ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИВалентина ТарасунГанна Хворова КонцепцIя розвитку, навчання I соцIалIзацII дIтей з аутизмомКиїв-2004УДК 376.3 : 001.11’ 075.8В.Тарасун, Г.Хворова Концепція розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом. Навчальний посібник для вищих навчальних закладів / За наук. ред. В.Тарасун – К.: 2004. – 103 с. У концепції висвітлено сучасні погляди на природу аутизму; розкрито зміст його теоретичних концептуальних моделей, охарактеризовано особливості прояву клінічної картини і психологічної структури асинхронного типу затримки розвитку; узагальнено вітчизняний і зарубіжний досвід психолого-педагогічної корекції цього виду дизонтогенезу. Запропоновано авторський підхід до вирішення проблеми навчання, розвитку і соціалізації дітей з аутизмом. Обґрунтовано теоретико-методологічні (правові, філософські, соціокультурні, нейропсихологічні) засади та соціально-економічні передумови вирішення цієї проблеми. Представлено комплексну психолого-педагогічну модель допомоги дітям з аутизмом. Для науковців, викладачів і студентів педагогічних навчальних закладів, учителів, психологів і батьків. Роботу авторів над змістом концепції розподілено таким чином: В.Тарасун – розділи 1, 2, 3, 4, 5 (5.1-5.3); Г.Хворова – розділи 5 (5.4., 5.5.), 6.Рецензенти: Чепелєва Н.В., заступник директора Інституту психології АПН України, член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Шеремет М.К., заступник директора Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ ім. М.П. Драгоманова, доктор педагогічних наук, професорВавіна Л.С., завідувач лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітникКонцепцію створено у рамках проекту „Обдаровані діти” Інституту спеціальної педагогіки АПН України, який координується Міністерством освіти та науки. Концепція розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом друкується за рекомендацією вченої ради Інституту спеціальної педагогіки АПН України (протокол № 6 від 7 червня 2004 р.).© В.Тарасун © Г.ХвороваЗМІСТ ^ РОЗДІЛ 1 4ДИТЯЧИЙ АУТИЗМ: ВИЗНАЧЕННЯ, ПРОЯВИ, РІВНІ, ФОРМИ, КОНЦЕПТУАЛЬНІ МОДЕЛІ 4Розділ 2 14Основні напрями психолого-педагогічної 14корекції і психокорекційних технологій 14для дітей з Аутизмом 14Розділ 3 24Висхідні теоретико-методологічні позиції 243.1. Правові засади 253.2. Філософські та соціокультурні засади 283.3. Нейропсихологія когнітивних процесів і емоцій 38Розділ 4 46Стратегічні орієнтири вирішення проблеми навчання, розвитку і соціалізації дітей з 46аутизмом 46Розділ 5 48Ключові пріоритети розвитку, навчання і соціалізації аутичних дітей 485.1. Розвиток, навчання і соціалізація дітей з аутизмом: актуальність, завдання і принципи створення 48комплексної психолого-педагогічної моделі 48допомоги дітям з аутизмом 485.2. Фази проходження соціалізації дитиною з 51 аутизмом 515.3. Етапи формування у дітей з аутизмом 55когнітивних стратегій поведінки 55 (програмування, контролю, обробки інформації) 555.4 Консолідація освіти і сімейного виховання дитини з аутизмом. 735.5. Система психолого- медико-педагогічного та 80 соціального супроводу аутичної дитини 80та її родини 80^ РОЗДІЛ 6 94Соціально-економічні передумови для вирішення проблеми навчання і соціалізації дітей з аутизмом 94Література 99Додаток 104 ^ РОЗДІЛ 1 ДИТЯЧИЙ АУТИЗМ: ВИЗНАЧЕННЯ, ПРОЯВИ, РІВНІ, ФОРМИ, КОНЦЕПТУАЛЬНІ МОДЕЛІ Дитячий аутизм (від лат. аutos – сам) є одним з клінічних варіантів такого типу дизонтогенезу, як спотворений розвиток (за термінологією В.В.Лебединського). Стосовно частоти випадків цієї патології розвитку, то в науковій літературі існують різні дані: від 6-17 (за В.Е.Каганом) до 57 (за К.Гілбертом) на 10000 дитячого населення (у хлопчиків аутизм зустрічається частіше, ніж у дівчаток). При цьому типі психічного дизонтогенезу спостерігаються складні поєднання загального психічного недорозвинення дитини, а саме: затриманий, ушкоджений та прискорений розвиток її окремих психічних функцій. Саме особливий асинхронний тип затримки розвитку визнається найважливішою особливістю дитячого аутизму (зокрема РДА Канера). Це проявляється, по-перше, в тому, що одночасно мають місце ознаки і ретардації (уповільнення), і акселерації в обмежених галузях (музиці, математиці тощо). По-друге, спостерігається порушення ієрархії психічного, мовленнєвого та емоційного дозрівання дитини з аутизмом. Встановлена варіантність аутистичних синдромів (від легких до важких) при різних типах походження (як при синдромі Канера, так і при аутизмі процесуального шизофренічного походження). На сьогодні на основі етіопатогенетичного підходу виділено (К.С.Лебединською) декілька варіантів аутизму: дитячий аутизм при різних захворюваннях ЦНС (органічний аутизм) проявляється в психічній інертності дитини, в руховій недостатності, а також у порушеннях уваги і пам’яті. Крім того, у дітей спостерігається неврологічна симптоматика (зміни по органічному типу ЕЕГ, епізодичні судоми та ін.) і затримка мовленнєвого та інтелектуального розвитку;психогенний аутизм виникає (за даними західних психіатрів, психологів) переважно у дітей до 3-4 років які зростають в умовах емоційної депривації, тобто при довготривалій відсутності матері, невірному домашньому вихованні чи в інтернатах тощо. Характеризується порушенням контакту з оточуючими, емоційною інфантильністю, пасивністю, відсутністю диференційованих емоцій, затримкою розвитку мовлення і психомоторики. Встановлено, що при нормалізації умов виховання цей варіант аутизму може зникнути. Проте у випадку перебування дитини в несприятливих умовах протягом перших трьох років життя аутистична поведінка і порушення мовленнєвого розвитку стають стійкими; діти з аутизмом шизофренічної етіології відрізняються більш вираженою відгородженістю від зовнішнього світу і слабкістю контактів з оточуючими. У них спостерігається виражена дисоціація психічних процесів, стирання меж між суб’єктивним і об’єктивним, занурювання в світ внутрішніх хворобливих переживань і патологічних фантазій тощо. У цьому зв’язку їх поведінка відрізняється вичурністю, амбівалентністю (при емоційній невираженості, наприклад, у спілкуванні з батьками діти можуть бути досить комунікабельними зі сторонніми людьми). Важливими діагностичними ознаками аутизму шизофренічного генезу є наявність: а) хоча б короткого проміжку часу, коли у дитини (до появи аутизму) спостерігався нормальний психічний розвиток; б) ознак прогредієнтності (прогресування захворювання) у вигляді наростання психічного дефекту (розпад мовлення, регрес поведінки з втратою набутих навичок, аспонтанність, поглиблення в’ялості); аутизм при захворюваннях обміну речовин; аутизм при хромосомній патології. Синдром аутизму на відміну від інших аномалій розвитку характеризується складністю і дисгармонійністю як у клінічній картині, так і в психологічній структурі порушень.^ Основними ознаками аутизму при всіх його клінічних варіантах є: недостатня або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими; активне прагнення самотності (почувають себе помітно краще, коли їх залишають одних);відгородженість від зовнішнього світу;слабкість емоційного реагування стосовно близьких людей, аж до повної байдужості до них (афективна блокада). Проте поруч з байдужістю, можлива також симбіотична форма контакту, коли дитина відмовляється залишатися без матері, хоча ніколи не буває з нею ласкавою;слабка здатність (або нездатність) диференціювати живі і неживі об’єкти, чим, зокрема, пояснюється їх агресивна поведінка стосовно іншої дитини, яку вони можуть сприймати як ляльку;недостатня реакція на зорові та слухові подразники, хоча можуть бути дуже чутливими до слабких подразників (не переносять шум побутових приладів, капання води тощо);прагнення до збереження незмінності оточуючого простору (феномен тотожності, за А.Канером), яке проявляється (навіть на першому році життя) у прагненні до збереження звичної постійності;страх всього нового (неофобія): перестановки ліжка, зміни місця проживання, нового одягу, взуття і т.д.; одноманітна поведінка зі стереотипними, примітивними рухами (перебирання пальців, згинання і розгинання плечей і передпліч, розхитування тулубом чи головою, підстрибування навшпиньках тощо); різноманітні мовленнєві порушення – від мутизму (повної втрати мовлення) до підвищеного вербалізму, що виявляється у вибірковому ставленні до певних слів та виразів (дитина постійно вимовляє слова або склади, що сподобалися їй). Дифузний характер зв’язку між словом і предметом, коли афективно насичена акустична сторона слова набуває у них самостійного значення, що проявляється в явищах автономного мовлення (за термінологією Р.Є.Левіної);характерна зорова поведінка, яка проявляється в тому, що дитина не переносить погляду в очі, має „біжучий” погляд або погляд повз; переважання зорового сприймання на периферії поля зору (батьки відмічають, що „дитина бачить предмет, який вони ховають, потилицею”, або „через стінку”);одноманітність гри, що є стереотипною маніпуляцією з неігровим матеріалом (мотузкою, ключем, пляшкою і т.п.; можуть годинами одноманітно перекладати предмет з місця на місце, переливати рідину з одного посуду в інший і т.п.); різноманітні інтелектуальні порушення. За даними психометричних досліджень у 55-60% випадків у дітей з аутизмом спостерігається розумова відсталість; у 15-20% - легка інтелектуальна недостатність і 15-20% дітей мають нормальний інтелект. Підкреслюється нерівномірність їх інтелектуальної діяльності, низькі показники при виконанні невербальних завдань. Як особливість мислення молодших школярів з аутизмом виділено переважання у них перцептивних узагальнень (колір, форма, розмір предметів) при достатньо високому рівні розвитку понятійного мислення. Тому при розв’язанні задачі , де є конфлікт між зоровим сприйманням ситуації і її смислом, дитина з аутизмом орієнтується не на суттєві ознаки, а на перцептивні враження;стан дифузної тривоги і невмотивованих страхів, а саме: а) надцінні страхи (втрати матері, страх чужих людей, незнайомого середовища); б) страхи, зумовлені афективною і сенсорною гіперчутливістю (до побутових шумів; зорових і тактильних подразників: світла люстри, гудіння бджоли тощо); в) неадекватні марення. Об’єкти страхів дітей з аутизмом важко виявляються, тому необхідно спостерігати за тим, біля якого предмета дитина стає напруженою, або відходить у бік, або починає розгойдуватися; наявність рудиментарних способів обстеження предметів: обнюхування, облизування, покусування і т.п.;високий рівень розвитку у дітей пам’яті, хоча сам процес запам’ятовування носить у них ізольований характер, а в її використанні виявляється виражена автономність;парадоксальність поведінки, до якої дитину призводить постійний сенсорний дискомфорт, який вона намагається компенсувати аутостимуляцією (розхитуваннями, бігом по колу, стрибками). Їх непереборне тяжіння до води, вогню, бруду і т.п. також розглядається як важливий компенсаторний механізм з метою пом’якшити емоційний дискомфорт. Узагальнюючи викладене, можемо висловити думку про те, що нормальному психічному розвитку дитини з аутизмом перешкоджають (або інакше – стають механізмами психічних порушень) такі розлади: 1) дефіцит психічної активності дитини; 2) вади сенсомоторних функцій; 3) вади інстинктивної сфери; 4) мисленнєво-мовленнєві порушення.^ Причинами цих розладів переважна більшість учених вважають: а) біологічну недостатність всіх регуляторних систем (активуючої та інстинктивно-афективної), а також дефіцитарність аналізаторних систем (гностичних, мовленнєвих, рухових); б) соціальні (вторинні) фактори. Вихідна енергетична недостатність дітей (швидка виснаженість, швидке перенасичення будь-якою діяльністю, низькі сенсорні пороги з вираженим негативним фоном тощо) підвищує їхню готовність до формування реакції страху, що створює хронічну ситуацію дискомфорту. Тому, як вважають дослідники, аутизм для таких дітей є своєрідною компенсаторною реакцією, спрямованою на захист від травмуючого зовнішнього середовища. За образним виразом К.С. Лебединської: „Дитина ховається в аутизм, як равлик в мушлю, їй там набагато спокійніше і приємніше. Однак за аутичним бар’єром вона позбавляється необхідного для розвитку потоку інформації”.^ Провідними патопсихологічними синдромами у дітей з аутизмом визначено:відчуженість від навколишнього середовища (1-а група дітей);відторгнення оточуючої реальності (2-а група);заміщення як протистояння афективній поведінці – формування патологічних потягів та компенсаторних фантазій (3-я група); підвищена вразливість (4-а група). Специфіка проявів аутизму у дітей кожної з чотирьох груп (за К.Лебединською, І.Мамайчук) представлена в таблиці 1.1. Узагальнення матеріалів, представлених у таблиці, дає можливість виділити у дітей специфічні прояви аутизму, які значною мірою залежать від ступеня тяжкості аутизму. Основними з них є: дефіцит потреби у спілкуванні; афективна дезадаптація; порушення поведінки внаслідок недорозвитку регулятивних функцій; варіативність і специфічність інтелектуального та мовленнєвого розвитку. ^ Таблиця 1.1.Особливості психічного розвитку дітей з аутизмом у залежності від ступеня тяжкості порушення ^ Особливості розвитку Група 1 Група 2 Група 3 Група 4 Спілкування Практично є відсутнім (відвертають погляд від співрозмовника). Обмежене, особливо в незвичних умовах (випадково зустрівши погляд когось, різко відвертаються, викрикують, закривають обличчя руками). При обмеженій потребі спостерігається виражене вибіркове спілкування переважно з дорослими (погляд спрямований „крізь людину”). Не виявляють ініціативи під час спілкування (здатні дивитися в обличчя співрозмовнику, але контакт має уривчастий характер, погляд часто спрямований у бік). ^ Продовження таблиці 1.1. Афективної дезадаптації Самоагресія як прояв аутичного захисту. Неадекватні марення, страхи. Під час зміни оточуючого середовища, наприклад не вдома, афективні порушення підсилюються. Страхи, обумовлені підвищеною гіперчутливістю (страх сторонніх, малопомітних, зайвих шумів, запахів, яскравих блискучих предметів). Реакцією на невдачу може бути негативізм. Можлива агресія, яка найчастіше проявляється у вербальних формах. Афективні переживання проявляються в постійних вербальних монологах, в однотипних малюнках (дитина може постійно говорити про пожежі, крадіжки, вбивства). Підвищена зацікавленість до предметів також може бути проявом страху (наприклад, зацікавленість до горщика, електророзетки, сірників). Під час контакту з оточуючими помітна підвищена вразливість. Реакцією на невдачу є ізольованість від оточуючих. Спостерігаються страхи. ^ Психічної регуляції Переважно „польова” поведінка (не звертають уваги на предмети, рухаються у невизначеному напрямі, неуважно зачіпають речі, часто не дивлячись на них). Активність вибіркова, виявляють прихильність до постійності. Спостерігається «польова» поведінка, особливо в незвичних для дітей умовах. Поведінка більш цілеспрямована. Діти майже не зосереджені на відчуттях свого власного тіла або на окремих зовнішніх враженнях. В зв’язку з цим мало цілеспрямованих маніпуляцій з предметами. Поведінка загалом цілеспрямована. При напруженій ситуації можуть спостерігатися моторні стереотипії, переживання, зниження концентрації уваги. ^ Моторного розвитку Під час мимовільних рухів можуть спостерігатися високо-координовані, пластичні рухи, (приклад, ходіння по тоненькій дощечці, стрибки зі складним чергуванням ніг, точні рухи руки при спробі зловити предмет). Рухи мало координовані, але більш пластичні, порівняно з дітьми першої групи. Спостерігається напруження м’язового тонусу, недорозвинення тонкої моторики. Моторна незграбність, порушення м’язового тонусу, слабка координація рухів тулуба, рук, ніг, тяжка хода. Виражені порушення у розвитку моторних функцій не спостерігаються. Наявні труднощі в засвоєнні моторних навичок. В цілому рухи відрізняються уповільненістю, незграбністю (порівняно зі здоровими дітьми). ^ Продовження таблиці 1.1. Когнітивних процесів Проявляються через активні форми аутостимуляції (розгойдування, стрибки, лазіння). Під час обстеження предметів використовують дотикові вестибуляторні і смакові відчуття. Проявляються через символічні ігри, які відрізняються вираженими стереотипами (наприклад, дитина може годинами гратися з мотузкою, паличками). Можливий високий рівень розвитку механічної пам’яті як в зоровій, так і в слуховій модальностях. Дуже чутливе сприймання (наприклад, дитина може помітити невелику крапку, почути слабкий звук ). На ефективність сприймання суттєвий вплив чинить афективна установка. Сприймання вибіркове. Високий рівень розвитку пам’яті, особливо на афективно значущі події. Ефективність сприймання в значній мірі залежить від емоційного стану дитини. В незнайомій ситуації, а також в ситуації, яка потребує максимального спілкування, ефективність когнітивних процесів знижується. Інтелектуального розвитку Різке зниження інтелекту. Можливі перцептивні узагальнення, засвоєння глобального читання в старшому віці. Можливі узагальнення предметів, але переважно за афективними ознаками. Найбільш успішне виконання невербальних завдань. Нерівномірний темп інтелектуальної діяльності. Збережені узагальнення, міркування за суттєвими ознаками, але мотивація відповідей утруднена. Обмеженість інтелектуальних інтересів (наприклад, одноманітні захоплення, стереотипні відтворення окремих вражень). Прояви окремих здібностей, як правило, пов’язані з невербальною сферою (музикою, конструюванням, малюванням). Нормальний рівень розвитку спілкування, суджень, висновків. У надзвичайних ситуаціях можливі стереотипії мисленнєвих операцій, афективне забарвлення. ^ Закінчення таблиці 1.1. Мовленнєвого розвитку Мовленнєвий мутизм. Не відразу розуміють звернене мовлення, однак під час зміни інтонації, сили голосу (наприклад, пошепки) можуть виконати просту інструкцію. У старшому віці спостерігаються ехолалії. Можуть користуватися мовленням під час афективно значущих ситуацій. Набір мовленнєвих штампів жорстко пов’язаний із ситуацією. Ехолалії, телеграфний стиль мовлення. Не використовують звернене мовлення. Підвищена увага до афективної сторони мовлення, до віршованого мовлення. Виявляють здібності до словотворення. Високий розвиток словникового запасу при слабкому розвитку комунікативної сторони мовлення. В надзвичайній ситуації можливі мовленнєві штампи. В цілому рівень мовленнєвого розвитку в межах вікової норми. Під час мовленнєвого спілкування можливі аграматизми. Прогноз Потребують постійної опіки з боку дорослих в умовах спеціального закладу або сім’ї. Можливе навчання в домашніх умовах за індивідуальною програмою. Оволодіння елементарною лічбою, читанням. Потребують постійної опіки. Можливе оволодіння елементарними трудовими навичками. Можливе навчання в домашніх умовах або в корекційних класах за спеціальною програмою. Завдяки цілеспрямованої корекції можливе самостійне проживання під наглядом родичів або опікуна і оволодіння трудовими навичками. Прогноз сприятливий. Можливе навчання за масовою програмою в школі. ^ Розділ 2 Основні напрями психолого-педагогічної корекції і психокорекційних технологій для дітей з Аутизмом Говорити про соціальну нішу, яку займають особи з аутизмом, важко через значні відмінності в рівні їхнього інтелектуального і мовленнєвого розвитку. Відомі випадки, коли аутисти професійно й успішно займаються наукою (Т.Грандін, США – професор біології), літературою (Д.Уідьямс, Австралія – письменник), суспільною діяльністю (І.Юхансон, Швеція) та ін. Проте частіше вони оволодівають професіями, що не потребують спілкування з іншими людьми (садівника, поштаря, налагоджувальника музичних інструментів і т.д.). Визначено, що спільним для аутичних осіб є те, що, коли аутична дитина навчена чомусь, то в силу свого нахилу до стереотипів і в міру своїх інтелектуальних можливостей, вона буде працювати так, як її навчили, хоча це не виключає і творчого підходу до справи. У тих випадках, коли аутичну дитину вірно виховують і вчать, то суспільство одержує відповідальну за свою роботу людину, якою б ця робота не була – від фізика-теоретика до двірника. Система допомоги особам з аутизмом в Україні лише почала формуватися, чим започатковується виконання державою обов’язків по реалізації конституційного права своїх аутичних громадян на адекватну їхнім можливостям освіту. Оскільки, як свідчить аналіз спеціальної літератури, методи для лікування аутизму розроблені недостатньо, тому на сьогодні цим дітям можливо надавати лише реабілітаційну і корекційну допомогу. У цьому зв’язку важливою є обізнаність спеціалістів про шляхи методичного забезпечення процесу корекційного навчання даної категорії дітей у різних країнах світу. У США, Японії і країнах Західної Європи в методичному плані підходи до корекції аутизму надзвичайно різноманітні, про що свідчить довідник Національного аутистичного товариства Великобританії “Підходи до корекції аутизму” (1995), який включає більше 70 пунктів. Проте в першу чергу, як вважають фахівці, практичне значення серед них мають оперативне навчання (на основі біхевіориальної психології) і програма ТЕАССН; обидві методики розроблено в США. У Великобританії в 90-ті роки ХХ ст. проведено дворічне дослідження з метою оцінки результатів ефективності різних методів раннього спеціалізованого втручання в життя аутичної дитини. Кожна з методик, що аналізувалася, оцінювалася з точки зору того, чи сприяло її використання тому, щоб полегшити дитині з аутизмом (в силу її специфічних особливостей) оволодіння тією чи іншою діяльністю. В результаті спеціалістам-практикам було рекомендовано декілька чітко спланованих методик впливу на дитину, а саме: утримуюча (холдінг) терапія (“підсилене торкання”), оперативне навчання (поведінкова терапія), групова терапія, метод вибору, евритмія, ТЕАССН–програма. Коротко охарактеризуємо названі методики. ^ Оперативне навчання (поведінкова терапія) розповсюджене в США, Норвегії, Південній Кореї, в деяких арабських країнах та у Німеччині. Методика передбачає створення зовнішніх умов, які сприяють індивідуальному формуванню бажаної (заданої) поведінки в різноманітних аспектах (соціально-побутовий розвиток, оволодіння навчальними предметами, виробничими навичками, мовленнєвий розвиток). Індивідуальна система навчання для кожної дитини складається таким чином, що будь-який позитивний прояв нагороджується (підсилюється), а негативний – або ігнорується, або карається. У даному разі послідовники біхевіориського підходу розглядають аутизм як сукупність проблем, причиною виникнення якої називають порушення ВНД, що не дозволяють проводити навчання дитини в умовах звичного оточуючого середовища, оскільки у такої дитини сформована особлива поведінка – “недосконала” (O.L.Lovaas, 1977). Під недосконалою поведінкою мається на увазі наявність агресивних реакцій, спрямованих на себе та інших, спалахів гніву, стереотипних дій, що спричиняють шкоду дитині та іншим. Автори підкреслюють важливість процедури конструювання поведінки у тій частині програми, яка веде до позитивних зрушень у поведінці дитини. Підкреслюється, що спеціалістів, які повинні проводити в життя цю програму, необхідно ретельно готувати з метою оволодіння ними прийомами формування наслідування у поведінці дитини, розвитку її абстрактного мислення і мовлення. Ядром даного методу є імітація: на ранніх етапах в основному невербальна, на пізніших – невербальна і вербальна. Тонкість імітаційної підготовки полягає в навчанні мистецтву спостерігати: “діти вчаться вчитися спостерігати за тим, як вчаться інші діти” (Л.М.Шипіцина). Відпрацьовані навички відшліфовуються вдома ще до того, як дитина братиме участь у колективній діяльності. Таким чином, навички відпрацьованої поведінки зі звичних домашніх умов переносяться в середовище дитсадка чи школи. Відповідно до програми діти повинні вчитися 40 годин на тиждень у групі, яка складається з декількох спеціалістів і одного з батьків і в яку час від часу включають однолітка дитини. Отже, щоб поведінкова терапія дала позитивний результат, вона повинна бути представлена всіма зацікавленими особами, які працюють і виховують дитину. При цьому зазначимо, що при зниженні інтенсивної поведінкової терапії (менше 40 годин на тиждень) виявлено низький відсоток дітей, які досягли норми як за інтелектуальним рівнем, так і за шкільною успішністю. Встановлено, що формально ефективність повноцінного застосування оперативного навчання достатньо висока: до 50-60% вихованців стають спроможними оволодіти програму масової школи, одержують можливість працювати достатньо успішно для того, щоб забезпечити своє існування, а в окремих випадках вони вступають у коледжі й університети. Разом з тим необхідно враховувати те, що критики біхевіориської програми вважають її застосування найбільш ефективним у виробленні контрольованих імітаційних дій на елементарному рівні, проте вона (програма) є менш придатною для формування у дитини варіативної самостійної поведінки. Вважається, що ця програма також продуктивна в тренуванні вміння точного копіювання мовленнєвих патернів, необхідних у повсякденних ситуаціях, але не придатна для формування здібності до спонтанного вільного діалогу. З урахуванням критичних зауважень біхевіористи суттєво збільшили в програмі продовженість та інтенсивність впливів на дитину і підсилили складність і глибину змісту своїх занять. Особливо це стосується заключних корекційних заходів, в які включено навчання дітей прийомам відчувати, турбуватися про інших, формування емпатії, спонтанності, фантазії. Встановлено, що у деяких здібніших дітей застосування удосконаленої методики сприяло досягненню такого високого рівня розвитку, що деякі з них за проявами поведінки не відрізнялися від нормально розвинутих однолітків. Проте навіть після внесення в програму відповідних коректив все ж вважається, що одержані в ході навчання навички у більшості дітей з труднощами переносяться в інші умови, носять ригідний, часто механічний, “роботоподібний” характер, а бажаний рівень гнучкої адаптації до життя у суспільстві, як правило, не досягається, а якщо це й відбувається, то не стільки завдяки, а в значній мірі всупереч використаному методу. Надзвичайно цікавою й оригінальною є ТЕАССН–програма (Р.Райхлер і Г.Месібов), яка визнана в декількох штатах США державною і широко розповсюджена у багатьох країнах Європи, Азії та Африки. При деякій схожості окремих методичних рис ТЕАССН-програми і оперативного навчання між ними існують відмінності концептуального порядку. Ретельне вивчення особливостей психіки аутичних дітей дало підставу багатьом зарубіжним авторам зробити висновок, що при аутизмі мислення, сприймання і психіка в цілому організовані зовсім інакше, ніж у нормі: сприймання носить в основному сукцесивний характер, діти не засвоюють або засвоюють з великими труднощами симультанно організовані процеси, у них особливий характер мислення. Ці особливості психіки утруднюють, а у важких випадках роблять неможливою адаптацію дітей до оточуючого світу. Тому, на думку прихильників ТЕАССН-програми, необхідно спрямовувати зусилля не на адаптацію дитини до світу, а на створення умов навчання і розвитку, які б відповідали особливостям сформованості у них сукцесивно-симультанних структур. Значні зусилля спрямовуються на розвиток невербальних форм комунікації. Навчання мовленню вважається доцільним тільки при IQ=50 і не розглядається як обов’язкове, так само як і виховання навчальних і професійних навичок. В основі всієї програми – чітке структурування простору і часу з опорою на візуалізацію. Критиками ТЕАССН-програми визнається, що її застосування дозволяє швидко досягнути позитивних стійких змін в роботі навіть з дуже важкими випадками аутизму. Однак зазначається, що ця програма не забезпечує достатньо високого рівня адаптації дитини до реального життя. Тому мета – добитися можливості жити “незалежно і самостійно” хоч і досягається, але в обмежених або штучно створених умовах. При використанні цієї методики ідеальним вважається розвиток і навчання дитини в домашніх умовах, оскільки саме сім’я є природним середовищем існування для аутичної дитини. Крім оперативної терапії і програми ТЕАССН на Заході плідно застосовується холдінг-терапія (М.Уелш, 1983), або терапія утримування, форсована терапія. Холдінг-терапія як метод увійшла в рамки теоретичних досліджень в галузі етології (науки про поведінку організмів у середовищі, в тому числі і про поведінку людини). Цей метод полягає у спробі форсованого, майже насильницького утворення фізичного зв’язку між матір’ю і дитиною, оскільки відсутність такого зв’язку прихильниками цього методу вважається центральним порушенням при аутизмі. Інші аспекти прояву аутизму (глобальний дефіцит спілкування та ін.) або ігноруються, або їхнє значення знижується. Призначення холдінг-терапії – пробитися через неприйняття дитиною матері і розвинути в ній відчуття і звичку відчувати себе комфортно. Цей підхід включає в себе значну роботу по приучуванню дитини до контакту з підсиленим включенням тактильних відчуттів до того моменту, поки вона не відчує приємність такого спілкування, не дивлячись на своє початкове несприйняття. Спеціалісти рекомендують матерям під час тактильного контакту з дитиною говорити їй про свої почуття, включаючи навіть прояви гніву на її опір; вони запевняють, що аутистична дитина здатна розуміти почуття і мовлення матері, хоча її емоційні особливості є перепоною процесу сприймання материнської ласки. У перші місяці роботи ці вправи для дитини є дуже неприємними, тому важливо усунути дитячий опір, що вважається критичним періодом подальшої ефективності запроваджуваної терапії. Автори методу вважають, що для відчуття комфортного стану, дитина повинна спочатку відчути дискомфорт (вплив на дитину такими стимулами, які для неї є надчутливими: довгий поцілунок, шепіт у вухо і т.п.). Заняття вважаються закінченими лише після того, як дитина пройшла через етап виснаження і підкорення, і для неї створені комфортні умови спокою або спокійної нетривалої гри. Таке заняття повинно продовжуватися не менше години, а іноді й набагато більше. Саме спільний досвід матері і дитини формує почуття взаємної прихильності і, як результат, закріплює корекційний вплив на аутизм. Критики холдінг-терапії стверджують, що поки що не існує достовірних позитивних результатів застосування методу з ретельним обстеженням дитини до і після терапії. Однак, не дивлячись на це, існує спільна думка науковців про ефективність холдінг-терапії у тій її частині, коли вводиться компонент, який зумисне викликає у дитини відразу і стрес. Після фізичного виснаження дитини, коли неприємна стимуляція закінчується і її стереотипну поведінку поборено, тоді на перший план виступає активна увага дитини і починають діяти процеси, що покращують її стан. Потому мати (або батько) починає сприйматися дитиною як позитивний стимул, оскільки асоціюється з припиненням факторів, що турбують, завдяки чому дитина стає більш відкритою для встановлення соціальних контактів і взаємодії з дорослим. Основною ідеєю групової терапії (Kitahara, 80-ті роки ХХ ст.) є спільне навчання аутичних дітей з нормально розвинутими дітьми, забезпечення відповідності аутичної дитини груповій нормі і досягнення імітації дітьми відпрацьованої моделі поведінки. Головним принципом групової терапії за програмою „Ритм життя” визначено формування у дитини, так званого, ритму життя (методом злиття з груповими процесами), основна частина якого повинна відчуватися дитиною фізично. У даному разі маємо зразок злиття східної філософії, пов’язаної з прихованими взаємостосунками між інтелектом, тілом і душею, і принципами японської педагогіки, яка базується на груповому навчанні у більшій мірі, ніж на індивідуальному. Тобто ця практика розходиться з традиційними провідними принципами навчання аутичних дітей, які, навпаки, спрямовані на розробку індивідуальних програм для їхнього адекватного розвитку. Метою групової терапії є стабілізація дитячої емоційної сфери, яка знаходиться в ослабленому стані. Процес стабілізації передбачає підтримку дитини ритмом групи, яка приймає його як собі подібного. Особливого значення при цьому надається спільним фізичним вправам, які покращують фізичний розвиток дитини, сприяють формуванню у неї навичок самообслуговування і через високо структуровані та імітаційні повтори різного роду шаблонів певною мірою забезпечують інтелектуальний розвиток. Для цього дітям достатньо довго роз’яснюють непотрібність здійснювати індивідуальні спонтанні дії і необхідність повернутися “в ряд” часто доводять силовими методами. Так, наприклад, коли дитина кидає шматок хліба на підлогу і йде з кімнати, педагог відразу ж дає їй інший шматок хліба і повертає за стіл до дітей. Коли дитина починає бити себе по обличчю, дорослий миттєво, силовим методом повертає руки дитини у те положення, в якому знаходяться руки у всіх дітей групи. Таким чином, будь-які прояви деструктивної поведінки аутичної дитини розчиняються в груповому процесі. Застосування групової терапії передбачає проведення ретельного обстеження дітей, результати якого, проте, не трансформуються в індивідуальні програми для кожної дитини. Якщо, наприклад, у дитини відсутнє мовлення, то не планується ні його розвиток чи навіть навчання жестового мовлення, а дитину просто інтегрують в групу дітей, які декламують або співають і пропонують видавати хоч би приблизні звуки. Дитина повинна сидіти тихо і слухати словесні пояснення, навіть коли вона їх не осмислює і не розуміє. Шкільний процес навчання також ґрунтується на механічному запам’ятовуванні та на імітаційній діяльності (наприклад, кожний місяць заучується нова пісня, яка повторюється на протязі кожного дня по декілька разів). Крім того, проводиться промовляння (у вигляді декламації) великої кількості подій і фактів. У зв’язку з тим, що прогнозування групової поведінки розписано похвилинно, аутичні діти дуже швидко інтегрують в динаміку групової активності. Здатність дитини до самоконтролю виникає під дією притаманного групі патерну одноманітності, завдяки високому рівню прогнозування групової поведінки і внаслідок допомоги дорослих. Експертна оцінка ефективності програми “Ритм життя” показала, що найбільшим її здобутком є контроль стереотипних і деструктивних дій, а також розвиток навичок самообслуговування. Як тільки у дітей сформується заданий “життєвий ритм”, відразу нормалізуються їхні патерни сну, прийому їжі та гігієнічних навичок. Разом з тим встановлено, що хоча групове навчання теоретично повинно забезпечувати процес спілкування і соціальної взаємодії між дітьми, на практиці у цьому відношенні ця пр