«Реализация технологии проблемного обучения в управлении познавательной деятельностью учащихся начальной школы» Мальцева Нина Васильевна, учитель начальных классов МОУ СОШ №11 с. Константиновского Петровского района Ставропольского края Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.Обоснование проблемы технологии проблемного обучения. В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Традиционные методы обучения в современных условиях практически себя исчерпали. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать учащихся знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. «Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел который нужно зажечь», Ф. Рабле. Работая продолжительное время в школе, я постоянно задавала себе вопросы: - Как изучение нового материала (этап урока) сделать интересным и захватывающим для детей? - Как сделать активным участником учебного процесса каждого ребенка? - Как не допустить перегрузки детей, не смотря на большой объем знаний? - Как максимально развить способности каждого ребенка? - Как добиваться максимального усвоения знаний на уроке? Из многочисленных проблем жизни самая «человеческая» - это проблема выбора. В отечественном образовании 20-25 лет назад проблема выбора практически не стояла: я, как и все, учила детей по одинаковым программам и учебникам. Очень рада, что ситуация кардинально изменилась. Свой выбор шесть лет назад я остановила на образовательной программе «Школа 2100». Чем руководствовалась я, делая свой выбор? На первом плане стоял мотив: «Мне самой должно быть интересно». Таким образом, с 2006 - 2007 учебного года обучение учащихся в начальной школе я осуществляю по УМК « Школа 2100». В образовательной системе «Школа 2100» построена новая модель обучения, которая обеспечивает синтез не конфликтующих между собой идей развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) с позиций преемственности с традиционной школой. Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает её в направлении современных образовательных целей. Один из принципов метапредметного обучения - принцип деятельности, он предполагает, что новые понятия не даются детям в готовом виде, а добываются ими самостоятельно в процессе учебной деятельности. Передо мной встал вопрос: «Как организовать такое обучение?» Курсы повышения квалификации, встречи с авторами учебников, изучение методической литературы помогли найти ответ на поставленный вопрос. Методически грамотно организованные учителем на уроке «коллизии», проблемные ситуации, «затруднения в деятельности» - все это дает учителю возможность учить детей учиться. Ознакомившись с различными современными образовательными технологиями в работах Г.К. Селевко, остановила свой выбор на технологии проблемного обучения. Считаю, что именно проблемное обучение ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск ее решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствуют повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками. Что в итоге, дает положительные результаты обучения.^ II. Актуальность проблемного обучения Одной из проблем, волнующей учителей является вопрос, как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда - за похвалу, иногда - за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности. Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает у него вопрос, служит проблемная ситуация и выходящий из нее проблемный диалог Средством ее создания является учебная проблема(проблемная задача, задание, вопрос.) Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами выдвигаются самим ходом обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития. это служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками. Постановка проблемы и поиски ее решения являются хорошими мотивами для активной познавательной деятельности, которая требует актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Мой подход к технологии проблемного обучения носит стратегический характер. Это даёт мне возможность ориентировать весь учебно-воспитательный процесс, начиная с учебного года в целом и заканчивая каждым уроком, занятием или мероприятием, на развитие учащегося, его способности самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы. Пути достижения поставленной цели могут быть разными. Но я убеждена, что ни один из них не будет ничего значить, если учитель будет отдельно учить, отдельно воспитывать и отдельно внедрять в жизнь опыт учёбы и воспитания. Поэтому проблемное обучение для меня представляет особую ценность, так как позволяет и развивать, и воспитывать, и беречь здоровье ребёнка. Определить педагогическую идею проекта позволил анализ противоречий, сложившихся в современной системе образования между традиционными формами формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей младших школьников, между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика. По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемных ситуациях – учителя не имеют. Поэтому я и выбрала для своей исследовательской работы данную тему. ^ III. Цель и назначение проекта проблемного обучения: теоретическое обоснование и практическое подтверждение эффективности применения проблемного обучения в управлении познавательной деятельностью учащихся начальной школы. Для достижения поставленной цели определились следующие задачи: Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения. Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе. Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке. Проанализировать технологию проблемного обучения. Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.^ Гипотеза исследования: технология проблемного обучения становится фактором, реализующим возможности метапредметного и предметного обучения, если: - посредством систематического применения этой технологии создаются условия, при которых учащиеся хотят сами добывать знания; - учитываются индивидуальные особенности обучающихся, - проблемное обучение ведёт к развитию мотивации познавательных интересов младших школьников. ^ Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы: анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.^ IV. Информационное описание проекта. Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, – это деятельность». В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея реализации технологии проблемного обучения с учащимися начального звена: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации При проблемном обучении ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него в процессе проблемного диалога потребности в знаниях, являясь при этом активным субъектом своего образования. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностям инстинктами, возникающими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейшие потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет собой особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.^ Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, его закреплении, контроле.^ Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемных ситуаций): 1-й этап - постановка педагогической проблемной ситуации. 2-й этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую. 3-й этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. 4-й этап - «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, его разработка, образование нового знания. 5-й этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения. Учителю предоставлена возможность эксперементировать, использовать различные методические приёмы создания проблемных ситуаций: -подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; -сталкивает противоречия практической деятельности; -излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; -предлагает учащимся рассмотреть явления с различных позиций (например, командира, юриста, педагога); -учит учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты побуждающего диалога); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); -определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); -формулирует проблемные задачи, например с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции». Для того, чтобы добиваться высоких результатов необходимо процесс обучения строить на принципах метапредметного подхода. В основе проблемного обучения лежат принципы теории познания. Ни от случая к случаю, а систематически готовить уроки ОНЗ в соответствии с технологией проблемно-диалогического обучения. В этом случае каждодневное объяснение учителем нового материала сменится поиском, решением возникших проблем, выходом из затруднительных ситуаций, самостоятельным выведением правил, свойств и т.д.^ Принципы педагогической деятельности лежащие в основе проблемного обучения:Принцип научности. Этот принцип можно рассматривать как основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении всего учебного материала на всех уроках в начальной школе . Применяю данный принцип в руководстве научно-исследовательской деятельностью учащихся.^ Личностно-деятельностный принцип. Суть принципа – в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Распространённая в традиционной системе позиция преподавателя-информатора, источника знаний, контролёра меняется на позицию фасилитатора. Здесь хочется вспомнить слова известного немецкого педагога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший -учит её находить». ^ Принцип креативности. Суть принципа кроется в происходящем на рубеже веков существенном изменении человечества как вида: отмечается сдвиг функциональной асимметрии мозга в сторону большей активности правого полушария, степень развития которого определяет уровень творческого мышления. По некоторым оценкам у 87% детей школьного возраста доминирует правое полушарие, активизировать деятельность которого как раз таки можно на проблемных уроках. Кроме того, принцип креативности подразумевает творческую деятельность не только ученика, но и учителя (подготовка к уроку, занятию), а также их совместное творчество на уроке или занятии, итогом которого является создание нового продукта. ^ Принцип вариативности. Суть принципа - в развитии у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения проблем, в умении осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется данный принцип, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. ^ Принцип практической ориентации. Суть принципа в связи теории с практикой. Принцип интегрированности. Суть принципа в активном «взаимодействии» данной технологии со всеми основными образовательными технологиями: личностно-ориентированного обучения и воспитания (реализует цели развития личностных качеств); дифференцированного (проблемный урок или занятие строится с учётом особенностей конкретного класса, ученика) эффективной речевой деятельности (на проблемных уроках и занятиях большую часть времени говорят дети); диалогового (решение проблем естественным образом побуждает учащихся вступать в разные виды диалога) рефлексивного обучения и воспитания (проблемные уроки всегда результативны, а результат требует анализа). ^ Опытно-исследовательская деятельность по применениюпроблемного обучения в начальной школеОпытно-исследовательская работа по применению проблемного обучения в начальной школе, проведенная мной , представляет собой три этапа: 1 ЭТАП – анализ работы учителя по применению проблемного обучения в своей педагогической деятельности и наблюдение за учащимися с точки зрения их отношения к учению, а также диагностика осознания детьми проблемных ситуаций. ^ 2 ЭТАП – непосредственно применение проблемного обучения. 3 ЭТАП представляет собой диагностику тех же параметров, что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик 1-го и 3-го этапов, и анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школе. Для опытно-исследовательской работы было разработано три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению. Диагностики проводились дважды: до применения проблемного обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования. Считаю, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе. Исследование проводилось в 3 «а» классе МОУ СОШ №11 в исследовании принимали участие 20учеников .^ 1 ЭТАПа) Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации Цель этой диагностики – проследить за действиями ученика в условиях проблемной ситуации: обнаруживает ли учащийся проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. При этом учитывается самостоятельность этих действий и помощь наблюдателя. Для этой диагностики я выбрала четыре проблемные ситуации из разных учебных дисциплин. Ученику предлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. Наблюдатель внимательно следит за деятельностью и рассуждениями ученика, отмечая результат наблюдений знаком «+» при положительном исходе, или «−» при отрицательном исходе в специальном бланке. После того, как ученик попробовал разрешить обе проблемные ситуации, ему предлагаются еще две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации. Это проводится для более точного отслеживания поведения ученика, в случае, если ребенку понадобилась помощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций; а также, чтобы исключить возможность «случайного», неосознанного установления способа выхода из проблемной ситуации. Ниже изложены все проблемные ситуации, предложенные ученикам для разрешения, а также краткая характеристика работы с ними. Ученику задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» Вероятнее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придумать новые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует еще раз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» и предложить следующий рисунок: до при у за пере под с выНа рисунке не указано, что вокруг слова «катился» - приставки. Задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?». Одним из вариантов ответов будет: «За счет приставок». Затем предлагается при помощи данного рисунка образовать слова и выделить в них приставки. Перед учеником лист бумаги и ручка. Задается вопрос: «Можно ли записать одни цифры (числа) другими цифрами (числами)?» Задание: «Запиши двойку тремя пятерками». Если ребенок не может найти способа решения проблемы, наблюдатель подсказывает, что над данными числами можно совершать арифметические действия. В результате ученик приходит к решению этой проблемы и записывает: «2 = (5 + 5) : 5». Далее ученику предлагаются две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации: Перед ребенком рисунок: ик ищ енок ок Задается вопрос: «При помощи чего еще, помимо приставок можно увеличить количество слов в русском языке?». Ребенок приходит к выводу, что для этого можно использовать суффиксы. «Образуй при помощи данного рисунка слова и выдели в них суффикс». Перед ребенком лист бумаги и ручка. Задание: «Как записать четверку тремя пятерками?» Решение: «4 = 5 – (5 : 5)». Результаты данного наблюдения внесены в таблицу б) НаблюдениеЦель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.^ Инструкция для наблюдателя Срок наблюдения – 1 неделя на всех уроках, проводимых классным руководителем (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений Показатели: активность (количество заданных вопросов, высказываний, поднятых рук, реплик и других действий, имеющих целенаправленный познавательный характер) самостоятельность в выполнении заданий (после получения пояснения к заданию самостоятельно выполняют его) отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с учебой) в) Оценка результатов Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, желает выполнять трудные задания, то мы можем говорить об активном отношении к учению и развитии познавательной самостоятельности. (10 баллов). Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению (5 баллов). Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне активности обучения, или вовсе о ее отсутствии, так же можно говорить об отрицательном или нейтральном отношении к учению вообще (0 баллов). В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество поднятых рук ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. По прошествии недели была подсчитана активность детей и их отвлекаемость. Результаты внесены в таблицу. В таблице указаны средняя за все время наблюдения активность и отвлекаемость и сделан вывод об уровне отношения детей к учебе Результаты представлены в диаграмме:^ Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 3 класса 2008г (до применения ПО)г) Анкетирование Анкетирование учащихся проводится дважды – до применения проблемного обучения в процессе обучения и после него. При помощи данной диагностики мы сможем выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения (это первая часть анкетирования. Во второй части (после применения проблемного обучения) мы выясним, какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагается каждому ученику Время заполнения анкеты строго не ограничивается.^ Инструкция для учеников Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение. Результат анализа анкет учащихся Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице: № п/п Вопрос Ответы Кол-воответов 1 Нравится ли тебе учиться в школе? а) да б) не всегда в) нет г) не знаю 10 10 -- 2 Трудно ли тебе дается учеба? а) да б) иногда в) нет г) не знаю 8 8 4- 3 Возникают ли у тебя трудности в усвоении нового материала? а) да б) иногда в) нет г) не знаю 10 6 4- 4* Если трудности возникали, то какие они? (возможен выбор нескольких вариантов) ▪ трудно сразу понять новую тему ▪ трудно самостоятельно выполнять задания по новой теме ▪ в новых темах всегда сложные задания ▪ неинтересно изучать новый материал▪ я боюсь трудностей на уроках 1616735 5 Нравится ли тебе преодолевать трудности, искать пути решения сложных задач? а) да б) иногда в) нет г) не знаю 12 4 31 6* Как ты относишься к новым сложным заданиям? ▪ мне интересно ▪ я их боюсь ▪ с неохотой выполняю их ▪ очень нравится выполнять сложные задания▪ мне требуется помощь в их выполнении 10 6 4 816 * Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа. ^ 2 ЭТАПДиагностика поведения ученика в проблемной ситуации Для выяснения результатов применения проблемного обучения проводится повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения сначала две проблемные ситуации, затем две аналогичных предыдущим проблемные ситуации: Ребенку предлагается четверостишие: «Варкалось. Хливкие шорьки Тырялись по наве, И хрюкотали зелюки, Как мюмзики в мове.» Задание: «Понять, о чем идет речь в этой нелепице очень трудно. Но найти слова, которые отвечают на известные тебе вопросы, можно. Назови слова, которые «откликаются» на вопросы «Кто? Что? Какие? Что делали? Что делалось?». Верный ответ: на вопрос «кто?» отвечают слова «шорьки, зелюки, мюмзики»; на вопрос «что?» отвечают слова «нава, мова»; на вопрос «какие?» - «хливкие»; на вопрос «что делали?» - «тырялись, хрюкотали»; на вопрос «что делалось?» отвечает слово «варкалось». Перед учеником следующая запись: «23, 44, 65, …». Задание: «Продолжи запись». Суть разрешения этой проблемы в постепенном наращивании последующего числа на 21. То есть числовой ряд продолжается следующим образом: «23, 44, 65, 86, 107, 128, ….и т.д.» Далее следуют аналогичные задания: ученику предлагается следующее четверостишие: «Залка бармоделет, Нысурка веслит, Гашмочка с жомкою В куськи к нам шпырлит.» Назови слова, которые отвечают на вопрос «Кто? Что? Что делает?» Перед учеником числовой ряд: «88, 71, 54, …». Продолжи запись. Ученик устанавливает закономерность: каждое следующее число меньше предыдущего на 17. И продолжает запись следующим образом: «88, 71, 54, 37, 20, 3». Результаты были внесены в бланк наблюдений 3 этап Исследование после применения проблемного обучения. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение, анкетирование. Наблюдение После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения внесены в таблицу Результаты представлены в следующей диаграмме. ^ Результаты наблюдения над уровнем познавательной активности учащихся 4 класса 2009г (после применения ПО)^ Анкетирование учащихся После применения проблемного обучения в данном классе проводилось повторное анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений. № п/п Вопрос Ответы Кол-воответов 1 Нравится ли тебе учиться? а) да б) не всегда в) нет г) не знаю 16 4 -- 2 Изменилось ли твое отношение к изучению новых тем? а) да б) немного изменилось в) нет г) не знаю 12 13 5- 3* Если изменилось, то как? ▪ стало интереснее изучать новые темы ▪ стало сложнее изучать новые темы ▪ стало интереснее учиться ▪ захотелось узнать много нового ▪ исчез интерес к учебе ▪ захотелось преодолевать трудности на уроках ▪ захотелось самостоятельно искать пути решения трудных заданий▪ я перестал бояться трудностей на уроках 16418 16- 171014 4* Как ты теперь относишься к новым сложным заданиям? ▪ мне стало интересно их разбирать ▪ мне не хочется их выполнять ▪ мне хочется искать пути решения ▪ мне хочется самостоятельно искать пути решения заданий▪ мне нравится искать разные способы решения заданий 182 171717 Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце таблицы «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа. Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики (кроме анкетирования учителя) проводились дважды. Анализ результатов исследований, а также их сопоставительная характеристика представлены в следующем параграфе работы.д) Результаты исследований до применения ПО Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуацию смогли половина учеников.Наблюдение У 5 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи. У 12 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь. И у 9 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут. Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности. В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий, необхТема: Склонение имен существительных В предложении «Старая женщина волновалась о сестре и дочери» предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери) , затем определить род и падеж этих слов (Ж.р.П.п.), выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: существительные одного рода и падежа , а окончания у них разные. И вот на этом этапе дети вступают проблемный диалог, доказывают свою точку зрения, отвечая на вопрос: почему? Они высказывают свои предположения, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения этой ситуации^ 2. Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности. Предлагаю детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно еще что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, организуют учащихся на побуждающий диалог. При изучении новой единицы измерения площади фигур- квадратным дециметром, даю задание узнать площадь крышки стола, если ее длина 90см, а ширина-50см. (Зная формулу нахождения площади прямоугольника, дети пытаются умножить длину на ширину. Возникает затруднение, так как дети еще не изучали умножение двузначных чисел. Дети в процессе диалога предлагают пути решения этой проблемы и приходят к выводу. Что необходимо познакомиться с новой единицей измерения площади фигур) Предлагаю детям заведомо невыполнимое задание. Применив теоретические знания, дети понимаю, что задание выполнить невозможно в том виде в каком оно представлено, и нужно изменить его ,либо дополнить какими-то новыми данными. Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4см, 6см,6см,3см. Ознакомившись с заданием, дети приступают к его выполнению, встречаются с проблемой, которая побуждает их к диалогу, совместно обсудив проблему, дети приходят к выводу. Что задание невыполнимо при таких данных Следует отметить, при побуждающем диалоге возможно появление неточных или совершенно ошибочных ответов учащихся. Недопустимо в данном случае реагировать на них отрицательной оценкой. Догадаться, прийти к более точным ответам я помогаю учащимся следующими вопросами: «Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее? Кто еще хочет сказать?» Суть поиска решения учебной проблемы проста: я помогаю ученикам открыть новое знание. Важно организовать обучение на уроке таким образом, чтобы ученики получали не готовое знание, а добывали его в процессе собственной учебной деятельности. При использовании метода - побуждающий диалог, я ставлю цель: стимулировать учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и обозначению проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. После окончания диалога мы вместе делаем вывод, потом учащиеся проверяют правильность своих выводов по учебнику. Снова ситуация успеха. Создать проблемную ситуацию на уроке можно путем одновременно предъявленных противоречивых фактов, точек зрения. В качест