучше "различать" испытуемых (особенно в среднем диа¬пазоне шкалы способности), чем задания с более "пологими"

кри¬выми. Параметр, определяющий "крутизну" характеристических кри¬вых заданий, называют дифференцирующей силой задания. Он ис¬пользуется в двухпараметрической модели Бирнбаума. Модель Бирнбаума аналитически описывается формулой Параметра определяет "крутизну" кривой в точке ее перегиба; его значение прямо пропорционально тангенсу угла наклона каса¬тельной к характеристической кривой задания теста в точкеЭ = (^.

Интервал изменения параметра а от—с^до +оо. Если значения а близки к 0 (для заданий разной трудности), то испытуемые, разли¬чающиеся по уровню выраженности свойства, равновероятно дают "ключевой" ответ на это задание теста. При выполнении такого за¬дания у испытуемых не обнаруживается различий. Парадоксальный вариант получаем при а < 0. В этом случае бо¬лее способные испытуемые отвечают правильно с меньшей вероят¬ностью, а менее способные — с большей вероятностью.

Опытные пси-ходиагносты знают, что такие случаи встречаются в практике тести¬рования очень часто. Ф.Лорди М.Р.Новик в своей классической работе приводят фор¬мулы оценки параметра а. При а = 1 задание соответствует одно-215 параметрической модели Раша. Практики рекомендуют использо¬вать задания, характеризующие значение а в интервале от 0.5 до 3. Все психологические тесты можно разделить в зависимости oi формального типа ответов испытуемого на "

открытые" и "закры¬тые". В тестах с "открытым" ответом, к которым относятся TCCTWAIS Д.Векслераили методикадополнения предложений, испытуемый са' порождает ответ. Тесты с "закрытыми" заданиями содержат вари¬анты ответов. Испытуемый может выбрать один или несколько ва¬риантов из предлагаемого множества. В тестах способностей (тес'1 Д.Равена, GABT и др.) предусмотрено несколько вариантов непра¬вильного

решения и один правильный. Испытуемый может приме¬нить стратегию угадывания. Вероятность угадывания ответа: где n — число вариантов. Результаты эмпирических исследований показали, что относи¬тельные частоты решения "закрытых" заданий отклоняются от тео¬ретически предсказанных вероятностей двухпараметрической модели Бирнбаума. Чем ниже уровень способностей испытуемого (низкие значения параметра 6), тем чаще он прибегает

к стратегии угадыва¬ния. Аналогично, чем труднее задание, тем больше вероятность того, что испытуемый будет пытаться угадать правильный ответ, а не ре¬шать задачу. Бирнбаум предложил трехпараметрическую модель, которая по¬зволила бы учесть влияние угадывания на результат выполнения теста. Трехпараметрическая модель Бирнбаума выглядит так: Соответственно оценка "силы" пункта (трудности задания) вло-гистической форме модели

С характеризует вероятность правильного ответа на задание j в том случае, если испытуемый угадывал ответ, а не решал задание, т.е. при 9 —> 0. Для заданий с пятью вариантами ответов С = 0,2, с четырьмя вариантами — С = 0,25 и т.д. Нетрудно заметить, что характеристическая кривая задания при учете параметра С становится более пологой, так как 0 < С < 1,но 216 при всех С = 0 кривая поднимается над осью 9 на величину

С^. Тем самым даже самый неспособный испытуемый не может показать нулевой результат. Дифференцирующая сила тестового задания при введении параметра С снижается. Из этого следует нетривиальный вывод: тесты с "закрытыми" заданиями (вынужденным выбором от¬вета) хуже дифференцируют испытуемых по уровням свойства, чем тесты с "открытыми" заданиями. Модель Бирнбаума не объясняет парадоксального, но встречаю¬щегося в практике тестирования

феномена: испытуемый может реже выбирать правильный ответ, чем неправильный. Таким образом, час¬тота решения некоторых заданий может не соответствовать предска¬заниям модели Р < С, тогда как, согласно модели Бирнбаума, в пре¬деле Р = С. Рассмотрим еще одну модель, которую предложил В.С.Аванесов. Как мы уже заметили, в IRT не решается проблема валидности: ус¬пешность решения задачи

зависит в моделях IRT только от одного свойства. Иначе говоря, каждое задание теста считается априорно валидным. Аванесов обратил внимание на это обстоятельство и ввел допол¬нительный, четвертый, параметр, который можно обозначить как внутреннюю валидность задания. Успешность решения задания оп-ределяется не только "основной" способностью (9), но и множест¬вом условий, нерелевантных заданию, однако влияющих надеятель-ность испытуемого.

Четырехпараметрическая модель представляет, по мнению ряда исследователей, лишь теоретический интерес: где у — валидность тестового задания. Если у < 1, то тест не является абсолютно валиднным. Следова¬тельно, вероятность решения задания не только определяется тео¬ретически выделенным свойством, но и зависит от других психи¬ческих особенностей личности. Бирнбаум считает, что количество информации, обеспеченное j-м заданием теста, при оценивании 9 является

величиной, обратно про¬порциональной стандартной ошибке измерения данного значения 6 j-м заданием. Более подробно вычисление информационной функ¬ции рассмотрено в работе М.Б.Челышковой. Многие авторы, в частности Пол Клайн, отмечают, что IRT об¬ладает множеством недостатков. Для того, чтобы получить надеж- 217 ную и независимую от испытуемых шкалу свойств, требуется про¬вести тестирование большой выборки

(не менее 1000 испытуемых) Тестирован недостижений показывает, что существу ют значитель¬ные расхождения между предсказаниями модели и эмпирическими данными. В 1978 г. Вуд доказал, чтолюбые произвольные данные могутбыть приведены всоогветствиес моделью Раша. Кроме того, существуе! очень высокая корреляция шкал Раша с классическими тестовыми шкалами (около 0,90).

Шкалирование, по мнению Раша, способно привести к образо¬ванию бессмысленных шкал. Например, попытка применить его мо¬дель к опроснику EPQ Айзенка породила смесь шкал N, Е, Р и L. Главный же недостаток IRT — игнорирование проблемы валид-ности. В психологической практике не наблюдается случаев, когда ответы на задания теста были бы обусловлены лишь одним факто¬ром.

Даже при тестировании общего интеллекта модели 1'R.T непри¬менимы. Клайн рекомендует использовать модели IRT для коротких тес¬тов с валидными заданиями (факторно простые тесты). В пособии Клайна "Справочное руководство по конструирова¬нию тестов" (Киев, 1994) приведен алгоритм конструирования тес¬тов на основе модели

Раша. В заключение рассмотрим вероятностную модель тестов "уров¬ня" Ф.М.Юсупова, аспиранта лаборатории психологии способнос¬тей Института психологии РАН. Его модель разработана для тестов с "закрытыми" заданиями (выбором ответов из множества), разли¬чающимися по уровню трудности. В "закрытых" тестах испытуемый может применить стратегию "угадывания" ответа.

Вероятность уга-дывания где m — число альтернатив. Сложность тестового задания где n — число испытуемых, способных решить задание, N — общее количество испытуемых в выборке валидизации. При W< P невозможно определить, решена задача случайно или за- 218 кономерно. Полагается, что биноминальное распределение вероят¬ности успешного выполнения тестового

задания при больших N апп¬роксимируется нормальным. Должны выполняться следующие условия: 1. Правильный ответ выбирается неслучайно, если: его экспериментально полученная частота больше 1/т; это превышение статистически значимо; оценить его можно с помощью t-критерия Стьюдента. 2. Все ложные варианты ответов должны выбираться не чаще, чем случайные: где n — частота выбора неверного ответа. Тем самым тестовое задание стимулирует испытуемого к выбору правильного ответа.

3. В тестах "уровня" диапазон изменения показателя сложности О < W S 1 должен быть уменьшен "слева" на величину W, значимо отличающуюся от W, в которой t = t^ (t — критерий Стьюдента). Чем больше вариантов ответов в тесте, тем меньше W и шире об¬ласть допустимых значений показателя сложности тестового зада¬ния.

Например, для N = 100, а = 0,05 (t^ = 1,90) и 10 > m > 3 расчет показывает, что уже при m > 6 скорость расширения области значе¬ний показателя сложности значимо замедляется. Поэтому рекомен¬дуется выбирать 6— 10 вариантов ответа. В тесте "уровня" число градаций сложности и число заданий свя¬зано. Чем точнее оценка свойства, тем больше число градаций.

Но это влечет снижение достоверности измерения, так как длина теста (число задан и и) ограниченна. Уменьшение числа градаций приве¬дет к нивелированию различий между испытуемыми. Предельно возможное число заданий в тесте выбирается при ус¬ловии, что различие в уровне их сложности гарантируется с выбран¬ной вероятностью. Поскольку дисперсия биноминального распределения максималь¬на в центре интервала 0 — 1 и уменьшается к периферии до 0, шаг градаций сложности на разных участках этого

интервала будет раз¬личным: на периферии он должен стремиться к нулю. Удобно принять в качестве шага градации сложности 1/10 интер¬вала. Для а = 0,05, N = 100 получается 7 значений показателя слож¬ности, что при шаге, равном 0,1, гарантирует различение между уров¬нями с вероятностью 0,9. 219 Если учесть условие минимизации случайного выбора правиль¬ного ответа, то число градаций сложности должно

быть еще мень¬ше. Например, при б вариантах ответа число заданий разного уров-ня сложности не может быть больше 6. Эти выводы верны в том случае, если биноминальное распреде¬ление аппроксимируется нормальным распределением. При боль¬шом числе испытуемых такая аппроксимация возможна. Расчеты показывают, что минимально необходимый объем вы¬борки для апробации тестовых заданий не так уж и велик — 56 чело¬век при достоверности 0,9. Следовательно, исходя из вероятностной модели теста

и не при¬бегая к допущениям о моделях тестирования, можно рассчитать пара¬метры теста как предельные характеристики, обеспечивающие до¬стоверность измерения. Литература Психологические измерения. М.: Мир, 1976. Наповян С. С. Математические методы в социальной психологии. М.: Наука, 1983. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов.

Киев,1994. ДюкВ.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. Вопросы 1. Какие основные типы шкалы используются в психологических исследованиях? 2. В чем состоят отличия классической модели теста от теории выбора ответа (IRT)? 3. Что гакое "логит"? 4. Каким должно быть число уровней трудности заданий в тесте? 5. В каких случаях применяется шкалограммный анализ?

ГЛАВА 7 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Содержание. Результаты эмпирического исследования и их пред¬ставление. Принятие решения о гипотезе (подтверждение, опровер¬жение). Ошибки первого и второго рода, их причины и средства минимизации. Обобщение экспериментальных результатов на дру¬гие выборки, другие условия эксперимента и на других

эксперимен¬таторов. Представление результатов исследования: графическое, сим¬волическое и вербальное. Требования к научному тексту. Структура и содержание научной статьи. Оформление научной статьи. Стан¬дарт "Психологического журнала" и стандарт АРА (США). Основные понятия. Принятие решения, ошибки первого и второ¬го рода, достоверность, обобщение, текст, график, граф, диаграм¬ма, полигон распределения, гистограмма, стандарт.

7.1. Результаты исследования, их интерпретация и обобщение Автор этого учебника сознательно не включил главу с изложени¬ем методов математико-статистической обработки данных. Во-пер¬вых, существует обширная учебная литература, справочники и мо¬нографии, где эти вопросы изложены профессионально и подробно. Во-вторых, студенты-психологи изучают отдельный курс "Магема-тические методы в психологии", а попрактиковаться в их примене¬нии они могут, обрабатывая

результаты лабораторных исследований на практикуме по общей психологии. Поэтому содержание этой гла¬вы начинается с того момента, когда данные исследования уже об¬работаны и представлены в той или иной форме. Кроме того, при-менение статистических критериев уже позволило сделать вывод о принятии или отвержении стагистической гипотезы Н, или Нд. Предположим, что статистическая гипотеза о различии результа¬тов экспериментальной и контрольной

групп принята. Какие выво¬ды мы можем сделать после обработки экспериментальных резуль- 221 татов? Итог любого исследования — преобразование "сырых" дан¬ных в решение об обнаружении явления (различий в поведении двух и более групп), о статистической связи или причинной зависимос-ти. Подтверждение или опровержение статистической гипотезы о значимости обнаруженных сходств — различий, связей и т.д. долж¬но быть интерпретировано как подтверждение (неопровержсние) или опровержение экспериментальной

гипотезы. Как правило, исследо¬ватель пытается подтвердить гипотезу о различиях поведения кон¬трольной и экспериментальной групп. Нуль-гипотеза — гипотеза о тождестве групп. При статистическом выводе возможны различные варианты ре¬шений. Исследователь может принять или отвергнуть статистичес¬кую нуль-гипотезу, но она может быть объективно ("на самом деле") верной или ложной. Соответственно возможны четыре исхода:

1) принятие верной нуль-гипотезы; 2) отвержение ложной нуль-гипо¬тезы; 3) принятие ложной нуль-гипотезы; 4) отвержение верной нуль-гипотезы. Два варианта решения правильны, два — ошибоч¬ны. Ошибочные варианты называются ошибками 1 -го и 2-го рода. Ошибку 1-го рода исследователь совершает, если отвергает ис¬тинную нуль-гипотезу. Ошибка 2-го рода состоит в принятии лож¬ной нуль-гипотезы (и отвержении верной исследовательской гипо¬тезы

о различиях). Решение Гипо теза Нуль-гипотеза верпа Исследовательская гипотеза верна Отвержение нуль-гипотезы Ошибка 1-го рода Верное решение Принятие нуль-гнгкяезы Верное решение Ошибка 2-го рода Чем больше число испытуемых и опытов, чем выше статистичес¬кая достоверность вывода (принятый уровень значимости), тем мень¬ше вероятность совершения ошибок 1 -го рода.

Например, если при к =0,1 слабые различия между средним определенные с помощью t-критерия, могут быть значимыми, то прлос= 0,05 исс= 0,001 зна¬чимых различий мы можем не получить. Ошибка 1 -го рода особо значима в уточняющем (конфирматор-ном) эксперименте, а также в тех случаях, когда принятие неверной гипотезы о различиях имеет практическую значимость. Допустим, 222 принятие ложной гипотезы об ишеллектуальных различиях пред¬ставителей разных социальных

страт или этнических групп имее1 чрезвычайно значимые социально-политические следствия. Ошибка 2-го рода — отвержение верной исследовательской ги¬потезы и принятие нуль-гипотезы — особенно существенна при про¬ведении пробного (эксплораторного) эксперимента. Отклонение исследовательской гипотезы на начальной стадии может надолго за¬крыть дорогу исследователям вданной предметной области. Поэто¬му уровень статистической достоверности при проведении экспло¬раторного

эксперимента на малых выборках стремятся понизить, т.е. выбирают а=0,1 или а = 0,05. Исследователю, разумеется, прият¬нее получить подтверждение своим собственным мыслям, поэтому субъективная значимость ошибок 2-го рода значительно ниже, чем субъективная значимость ошибок 1 -го рода. Но для науки как сферы человеческой деятельности важнее по¬лучить максимально достоверное знание, а не "засорять" научные журналы невалидными и ненадежными результатами.

Поэтому стра-тегия исследований в любой обласги психологической науки тако¬ва: переход от эксплораторного (поискового) эксперимента к кон-фирматорному (уточняющему), от низких уровней достоверности — к высоким, от исследований на малых выборках — к исследованиям набольших. В конкретных же исследованиях значимость ошибок 1-го и 2-го рода может сильно зависеть от целей, которые преследуются в экс¬перименте, от предмета изучения и характера решаемой исследова-тельской задачи и

т.д. В обыденной жизни и профессиональной мы часто сталкиваемся с такими ситуациями, когда нам надо оценить сравнительную значимость ошибок 1 -го и 2-го рода. Например, судья или присяжные, определяя виновность или невиновность подсуди¬мого, должны для себя решить, что более значимо: признать неви¬новного виновным или виновного невиновным. Установка на "гу¬манность" диктует правило: пусть будут оправданы десять преступ¬ников, чем

пострадает один невиновный. "Репрессивная" установ¬ка предполагает другое правило: пусть пострадаю г десять невинов¬ных, лишь бы один виновный не ушел от наказания. Принятие или отвержение статистической гипотезы не является единственным условием принятия или не принятия эксперименталь¬ной гипотезы. Если статистическая гипотеза отвергнута, то иссле¬дователь может это реализовать по-разному. Он может завершить эксперимент и предпринять попытку выдвижения новых гипотез.

Экспериментатор может провести новое исследование на расширен¬ной выборке с использованием модифицированного эксперимен- 223 тального плана и т.д. "Отрицательный" результат, как говорят опыт¬ные экспериментаторы, тоже результат. С позиций критического рационализма "отрицательные" выво¬ды, отвергающие экспериментальную гипотезу, — это главный рс-зультатлюбого эксперимента, так как сам эксперимент есть способ выбраковки нежизнеспособных гипотез. Отклонение эксперимен¬тальной гипотезы отнюдь не означает,

что теорию, следствием ко¬торой она являлась, следует сразу отбросить. Возможно, неверно сформулирована теоретическая гипотеза: в прямой вывод из теории может вкрасться ошибка. Не исключено, что теоретическая гипоте¬за верна, но ее экспериментальная версия некорректно сформули¬рована. При этом зачастую даже подтверждение экспериментальной гипотезы не свидетельствуете подтверждении теории. Допустим, ис¬ходя из концепции фасилитации, мы предполагаем, что эмоциональ¬ная поддержка действий

испытуемого будет приводить к более ус-пешному решению задач. Но вместо превентивной эмоциональной поддержки любых проявлений интеллектуальной активности мы в эксперименте поощряли испытуемого за хорошую работу по окон¬чании решения задания. Разумеется, эффект будет обнаружен, но никакого отношения к исходной теоретической гипотезе он не име¬ет. Рассмотрение различных частных случаев подтверждения или неподтверждения конкретных экспериментальных

гипотез — дело увлекательное и вполне доступное любому студенту, который усво¬ил азы психологического экспериментирования. Предположим, что экспериментальная гипотеза подтверждена или, следуя строгой ло¬гике К.Поппера, не опровергнута. Требуется решить проблему обоб¬щения результатов эксперимента: на какие группы испытуемых мо¬гут быть распространены выводы, в каких внешних условиях будут воспроизводиться результаты, не будетли влиять на результаты ис¬следования смена экспериментатора?

В отличие от классического естествознания, экспериментальный результат в психологии должен быть инвариантен (неизменен) по отношению не только ко всем объектам данного типа, к пространст-венно-временным (и некоторым другим) условиям проведения экс¬перимента, но и к особенностям взаимодействия экспериментатора и испытуемого, а также к содержанию де>, "ельности испытуемого. 1. Обобщение по отношению к объектам. Если мы провели экспе¬римент на 30 испытуемых — мужчинах в возрасте

от 20 до 25 лет, принадлежащих к семьям из среднего класса, обучающихся на 2—3-м курсах университета, то, очевидно, нужно решить следующую про¬блему: на какую популяцию распространить результаты? Предель- 224 ным обобщением будет oi несение выводов ко всем представителям вида Homo sapiens. Обычно исследователи заканчивают первую экс¬периментальную часть своей работы предельно широким обобще¬нием. Дальнейшая исследовательская практика сводится не только к уточнению, но и к сужению

диапазона применимости найденных закономерностей. Исследования Скиннера по оперантному обучению на крысах, голубях и др. дали результаты, которые автор распространил на пред¬ставителей других видов, занимающих верхние ступени эволюци¬онной лестницы, в том числе и на человека. Эксперименты И.П.Пав¬лова по выработке классических условных рефлексов у собак позво¬лили выявить закономерности высшей нервной деятельности, об-щие для всех высших животных.

Феномены Ж.Пиаже воспроизво¬дятся при исследовании групп детей во Франции, США, России, Израиле и т.д. Ограничителями генерализации выступают внепсихологические характеристики популяции: 1) биологические и 2) социокультурные. К основным биологическим характеристикам относятся пол, воз¬раст, раса, конституциональные особенности, физическое здоровье. В дифференциально-психологическом исследовании выявляются из¬менения зависимости между двумя переменными,

которые относятся к дополнительным признакам объекта изучения. Социокультурные особенности являются вторым важнейшим ог¬раничением обобщения результатов. Решается проблема возможнос¬ти распространения данных на представителей других народов и культур в кросскультурных исследованиях. Аналогичная работа про¬водится по уточнению влияния на результаты эксперимента таких дополнительных переменных, как уровень образования и уровень доходов испытуемых, классовая принадлежность

и т.д. Бывает, что результаты эксперимента можно применить лишь к той популяции, представители которой вошли в состав эксперимен¬тальных групп. Но и в этом случае существует проблема: можно ли данные, полученные на экспериментальной выборке, распростра¬нить на всю популяцию? Решение этой проблемы зависит от того, насколько в ходе планирования исследования и формирования экс-периментальной выборки соблюдалось требование репрезентатив¬ности.

Для проверки выводов, во-первых, проводят дополнительные эксперименты на группах представителей той же популяции, не во¬шедших в первоначальную выборку. Во-вторых, стремятся макси¬мально увеличить в уточняющих экспериментах численность экс¬периментальной и контрольных групп. 8 Экспериментальная психология 225 2. Условия исследования. В психологическом эксперименте важны не столько пространственно-временные факторы

(в отличие от физи¬ческого), сколько условия деятельности испытуемого, а тем более — особенности заданий. В какой мере влияют на результат вариации инструкции, материала заданий, действий испытуемого, предусмот¬ренных в ней, вид мотивации, присутствие или отсутствие "обрат¬ной связи"? На все эти вопросы нельзя ответить, ограничившись проведением одного эксперимента. Исследователь должен варьиро¬вать в последующих экспериментальных сериях дополнительные переменные,

относящиеся к характеристикам экспериментального задания, чтобы установить, являются ли результаты инвариантны¬ми по отношению к задаче испытуемого. Классическим примером влияния особенностей задачи, решае¬мой испытуемым, на результат эксперимента стали психофизичес¬кие исследования абсолютных порогов чувствительности. "Слепой опыт" позволяет исключить влияние на результат зна¬ния испытуемого о том, когда и какое воздействие он получает. 3. Экспериментатор.

Проблеме влияния экспериментатора на ре¬зультаты исследования было уделено достаточно внимания в этой книге. Следуетлишь напомнить, что психология, в отличие от дру¬гих научных дисциплин, не может полностью исключить, "вынести за скобки" влияние личностных черт, мотивации, компетентности исследователя в ходе эксперимента. "Двойной слепой опыт" позволяет контролировать влияние ожи¬даний экспериментатора на результаты исследования. Однако пол¬ный контроль воздействия индивидуальных особенностей экспери¬ментатора

предполагает применение факторного плана вида Кх Lx х М, где в качестве дополнительной переменной выступают экспе¬риментаторы, различающиеся по полу, национальной принадлеж¬ности, возрасту, индивидуально-психологическим особенностям и т.д. Инвариантность результатов по отношению к личности экспе¬риментатора особенно часто нарушается в социально-психологичес¬ких и дифференциально-психологических исследованиях.

Вариация результатов исследования, определяемая влиянием экс¬периментатора, описана в большинстве практических руководств по проведению психологического эксперимента. Подведем итог. Исследователь может совершить две ошибки от¬носительно гипотезы: 1) принять неверную экспериментальную ги¬потезу и 2) отвергнуть верную экспериментальную гипотезу. В экс-плораторном (поисковом) эксперименте опаснее ошибка 2-го рода.

В конфирматорном (уточняющем) эксперименте большее значение 226 имеет ошибка 1-го рода. Увеличение объема выборки и статисти¬ческой достоверности вывода способствует минимизации ошибки 1-го рода. Исследователя подстерегает опасность неправомерного обобще¬ния результатов исследования. Ограничителями генерализации ре¬зультатов выступают: 1) особенности выборки; 2) содержание экс-перимента (задания испытуемому, воздействия, среда),

3) личность экспериментатора. Возможны две стратегии проведения дополнительных исследо¬ваний: 1) ограничение генерализации путем введения дополнитель¬ных переменных в план эксперимента; 2) индуктивный путь на ос¬нове перепроверки результатов на других рандомизированных экс¬периментальных выборках. Процедура эксперимента никогда не может дать абсолютно до¬стоверного знания, так как индукция принципиально неполна. Экс¬перимент — это лучший способ критики и отбора идей, но не луч¬ший способ

порождения нового знания. 7.2. Форма представления результатов исследования Завершением любой исследовательской работы является представ¬ление результатов в той форме, которая принята научным сообще¬ством. Следует различать две основные формы представления ре-зультатов: квалификационную и научно-исследовательскую. Квалификационная работа — курсовая работа, дипломная рабо¬та, диссертация и т.д. — служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, предоставив свой труд на суд экспертов,

получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результа¬тов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и вдругихстольжесолидныхдокументах. Нас интересует вторая форма — представление результатов научной работы. Условно виды представления научных результатов можно разде¬лить еще на три подвида:

1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вари¬антам представления текстовой, символической и графической ин¬формации. Поэтому разговор о способах оформления и представле¬ния научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описания данных. 8* 227 Наиболее детально этог вопрос рассмотрен в работе В.

А.Ганзена "Системные описания в психологии" (1984). Под описанием пони¬мается любая форма представления информации о полученных в исследовании результатах. Различают следующие варианты представ¬ления информации: вербальная форма (текст, речь), символическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметно-образ¬ная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.). В человеческом сообществе основным способом передачи инфор¬мации является слово.

Поэтому любое научное сообщение — это прежде всего текст, организованный по определенным правилам. Различают два вида текстов: на естественном языке ("природном", обыденном) и научном языке. Любое представление результатов ис¬следования по сути своей является текстом "смешанного" вида, где в естественно-речевую структуру включены "куски", сформулиро¬ванные настрого понятийном языке. Эти языки нельзя строго раз¬граничить, ибо все время происходит взаимопроникновение языков житейского

и научного: научные термины входят в повседневное обращение, а наука черпает из естественного языка слова для обо¬значения вновь открытых сторон реальности. Например, мы свобод¬но употребляем в повседневной речи слова, изобретенные учеными: "кислород" (М.Ломоносов), "экстраверсия" (К.Юнг), "условный рефлекс" (И.Павлов), "кварк" (Д.ГеллМан). С другой стороны, в теорию элементарных частиц вошли слова "

цвет", "очарованность", "странность" для обозначения состояний кварков. В психологии в качестве научных терминов употребляются такие слова: "память", "мышление", "внимание", "чувство" и т.д. И вместе с тем, в отли¬чие от обыденного языка, научный термин имеет однозначное пред¬метное содержание. А главное — значение научного термина опре¬деляется его местом в системе терминов данной науки, теории

или модели. В психологии грань между научной и обыденной термино¬логией весьма тонка, поскольку читатель всегда может привнести значение из обыденного языка в свою интерпретацию психологи¬ческого научного текста. Это порождает дополнительную трудность для автора-психолога. Главное требование к научному тексту — последовательность и логичность изложения. Автор должен по возможности не загружать текст избыточной информацией, но может использовать метафоры,

примеры и "лирические отступления" для того, чтобы привлечь вни¬мание к особо значимому для понимания сути звену рассуждений. Научный текст, в отличие от литературного текста или повседнев-ной речи, очень клиширован — в нем преобладают устойчивые струк¬туры и обороты. В этом он сходен с "канцеляритом" — бюрократи- 228 ческим языком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычайно важ¬на — внимание читателя не отвлекается

на литературные изыски или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой ин¬формации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. "Наукообразные" штампы на самом деле играют важную роль "рамок", стандартной установки для нового научного содер¬жания. Конечно, встречаются ученые — великолепные стилисты (ка¬кими, например, были Б.М.ТепловиА.Р.Лурия), но этот дар все же часто украшает произведения литераторов и философов

(вспомним Ортегу-и-Гассета, А.Бергсона и многих других). Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеет оп¬ределенную логическую форму. Причинная зависимость, например, выражается импликативной формой "если А, то В", хотя, как пока¬зал Пиаже, в психологии импликативное объяснение и причинное объяснение отнюдь не тождественны. Существуют основные логи¬ческие формы высказывания:

1) индуктивное — обобщающее неко¬торый эмпирический материал; 2) дедуктивное —логический вывод от общего к частному или описание алгоритма; 3) аналогия — "транс-дукция"; 4) толкование или комментарий — "перевод", раскрытие содержания одного текста посредством создания другого. Следующая форма описания результатов — геометрическая.

Гео¬метрические (пространственно-образные) описания являются тра¬диционным способом кодирования научной информации. Поскольку геометрическое описание дополняет и поясняет текст, оно "привя¬зано" к языковому описанию. Геометрическое описание наглядно. Оно позволяет одновременно представить систему отношений меж¬ду отдельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Ин¬формационная емкость геометрического описания очень велика.

В психологии используется несколько основных форм графичес¬кого представления научной информации: опирающиеся на харак¬теристики топологические и метрические. Один из традиционных способов представления информации, использующих топологичес¬кие характеристики, — это графы. Напомню, что графом является множество точек (вершин), соединенных ребрами (ориентирован-ными или неориентированными отрезками). Различают графы: пла-нарные и пространственные, ориентированные (отрезки-векторы) и неориентированные,

связные и несвязные. В психологических исследованиях графы используются очень часто при описании ре¬зультатов. Многие теоретические модели исследователи представ¬ляют в виде графов. Примеры: иерархическая модель интеллекта Д.Векслера или модель интеллекта Ч.Спирмена; они представлены в форме дендритных несимметричных графов. Схема функциональ- 229 ной системы П.К.Анохина, схема психологической функциональ¬ной системы деятельности

В.Д.Шадрикова, модель концептуальной рефлекторной дуги Е.А.Соколова — примеры ориентированных гра¬фов. Вернемся к описанию результатов. Чаще всего ориентированные графы используются при описании системы причинных зависимос¬тей между независимой, дополнительными и зависимой перемен-ными. Неориентированные графы применяются для описания сис¬темы корреляционных связей между измеренными свойствами пси¬хики. "

Вершинами" обозначаются свойства, а "ребрами" — корре-ляционные связи. Характеристика связи обычно кодируется разны¬ми вариантами изображения ребер графа. Положительные связи изо¬бражаются сплошными линиями (или красным цветом), отрицатель-ные связи — пунктиром (или синим цветом). Сила и значимость связи кодируются толщиной линии. Наиболее весомые признаки (с мак¬симальным числом значимых связей с другими) помещаются в цент¬ре.

Признаки, имеющие меньший "вес", располагаются ближе к пе¬риферии. От системы корреляционных связей можно перейти к отображе¬нию "расстояний" между признаками на плоскости. Расстояние вычисляется по известной формуле: метров и отношения между элементами (либо метрические, либо топологические). Примером является известное описание структу¬ры интеллекта — "куб" Д.Гилфорда. Другой вариант применения пространственного описания — пространство эмоциональных

состо¬яний по В.Вундту или же описание типов личности по Г.Айзенку ("кругАйзенка"). В случае если в пространстве признаков определена метрика, то используется более строгое представление данных. Положение точ¬ки в пространстве, изображенном на рисунке, соответствует реаль¬ным координатам ее в пространстве признаков. Таким способом представляются результаты многомерного шкалирования, фактор¬ного анализа, латентно-структурного

анализа и некоторых вариан¬тов кластерного анализа. Каждый фактор отображается осью пространства, а параметр по¬ведения, измеренный нами, — точкой в этом пространстве. В других случаях, в частности при описании результатов дифференциально-психологических исследований, точками изображаются испытуемые, осями — главные факторы (или латентные свойства). Для первичного представления данных используются другие гра¬фические формы: диаграммы, гистограммы

и полигоны распреде¬ления, а также различные графики. Первичным способом представления данных является изображе¬ние распределения. Для отображения распределения значений из¬меряемой переменной на выборке используют гистограммы и полигоны распределения. Часто для наглядности распределение по¬казателя в экспериментальной и контрольной группах изображают на одном рисунке. Гистограмма — это "столбчатая" диаграмма частотного распре¬деления

признака на выборке. Используется декартова система ко¬ординат. При построении гистрограмм на оси абсцисс откладывают значения измеряемой величины, а на оси ординат — частоты или относительные частоты встречаемости данного диапазона величи¬ны в выборке. Если на гистрограмме отображены относительные час¬тоты, то площадь всех столбиков равна 1. В полигоне распределения количество испытуемых, имеющих данную величину признака (или попавших в определенный

интер¬вал величины), обозначают точкой с координатами: Х — градация признака, Y— частота (количество людей) конкретной градации или относительная частота (отнесение количества людей с этой града¬цией признака ко всей выборке). Точки соединяются отрезками пря¬мой. Перед тем, как строить полигон распределения, или гистро-грамму, исследователь должен разбить диапазон измеряемой вели-

231 где d —расстояние, г— корреляция. Расстояния отражают сходства—различия признаков. В этом слу¬чае от топологического описания мы переходим к метрическому, по¬скольку расстояния между вершинами графа (свойствами) становятся пропорциональными величинам корреляций с учетом знака: при г= = —1 расстояние максимально: d = 1, при г = 1 расстояние мини¬мально: d==0. Ориентированные и неориентированные графы часто применя¬ются при описании результатов личностных и социально-

психоло¬гических исследований, в частности социометрических: социограм-ма — это ориентированный граф. Любая граф-схема изоморфна матрице (предположений, корре¬ляций и т.д.). Для удобства восприятия не рекомендуется использо¬вать при описании результатов графы более чем с 10—11 вершинами. Наряду с графами в психологии применяются и пространствен¬но-графические описания, в которых учитывается структура пара- 230 чины, если признак дан в шкале интервалов или отношений, на рав¬ные

отрезки. Рекомендуют использовать не менее 5, но не более 10 градаций. В случае использования номинальной или порядковой шкалы такой проблемы не возникает. Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различными величинами, например, доли испытуемых с раз¬ными качественными особенностями (количество мужчин и жен-щин в выборке, число давших разные типы ответов в эксперименте и т.д.), то ему выгоднее использовать диаграмму.

В секторной кру¬говой диаграмме величина каждого сектора пропорциональна величи¬не встречаемости каждого типа. Величина круговой диаграммы может отображать относительный объем выборки или значимость признака. Вариантом отображения информации, переходным от графичес¬кого к аналитическому, являются в первую очередь графики, пред¬ставляющие функциональную зависимость признаков. Собственно говоря, полигон распределения — это и есть отображение зависи¬мости частоты встречаемости

признака от его величины. Идеальный вариант завершения экспериментального исследова¬ния — обнаружение функциональной связи независимой и зависи¬мой переменных, которую можно описать аналитически. Условно выделим два различных по содержанию типа графиков: 1) отображающие зависимость изменения параметров во времени; 2) отображающие связь независимой и зависимой переменных (или любых двух других переменных).

Классическим вариантом изобра¬жения первой зависимости является обнаруженная Г.Эббингаузом связь между объемом воспроизведенного материала и временем, прошедшим после заучивания. Аналогичны многочисленные "кри¬вые научения" или "кривые утомления", показывающие изменение эффективности деятельности во времени. Графики функциональной зависимости двух переменных также не редкость в психологии: законы Фехнера, Стивенса (в психофизи¬ке),

Йеркса—Додсона (в психологии мотивации), закономерность, описывающая зависимость вероятности воспроизведения элемента от его места в ряду (в когнитивной психологии), и т.д. и т.п. Существует ряд простых рекомендаций по построению графиков. В частности, Л.В.Куликов дает следующие советы начинающим ис¬следователям: 1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга.

2. График должен быть понятен "сам по себе" и включать все не¬обходимые обозначения. 3. На одном графике не разрешается изображать больше четырех кривых. 232 4. Линии на графике должны отражать значимость параметра, важнейшие необходимо обозначать цифрами. 5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева. 6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квад¬ратами и треугольниками.

Если есть необходимость на том же графике представить величи¬ну разброса данных, то их следует изображать в виде вертикальных отрезков, чтобы точка, обозначающая среднее, находилась на отрез¬ке (в соответствии с показателем асимметрии). Видом графиков являются диагностические профили, которые характеризуют среднюю выраженность измеряемых показателей у группы или определенного индивида. Наиболее важный способ представления результатов научной ра¬боты — числовые значения величины:

1) показатели центральной тен¬денции (среднее, мода, медиана); 2) абсолютные и относительные частоты; 3) показатели разброса (стандартное отклонение, диспер¬сия, процентильный разброс); 4) значения критериев, использован¬ных при сравнении результатов разных групп; 5) коэффициенты ли¬нейной и нелинейной связи переменных и т.д. и т.п. Стандартный вид таблиц для представления первичных результатов: по строкам — испытуемые, по столбцам

— значения измеренных параметров. Ре¬зультаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы. Существующие компьютерные пакеты статистической обработ¬ки данных позволяют выбратьлюбую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации. Итогом обработки данных "точного" эксперимента является ана¬литическое описание полученных зависимостей между независимы¬ми и зависимыми переменными.

Если до недавних пор в психоло¬гии для описания результатов использовались преимущественно эле¬ментарные функции, то сегодня исследователи работают практически со всем аппаратом современной математики. К числу простейших аналитических выражений, описывающих эмпирически полученные зависимости, относятся, например, психофизические "законы" Г.Фехнера или С.Стивенса. Не меньшую известность получили за¬коны

У.Хика и Р.Хаймета, по которым определяется зависимость времени реакции выбора от числа альтернатив: t=klog(n+ 1) и t = а + Ь log n, 233 где t — время реакции выбора, n — число стимулов, a, b и k — константы. Аналитические описания, как правило, итоговое обобщение не одного, а серии исследований, проведенных разными авторами. Поэтому они редко являются завершением отдельной эксперимен¬тальной работы. Конкретный вид функциональной зависимости выступает в ка¬честве содержания гипотезы, которую проверяют

в критическом экс¬перименте. Итак, представление научной информации должно определяться следующим алгоритмом: 7.3. Требования к оформлению научной статьи Имеется несколько вариантов текстового представления научных результатов: а) тезисы научного доклада; б) отчет о научно-исследо¬вательской работе; в) письмо в редакцию (краткое сообщение о на¬учных результатах; г) статья в научном журнале либо в сборнике на¬учных работ; д) научная монография. Основной формой научной публикации является статья в науч¬ном журнале.

Существуют общепринятые требования, предъявляе¬мые к научной статье. Стандарт подготовки рукописи "Психологи¬ческого журнала" приводится в Приложении 3. В США используется стандарт оформления статьи, принятый АРА (Американская психологическая ассоциация). В титуле статьи ука¬зываются имя и фамилия автора (авторов) и место его работы. Заго- 234 ловок статьи краткий (не более 15 слов).

Он должен кратко инфор¬мировать читателя о сути исследования. Статью сопровождает изло¬жение содержания (abstract) — не более 100— 175 слов: информация о проблеме исследования, его предмете, об испытуемых, о методе, результатах и главные выводы. Резюме содержания статьи идет в реферативный журнал "Psychological Abstracts". В журналах АРА краткое резюме принято предпосылать статье, во многих

других жур¬налах оно помещается в конце статьи. Введение. В начале введения предлагается постановка проблемы. Затем излагается обзор исследований предшественников. Приводятся основные методы, с помощью которых осуществлялись прежние исследования, а также анализируются противоречия в результатах, полученных до настоящего момента.

Автор дает теоретическое обо¬снование своего исследования. Излагаются гипотеза и способ ее про¬верки. Приводится список изучаемых и контролируемых перемен¬ных (зависимая, независимая, дополнительные и другие внешние переменные), а также дается прогноз исхода исследования. Метод. Основные сведения о методе помещаются еще во введе¬нии. В этом разделе полностью раскрываются все особенности про¬цедуры исследования.

Читателю предоставляется информация о пла¬не исследования таким образом, чтобы другой психолог мог его вос¬произвести по описанию. Дается характеристика выборки испытуе¬мых, рассказывается о стратегии формирования групп. Дается ин¬формация о внешних условиях, времени проведения исследования и т.д. Очень подробно описывается процедура исследования. Автор предоставляет читателю информацию об алгоритме работы экспе¬риментатора (инструкция экспериментатора).

Приводится полнос¬тью инструкция испытуемому, описывается способ предъявления инструкции. Рассказывается о способах управления независимой переменной, об измерении зависимой переменной и о приемах кон¬троля внешних переменных. Специально оговариваются приемы балансировки, контрбалансировки, стабилизации внешних условий, способы общения между испытуемыми и экспериментатором и т.д. Методики и аппаратура. При описании методики и аппаратуры следует указать конкретное название модели

и ее спецификацию. Обычно уникальная аппаратура описывается детально. Стандартная техника и стандартизированные методики (тесты) в подробном опи¬сании не нуждаются. Но при описании используемых тестов необ¬ходимо точно указать их название, дату, место и авторов валидиза-ции или ревалидизации, основные психометрические характерис-тики, а также учреждение — производителя теста. Пример: культур¬но свободный тест интеллекта

Р.Кеттела (GFT-2), авторы адапта- 235 пии — А.Ф.Денисов, Е.Д.Дорофеев, производство — ГП "ИМА-ТОН", Санкт-Петербург, 1994. Исходя из специфики эксперимента, в описание метода могут включаться и другие моменты. Результаты. Главный раздел статьи посвящается представлению и анализу результатов. В начале эюго раздела рекомендуется напо¬мнить постановку проблемы и исходную гипотезу.

Затем сжато, с соответствующими значениями показателей, а также значениями критериев и уровня достоверности, приводятся основные результа¬ты. Дается представление об общей структуре результатов и их ста¬тистической значимости. Для пояснения и иллюстрации результатов в статье приводятся таблицы и рисунки. В стандарте, принятом АРА, указано, что автор не должен включать таблицы и графики в текст статьи, а должен помещать их в конце текста. Каждая таблица или рисунок представ¬ляются на отдельном листе.

Нумерация таблиц и рисунков должна соответствовать последовательности ссылок на них в тексте. По¬скольку в тексте они не приводятся, в нужном месте дается ссылка на таблицу или график. Обсуждение результатов. В этой части автор статьи обязан при¬вести выводы из полученных данных, соотнести их с исходной ги¬потезой и результатами предшественников. Автор должен объяснить исход эксперимента, руководствуясь теоретическими или методи¬ческими соображениями.

Кроме того, он может выдвину! ь допол¬нительные гипотезы для объяснения, предложения по совершенст¬вованию или опровержению теории, на которую он опирался, про¬водя исследование. Обычно приводятся суждения о возможности обобщения результатов исследования, о перспективах дальнейших экспериментальных исследований в этой области, а также отом, как можно использовать полученные результаты на практике. Ссылки на источники. Список использованной литературы пред¬ставляется на отдельной странице.

Стиль АРА предусматривает, что¬бы в тексте при ссылке давалась фамилия автора и дата публикации, например: (Adams, 1970) или Adams (1970). Публикация примеча¬ний не входит в стандарт АРА. На последних страницах статьи помещаются таблицы, графики и примечания. Реферируемые источники и ссылка, например, "Smith (примечание I)" идут на первом отдельном листе. Каждая таблица или график также представляются на отдельной

странице. Надписи в стандарте АРА пишутся над таблицами: сначала следует номер таб¬лицы (Table 1), под ней — название, указывающее нато, связи каких переменных отражают представленные данные. Обычно по столб- 236 цам обозначаются группы испытуемых, а по строкам — условия экс¬перимента. Интересующиеся могут подробнее ознакомиться со стандартом АРА. обратившись к любому издаваемому ассоциацией научному журналу.

В стандарте АРА приняты некоторые аббревиатуры для обще¬принятых названий и буквенные сокращения для основных статис¬тических терминов. Приведем перечень ряда сокращений: Миннесотский многофакторный личностный опросник — MMPI Коэффициент интеллекта — ю Хронологический возраст _ СА Время реакции — RT Сокращения статистических терминов:

М — среднее (оценка математического ожидания); SD — стандартное отклонение; Mdn — медиана; df— число степеней свободы; п — количество субъектов в группе; N — общее количество субъектов; Р — уровень достоверности; SS — сумма квадратов; MS — среднее квадратов; г— коэффициент корреляции Пирсона. Итак, стандарт АРА предлагает следующую структуру научной публикации:

1. Титульный лист 2. Краткое изложение (abstract) 3. Основной текст: название (над статьей) и введение, метод, ре¬зультаты, обсуждение 4. Основной реферируемый источник 5. Список литературы (ссылки) 6. Примечания 7. Таблица 8. Название графика 9. График Можно еще раз привести несколько полезных рекомендаций, ка¬сающихся стиля написания работы: —излагать

свои идеи следует упорядочение, разбивая по смыслу изложения на абзацы и параграфы; — писать следует по возможности просто и кратко; —нужно избегать двусмысленностей; —статья пишется для читателя, поэтому автору не мешает про¬читать ее перед публикацией самому. 237 В руководстве АРА (1974) приводится еще несколько советов по поводу стиля научной статьи. Рекомендуется при формулировке предложений избегать пассивного залога.

Слова "критерий", "фе¬номен" и др. давать во множественном числе: "критериями были ". Автор может представлять себя в первом лице — "Я" — в подходя¬щих случаях и умеренно. В отличие от других научных дисциплин, где не приветствуют употребление местоимения "Я", в психологии признается право автора высказывать мнение от себя лично. Руко¬водство АРА рекомендует отказаться от "сексизма" при написании статей, а именно

— исключительного употребления мужского рода для характеристики испытуемых. Например, считается, что слова "индивидуальность", "личность", "человек" ("human being") пред-почтительнее, чем обобщенное "man" (по-английски — и человек, и мужчина). Здесь проявляется специфика английского языка, аме¬риканской культуры. Точнее — успехи движения женщин за равно¬правие, приобретающего в

США анекдотические формы. Опубликованные результаты входят в информационный поток, который "растекается" по ручейкам и доходит до каждого пользова¬теля. На совести автора — достоверность научных результатов. Ог¬ромная сила науки — в ее неподвластности субъективным влияни¬ям, которые обусловлены разной человеческой мотивацией: тщесла¬вием, властолюбием, завистью и т.п. "Позолота сотрется, свиная кожа останется" — "информационный шум" пустых публикаций затих¬нет,

а дутые репутации лопнут. Для исследователя важно не пропус¬тить "сигнал" —действительно ценную работу среди массы второ¬степенных. Но самая непростительная ошибка — попустительство группам, кланам, кликам, которые стремятся ограничить возмож¬ность реализовать интересные мысли, идеи, разработки ученых, не принадлежащих к "неформальным группам". Затоптать истину на время можно. Хорошо, что не навсегда.

Открытое общество создает предпосылки для проявления актив¬ности личности, но не гарантирует от попыток навязать научному сообществу вненаучные принципы. Эксперимент — надежное сред¬ство критики любой идеи, которая навязывается научному сообщест¬ву. Литература Гласе Дж Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. ГанзенВ.А. Системные описания в психологии.

Л.: ЛГУ, 1984. Крылов В. Ю. Геометрическое представление данных в психоло¬гических исследованиях. М.: Наука,1990. 238 Вопросы 1. Чем отличается ошибка 1 -го рода от ошибки 2-го рода при при¬нятии решения? 2. Каковы ограничения генерализации выводов и результатов экс¬периментальной работы? 3. Какой должна быть примерная структура научной статьи? 4. Какие требования к оформлению научной публикации предъ¬являет редакция "

Психологического журнала"? 5. Как интерпретируется "отрицательный" результат эксперимен¬та? ЗАКЛЮЧЕНИЕ Психолог, который занимается экспериментальной работой, вряд ли почерпнет что-то новое в этой книге. По своему содержанию она мало чем отличается от многочисленных, в первую очередь зарубеж¬ных, учебников, посвященных методам психологического исследо¬вания. Но для студентов-психологов, а также специалистов других областей она может быть полезной.

Сегодня наука находится в обороне: слишком велик напор адеп¬тов околонаучного и псевдонаучного знания, претендующих на ис¬тину в последней инстанции. Длительный и кропотливый поиск истины в эксперименте непрестижен, плохо оплачивается, а глав¬ное — экспериментальная критика недостоверного знания, фанта¬зий и мифов не прощается. Психолог-экспериментатор может найти утешение в следовании морали стоиков или же в словах великого Макса Нордау, которые я приведу в завершение этой работы: "

Конечно, тот, кто требует от науки, чтобы она с непоколеби¬мою уверенностью отвечала на все вопросы праздных или беспокой¬ных умов, терпит разочарование, потому что она не хочет и не мо¬жет удовлетворять этому требованию. Всякого рода метафизика об¬легчает себе задачу: она сочинит какую-нибудь побасенку и расска¬зывает ее вполне серьезно. Когда люди ей не верят, сочинители бра¬нятся и угрожают; но они ничего не могут доказать, они не могут заставить людей принимать их фантасмагории за чистую монету.

Это их, однако, не смущает: им ничего не стоит прибавлять к словам новые слова, к недоказанным положениям — новые недоказанные положения, воздвигать на одном догмате новые догматы. Серьез¬ный и нормальный ум, жаждущий и алчущий точного знания, не будет обращаться к метафизике: к ней обращаются только те, кого может удовлетворить убаюкивающая сказка старой няни. Наука не соперничает ни с метафизикою, ни с богословием.

Если последние раскрывают тайну мироздания, то это ихдело. Наука же скромно говорит: "Вот — факт, вот — гипотеза, вот — предположе¬ние. Я не могу дать больше без обмана". За столом науки есть место для всех, и всякий может присоединить свои наблюдения к наблю¬дениям других" (М.Нардау. "Вырождение". М 1995). 240 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Адлер

Ю.Л. Предпланирование эксперимента. М 1978. Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании М • Нау¬ка, 1982. АйвазянС.А БухштаберВ.М ЕноковИ.С МешалкинЛ.Д. При¬кладная статистика: классификация и снижение размерности. М.: Финансы и статистика, 1989. Айвазян С.А ЕноковИ.

С МешалкинЛ.Д. Прикладная статисти¬ка: исследование зависимостей. М.: Финансы и статистика 1983. Айвазян С.А ЕноковИ.С МешалкинЛ.Д. Прикладная статисти¬ка: основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика,1983. АнамаринИ.П Васильев Н.Н АмбросовВ.А. Быстрые методы ста¬тистической обработки и планирования экспериментов

Л • ЛГУ, 1974. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М • Нау¬ка, 1977. АнастазиА. Психологическое тестирование. В 2-х т. М 1982. АртьемьеваЕ.Ю Мартынов Е.В. Вероятностные методы в пси¬хологии. М.: МГУ, 1975. Архангельский С.И Михеев В.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса в высшей школе. М 1976. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного ин¬тервью.

М.: Наука, 1993. Биометрия: Учебное пособие/Под ред. М.М.Тихомировой. Л.: ЛГУ, 1982. БрушлинскийА.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. БунгеМ. Философия физики. М.: Прогресс, 1975. Быков В.В. Методы науки. М 1972. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологи¬ческих исследованиях.

Л.: ЛГУ, 1970. ВудвортсГ. Экспериментальная психология. М 1950. ГайдаВ.К Захаров В.П. Психологическое тестирование Л -ЛГУ 1982. 241 Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. Ганзен В.А БалинВ.Д. Теория и методология психологического исследования:

Практическое руководство. СПб.: СПбГУ, 1991. Гласе Дж Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.М.: Прогресс, 1976. ГодфруаЖ. Что такое психология. В 2-х т. М.: Мир, 1992. Головина Г.М Крылов В.Ю Савченко Т.Н. Математические ме¬тоды в современной психологии: статус, разработка, приме¬нение.

М.: ИП РАН, 1995. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982. Грабарь М.И Красня некая К.А. Применение матемагической ста¬тистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. ДружининВ. Н. Психологическая диагностика способностей: тео¬ретические основы. Саратов: СГУ, 1990. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследова¬ния.

М.: ИП РАН, 1994. Дружинин Н.К. Выборочное наблюдение и эксперимент. М 1977. Дэйвидсон М. Многомерное шкалирование: методы наглядного представления данных. М.: Финансы и статистика, 1988. ДюкВ.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. ЕрофеевА.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М.: МГУ, 1987. Журавлей Г.Е. Структура эксперимента по вероятностному про-гнозированию//Вероятностное^рогнозир

ование в деятельнос¬ти человека. М.: Наука, 1977. Журавлев Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии.М.: Наука, 1983. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: специфика, про¬блемы, перспективы развития//История становления и раз¬вития экспериментальной психологии в России. М.: Наука, 1990. ЗаксЛ. Статистическое оценивание.

М.: Статистика, 1976. Ильин Е.П. Методические указания к практикуму по психофизи¬ологии (изучение психомоторики).Л.:ЛГПИ, 1981. ИнгекампК. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. Интерпретация и анализ данных в социологических исследова¬ниях/Под ред. В.Г.Андреенковой, Ю.Н.Толстовой. М.: Нау¬ка, 1987. 242 Исторический путь психологии: прошлое, настоящее и будущее/

Под ред. В.А.Кольцовой и Ю.Н.Олейника. М.: ИП РАН, 1992 Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов Киев,1994. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М 1974. Корнилова Т.В. Общий практикум по психологии. Психологичес¬кий эксперимент. Ч.IV. М.: МГУ, 1987.

Крылов В.Ю. Геометрическое представление данных в психоло¬гических исследованиях. М.: Наука, 1990. Крылов В.Ю Моргунов Ю.И. Кибернетические модели в психо¬логии. М.: Наука, 1990. Кулагин Б. Ф. Основы профессиональной психодиагностики. М. Медицина, 1984. КуликовЛ.В. Введение в психологическое исследование. СПб 1994. КуликовЛ.В. Психологическое исследование.

СПб.: Наука, 1994. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. КэмпбеллД. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. ЛакатосИ. Доказательства и опровержения. М.: Прогресс, 1967. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной пси¬хологии. М.: Прогресс, 1991.

Лбов Г.С. Методы обработки разнотипных экспериментальных данных. Новосибирск: Наука, 1981. ЛебедевА.Н БоковиковА.Н. Экспериментальная психология в российской рекламе. M.:Academia, 1995. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. ЛогвиненкоА.Д. Измерения в психологии: математические осно¬вы.

М.: МГУ, 1993. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной пси¬хологии. М.: Педагогика, 1991. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо¬логии. М.: Наука, 1984. Математика в социологии. М.: Мир, 1977. Математические методы в исследованиях индивидуальной и груп¬повой деятельности. М.: ИПАН, 1990. Математические методы в социальных науках.

М.: Прогресс, 1973. Мельников В.М Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. Методики диагностики психических состояний и анализа деятель¬ности человека/Под ред. Л.Г.Дикой. М.: ИП РАН, 1994. 243 Методики социально-психологического исследования личности и малых групп/Под ред. А.Л.Журавлева и Е.В.Журавлевой. М.:

ИП РАН, 1995. Методология и методы социальной психологии/Под ред. Е.В.Шо-роховой.М.: Наука,1977. Методология исследований по инженерной психологии и психо¬логии труда. 4.1/Под ред. А.А.Крылова. Л.: ЛГУ, 1974. Методы и средства автоматизации психологических исследова¬ний/Под ред. Ю.М.Забродина. М.: Наука, 1982. Методы психологического исследования проблемы и поиски пу¬тей реализации. М.: ИП АН, 1986. Методы психологической диагностики.

Вып.1/Подред. В.Н.Дру¬жинина и Т.В.Галкиной. М.: ИП РАН, 1993. Методы психологической диагностики. Вып. 2/Под ред. А.Н.Во¬ронина. М.: ИП РАН, 1994. Методы социальной психологии/Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Се¬менова. Л.: ЛГУ, 1977. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педа¬гогике.

М.: Высшая школа, 1987. Мостеллер Ф Тьюки Дж. Анализ данных и регрессия. Л.: Фи¬нансы и статистика,1982. Налимов В.В. Теория эксперимента. М 1971. Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М 1987. Общий практикум по психологии. Психологический экспери-мснт/Подред. М.Б.Михалевской,

Т.В.Корниловой. М.: МГУ, 1985. Осипов Г.В Андреев Э.П. Методы измерения в социологии. М.: Наука,1977. Основы психодиашостики/Под ред. А.Г.Шмелева. Ростов-на-Дону: Феликс, 1996. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии. М.: Наука,1983. ПельиД Эндрюс Ф. Ученые в организациях.

М.: Прогресс, 1973. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование формы репрезентаций в обыденном сознании. М 1983. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1994. Пирьов Г.Д. Классификация методов в психологии//Психодиаг-ностика в социалистических странах. Братислава, 1985. ПоланиМ. Личностное знание. М.:

Прогресс, 1985. 244 ПономаревЯ.А. Методологическое введение в психологию. М. Наука,1983. ПономаревЯ.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. ПопперК. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. Практикум по инженерной психологии/Под ред. А.А.Крылова В.А.Ганзена.Л.:ЛГУ, 1978. Практикум но инженерной психологии и психологии труда.

Л. ЛГУ, 1983. Практикум по общей психологии/Под ред. А.И.Щербакова. М. 1990. Практикум по общей и экспериментальной психологии/Ред А.А.Крылов.Л.:ЛГУ,1987. Практикум по психодиагностике. Диф4)еренциальная психомет- рика/Ред. В.В.Столиц, А.Г.Шмелев. М 1984. Практикум по психологии/Под ред.

А. НЛеонтьева, Ю.Б.Гиппен- рейтер. М 1972. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Учебное пособие/Ред. А.А.Крылов. Л.: ЛГУ, 1990. Практикум по экспериментальной психологии/Ред. В.Д.Шадри- сов. Ярославль, 1974. Практические занятия по психологии/Под ред. Д.Я.Богдановой, И.П.Волкова. М 1989. Приходько 77. Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск: Наука,1979.

Психодиагностика: теория и практика. М 1986. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов)/Подред. А.А.Бодалева, А.Д.Дворя- шиной, И.М.Палея. Л.: ЛГУ, 1976. Психологическая диагностика: проблемы и исследования/Под ред. К.М.Гуревича. М 1981. Психологические и психофизические особенности студентов/Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань, 1977. Психология и математика/Под ред.

Г.Е.Журавлева, Ю.М.Забро¬дина, В.Ю.Крылова, В.Ф.Рубахина. М.: Наука, 1976. Пфанчагль И. Теория измерений. М.: Мир, 1976. Пэнто Р Гравии. М. Методы социальных наук. М 1972. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1983. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровиной.

М.: Просвещение, 1994. Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969. 245 Роговин М. С. Психологическое исследование. Ярославль: ЯрГУ, 1979. Роговин М.С Залевский Г.В. Теоретические основы психологи¬ческого и патопсихологического

исследования. Томск, 1988. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М 1959. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974. Рузавин Г.И. Научная теория: логический и методологический анализ. М.: Мысль, 1978. Савченко Т.Н. Математические методы в психологии и социоло¬гии: программа курса.

М.: Российский открытый универси¬тет, 1993. СельеГ. От мечты к открытию. М.: Прогресс, 1987. Семенов В. Е. Метод изучения документов в социально-психоло¬гических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1983. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М 1980. СолсоР.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола,

1996. СпасенниковВ.В. Конструирование и использование психологи¬ческих и дидактических тестов. Учебное пособие. Калуга, 1991. Справочник по прикладной статистике. В 2-х т. М.: Финансы и статистика,1990. Суппес 77, ЗиппесДж. Основы теории измерений//Психологи-ческие измерения. М.: Мир, 1976. СуходольскийГ.В. Основы математической статистики для пси¬хологов.

Л.: Л ГУ, 1972. ТерехинаА.Ю. Анализ данных методом многомерного шкалиро¬вания. М.: Наука,1986. ТьюкиДж. Анализ результатов наблюдения. Разведочный анализ. М.:Мир, 1981. Тюрин Ю.Н Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика,1995. ФайерабендП. Избранные труды по методологии науки.

М.: Про¬гресс, 1986. Факторный идискриминантный анализ. М.: Финансы и статис¬тика, 1989. Франселла Ф БаннистерД. Новый метод исследования личнос¬ти. М.: Прогресс, 1987. Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука, 1983. ХарманГ. Современный факторный анализ.

М.: Статистика, 1972. 246 Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М 1967. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе со временных математических моделей. М 1995. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. Шмелев Л.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: тео¬ретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: МГУ, 1983.

ШмелевА.Г ПохилькоВ.И Козловская-ТелыюваА.Ю. Практи¬кум по экспериментальной психосемантике. (Тезаурус лич¬ностных черт.) М.: МГУ, 1988. Шошин П.Б. Психологические измерения. 4.1. М.: МГУ, 1989. Экспериментальная психология. Вып. 1-2/Ред. П.Фресс, Ж.Пи¬аже. М.: Прогресс, 1966. Экспериментальная психология. T.l/Редактор-составитель

С.С.Стивене. М.: Изд-во иностранной литературы, I960. ЯдовВ.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1987. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Этические принципы проведения исследования на человеке* Решение проводить исследования должно основываться на осо¬знанном желании каждого психолога внести ощутимый вклад в пси¬хологическую науку и способствовать благополучию

Человека. От¬ветственный психолог обдумывает различные направления, где нуж¬ны энергия и возможности человека. Приняв решение о проведении исследований, психологи долж¬ны осуществлять свои замыслы с уважением к людям, принимаю¬щим в них участие, и с заботой об их достоинстве и благополучии. Принципы, о которых говорится ниже, разъясняют исследовате¬лю этичное ответственное отношение к участникам экспериментов в ходе проведения исследовательских работ — от первоначального замысла до шагов, необходимых

для защиты конфиденциальности дан¬ных исследования. Эти Принципы должны рассматриваться в контексте документов, прилагаемых в качестве дополнения к Принципам. 1. При планировании опыта исследователь несет персональную ответственность за составление точной оценки его этической при¬емлемости, опираясь на Принципы исследований. Если, опираясь на эту оценку и взвесив научные и человеческие ценности, исследователь

предлагает отклониться от Принципов, то он дополнительно берет на себя серьезные обязательства по разра¬ботке этических рекомендаций и принятию более строгих мер по защите прав участников исследований. 2. На каждом исследователе всегда лежит ответственность за ус¬тановление и поддержание приемлемой этики исследования. Иссле¬дователь также несет ответственность за этичное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех других служащих с испытуемыми. 3. Этика требует, чтобы исследователь информировал испытуе¬мых

обо всех сторонах эксперимента, которые могут повлиять на их * American Phychological Association, 1973. 248 желание принимать в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования. Невозможность ознакомления с полной картиной эксперимента дополнительно усиливает ответственность исследователя за благо¬получие и достоинство испытуемых. 4. Честность и открытость — важные черты отношений между исследователем и испытуемым.

Если утаивание и обман необходи¬мы по методологии исследования, то исследователь должен объяс¬нить испытуемому причины таких действий для восстановления их взаимоотношений. 5. Этика изыскания требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву клиента сократить или прервать свое участие в процессе исследований в любое время. Обязательство по защите этого права требует особой бдительнос¬ти, когда исследователь находится в позиции,

доминирующей над участником. Решение по ограничению этого права увеличивает ответствен¬ность исследователя за достоинство и благополучие участника. 6. Этически приемлемое исследование начинается с установле¬ния четкого и справедливого соглашения между исследователем и участником эксперимента, разъясняющего ответственность сторон. Исследователь обязан чтить все обещания и договоренности, вклю¬ченные в это соглашение. 7. Этичный исследователь защищает своих клиентов от физи¬ческого и душевного дискомфорта, вреда и опасности.

Если риск таких последствий существует, то исследователь обязан проинфор¬мировать об этом испытуемых, достичь согласия до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура исследований может не применяться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред участникам. 8. Этика работы требует, чтобы после сбора данных исследова¬тель обеспечил участникам полное разъяснение сути эксперимента и устранил любые возникающие недоразумения.

Если научные или человеческие ценности оправдывают задержку или утаивание ин¬формации, то исследователь несет особую ответственность зато, что¬бы для его клиентов не было тяжелых последствий. 9. Если процедура исследования может иметь нежелательные последствия для участников, то исследователь несет ответственность за выявление, устранение или корректировку таких результатов (в том числе и долговременных). 10. Информация, полученная в ходе исследования об участниках эксперимента, является конфиденциальной.

249 Если существует вероятность, что другие люди могут получить доступ к этой информации, то этика практики исследований требу¬ет, чтобы эта вероятность, а также планы по обеспечению конфи¬денциальности были объяснены участникам как часть процесса по достижению взаимного информационного согласия. 2. Образец анкеты после проведенного эксперимента* Вопросы 1. Запишите все, что вы думали об эксперименте во время его проведения.

2. Как вы думали, какова была цель эксперимента? 3. Как вы думали, какова была гипотеза (т.е. что мы искали, пы¬тались изучить и т.д.) и как вы предполагали реагировать? 4. Что вы думали о цели теста на запоминание слов во время его выполнения? 5. Как вы думали, что общего имели слова о пище с целью экс¬перимента? 6. Что вы думали в процессе выполнения задания о цели класси¬фикации по шкалам?

7. Думали ли вы, что экспериментатор мог ожидать, что вы про¬классифицируете бессмысленные слоги (звуки, слова) должным об¬разом? Иными словами, былали у экспериментатора гипотеза о том, как среднестатистический человек намеревался выполнить класси¬фикацию? 8. Почему вы прошкалировали бессмысленные слоги (звуки, сло¬ва) именно так, а не иначе? То есть на чем вы основывались или по каким причинам вы проклассифицировали их до одного или друго¬го конца шкалы? 9. В данном эксперименте с бессмысленными слогами (звука¬ми,

словами) мы использовали слова, обозначающие пищу. Ожидалось, что если вы были голодны, то вы отнесли бы больше слогов (звуков, слов) на положительную сторону из-за их ассоциа¬ции с едой. Была ли у вас хотя бы похожая идея о такой цели экспе¬римента до ознакомления с этой анкетой? Да Нет Если «да», то насколько вы были в этом уверены? Из кн.: M.W.Matlin. "Human Experimental Psychology".

N.Y 1979. 250 Догадывался Уверен 10. В этом эксперименте некоторые люди собирались прокласси¬фицировать слоги (звуки, слова) в согласовании, на их взгляд, с пред¬полагаемой гипотезой экспериментатора. Другие по разным причинам собирались проклассифицировать слоги на иной основе, чем та, которую мог бы предположить иссле¬дователь. Прошкалируйте вашу собственную степень взаимодействия с ги¬потезой экспериментатора. В разрез с гипотезой В соответствии с ней 11. Пожалуйста, прокомментируйте вашу реакцию на этот экспе¬римент,

включая ваше отношение кданной анкете. 3. Правила подготовки рукописи для публикации в "Психологическом журнале"* Журнал публикует оригинальные научные работы, посвященные актуальным проблемам в различных областях психологии и погра¬ничных дисциплин: методологические и теоретические (объемом до 24 машинописных стр.; объем включает список цитированной лите¬ратуры, рисунки и подписи к ним); экспериментальные и приклад¬ные исследования (до 20 стр.); методические разработки (до 20 стр.

); материалы по истории психологии, обзорно-критические статьи (по заказу редколлегии) —до 28 стр.; краткие сообщения (эксперимент, теория, методология) —до 7 стр. Редакция рассматриваеттакже пись¬ма редактору, комментарии к ранее опубликованным материалам и ответы авторов (до 3 стр.), рецензии на книги, обзоры текущей пе¬чати, сообщения и отчеты о научных конгрессах, съездах, симпози¬умах, а также научную хронику (2-5 стр.). "

ПЖ" печатает ранее неопубликованные материалы. Публика¬ция материалов в виде коротких сообщений не является препятст¬вием для принятия рукописи к печати. Автор должен представить сведения о ранее опубликованных или сданных в печать работах по данной тематике. Рукопись должна содержать новые факты иили новые их интер¬претации, синтез или критику существующих точек зрения, теорий или данных, обосновывать новые гипотезы, теоретические, методо- *

Предоставлены заместителем главного редактора "ПЖ" И.О. Александ¬ровым. 251 логические или методические подходы. Она должна обладать кон¬цептуальной строгостью, обоснованностью фактов, подходов и интерпретаций, ясностью и краткостью изложения. Рукопись долж¬на быть логически построена — от постановки проблемы, цели ис¬следования, изложения методических приемов, приведения необ¬ходимой аргументации до обоснования вы водов работы.

Предпочти¬тельна подробная рубрикация рукописи. Общие требования к рукописи проиллюстрируем на примере экс-перименгальной статьи, имеющей наиболее дифференцированную структуру. Статья должна содержать краткое Введение в проблему и постановку задачи; достаточно подробное изложение (возможна от¬сылка к литературе дая более подробного описания) М?Т'ОД//А://В сле-дующем порядке: испытуемые (количество, пол, возраст); особен¬ности испытуемых, отобранных

для исследования (например, вклю¬ченных в экспериментальную и контрольную группы); инструкции испытуемым; описание экспериментальной процедуры; использо¬ванная аппаратура и ее существенные характеристики; регистрируе¬мые показатели; обработка и критерии валидности результатов. Не¬обходимы ссылки на источники всех использованных методик. Тре¬буется краткое и точное изложение Результатов, по возможности в количественных терминах, без интерпретации.

Количественные дан¬ные должны учитывать пределы точности измерения показателей, зависящие от способов регистрации и обработки. Рисунки и табли¬цы, представляющие экспериментальный материал, не должны со¬держать ссылок на текст; в тексте должны быть содержательные ссыл¬ки на таблицы и рисунки. В Обсужден и и наелся краткая интерпрета¬ция результатов, их значение, отношение к известным фактам. Сле¬дует приводигь только необходимые ссылки на литературу.

Статья завершается Выводаминлн Заключением. Для короткого сообщения рекомендуется такой же порядок из¬ложения, как и в экспериментальной статье, при этом допускается объединение разделов Результаты и Обсуждение, а также исключе¬ние раздела Выводы. Статья, предлагающая новый методический прием, тест, опрос-пик, прибор и т.п должна содержать описание его суги; следует приводить тексты тестов и опросников, для приборов — принципи¬альную схему,

описание принципа действия и необходимые техни¬ческие пояснения. Сообщение должно содержать результаты апро¬бации предлагаемой методики. Для верификации метода рекомен¬дуется приводить результаты, полученные в контрольной группе обследуемых. В случаях если метод предназначен для оказания воз¬действия на человека, следует приводить результаты медицинской, 252 медико-психологической и т.п. экспертизы.

Стагья обязательно должна содержать сопоставление предлагаемой методики (прибора) с существующими аналогами и обсуждение их преимуществ и недо¬статков. Все специальные и технические термины, вновь введенные по¬нятия должны быть разъяснены; следует избегать метафорических высказываний, иносказаний, неологизмов и жаргона. Не следует смешивать исходные теоретические положения, полученные в пуб¬ликуемом исследовании результаты и предлагаемые интерпре¬тации. Для этого, в частности, рекомендуется при изложении мето¬дики и результатов

исследования использовать форму прошедшего времени, а при обсуждении — настоящего. Редакция оставляет за собой право на необходимые уточнения и сокращения, а также на рекомендации авторам сократить рукопись до размеров короткого сообщения. Комментарии к опубликованным работам должны содержать су¬щественную, оригинальную и аргументированную критику. В слу¬чае поступления в редакцию нескольких комментариев сходного содержания к публикации принимается

комментарий с наиболее ранней датой отправки. Решающими для принятия (отклонения) рукописи являются ре¬цензии двух экспертов, назначаемых редколлегией "ПЖ". Редакция допускает публикацию комментария рецензента вместе с публикуе¬мой работой, а также направление рукописи для комментария спе¬циалистам соответствующей области. Подготовка рукописи 1. Рукопись должна быть представлена в 2 экземплярах и отпеча¬тана на бумаге стандартного

формата (210 х 297 мм), через 2 интер¬вала; поля слева — 35 мм, справа — 10 мм, 28 строк по 58-60 знаков на страницу. Рукопись должна содержать: текст статьи, список ли¬тературы, подписи к рисункам (на отдельной странице). К рукопи¬си должны быть приложены: иллюстрации, краткая аннотация (~ 1,3 печ.стр.), описывающая цель, существенные особенности работы и наиболее важные выводы, ключевые слова — основные 3-6 поня¬тий, использованных в работе, должны заключать аннотацию; спи¬сок

ранее опубликованных или сданных в печать работ автора по данной тематике. 2. Таблицы (не более десяти столбцов) должны иметь содержа¬тельное заглавие. В примечаниях к таблицам должны быть объясне¬ны все сокращения или обозначения. Для иллюстрации статьи при¬нимается не более 3 рисунков — фотоотпечатки на глянцевой бу- 253 маге (9 • 12 см) или рисунки, выполненные тушью на плотной бу¬маге.

Как рисунки, так и таблицы должны быть пронумерованы последовательно, место их первого упоминания в тексте указывает¬ся на полях. 3. Сноски должны иметь сквозную нумерацию по всей статье (1, 2, 3 ). Цитаты должны быть выверены по первоисточнику, следует указать страницу цитируемого издания. 4. Цитированная литература приводится в пронумерованном биб¬лиографическом списке в конце статьи. В тексте, после фамилии или после цитирования, в квадратных скобках указываются порядковый номер источника

и через запятую — страница, если она необходима: [5, с.80]. Список литературы оформляется следующим образом. Статья в книге: Автор. Название статьи//Название книги/Под ред.А.Б.Иванова. Город, год. С. 7-30. Статья в журнале: Автор. Название статьи//Журнал (принятое сокращенное название).

Год. Том. Номер (выпуск). С. 12-20. Ссылки на работы, неопубликованные или находящиеся в печа¬ти, не допускаются. Авторам нужно представлять новейшую (предыдущего и текущего года) научную литературу по теме, вышед¬шую в России и за рубежом. При цитировании следует избегать бессодержательного перечис¬ления авторов, однако существенные, значимые работы должны быть упомянуты. На все работы, включенные в список литературы, долж¬ны быть ссылки в тексте статьи.

5. Формулы и символы должны быть вписаны в текст четко, чер¬ными чернилами. Греческие буквы подчеркиваются красным; ла¬тинские — размечаются курсивом (волнистая линия внизу:^?), а бук¬вы русского алфавита — прямо (квадратная скобка внизу: j*). Во из¬бежание ошибок следует различать прописные (заглавные) и строч¬ные буквы латинского и русского алфавита, имеющие сходное на¬чертание. 6. Для различных видов текстовых (шрифтовых) выделений ав¬торы

могут воспользоваться обозначениями (подчеркивается сни¬зу): полужирный, ~ курсив разрядка. 7. В связи с переводом "Психологического журнала" на англий¬ский язык необходимо: а) вместе с рукописью статьи представлять в редакцию список включенных в библиографию иностранных публикаций на языке оригинала, в том числе и опубликованных в русском переводе; при этом помимо публикации и автора указывать год и место издания, а также издательство;

254 б) тщательно проверять перевод цитат из иностранных источни¬ков, правильность и полноту соответствующих библиографических ссылок; желательно прилагать цитату на языке оригинала; в) при наличии в статье фамилий иностранных ученых, названий иностранных организаций, компаний и т.д а также иностранных географических названий (кроме общеизвестных) представлять их отдельным списком в оригинальном написании или указывать ино¬странный источник; г) давать в приложении к рукописи расшифровку использован¬ных в статье русских

сокращений (кроме общеизвестных), в особен¬ности аббревиатур научно-исследовательских и других организаций, названий аппаратуры, тестов, опросников и т.п. 8. В конце статьи нужно указать фамилии, имена и отчества всех авторов, их ученые степени, звания и должности, почтовые адреса (индекс обязателен) и номера телефонов (служебный и домашний). Авторский коллектив указываетлицо, с которым редакция будет вес¬ти переговоры и переписку.

9. В случае если статья полностью или частично опубликована или предложена для публикации в другом издании, автор сообщает об этом в редакцию. В.Н. Дружинин Экспериментальная психология Редактор Н.В. Андреева Компьютерная верстка Г. Б. Крюков Художественное оформление "Ин-Арт" ЛР№ 070824 от 21.01.93г. Подписано в печать 25.02.97

Формат 60х90/16. Печать офсетная Усл. печ. л. 16,0. Тираж 6000 экз. Цена договорная. Заказ № 232 Издательский Дом «ИН<*°А-М» 127247, Москва, Дмитровское ш 107 Тел.: (095) 485-74-00; 485-71-77 Факс 485-53-18 E-mail: contract @ infram.msk.ru Отпечатано в типографии издательс1ва "Дом печати"

432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14