«Гнездо вопросов». Фрагменты из готовящейся к печати книги «Теория обучения в вопросах и ответах»1 Загвязинский Владимир Ильич, докт. пед. наук, профессор, действительный член РАО, г.ТюменьТеория обучения призвана не столько дать, сколько помочь найти собственные ответы на ключевые вопросы стратегии, содержания, организации и методики обучения. Задав очередной вопрос, мы приглашаем читателя продумать свой вариант ответа из представленных на выбор, а затем сличить его с вариантом ответа автора. Однако мы не предлагаем наш ответ как единственно верный, а даем его как возможный вариант. Мы очень приветствуем желание читателя поспорить, выдвинуть и обосновать свой вариант ответа или свои условия его поиска, вступить в диалог с автором. Строгая методика рекомендует задавать учащемуся один вопрос, и только после того, как он на него ответит, ставить следующий. Мы однако считаем, что перед педагогом-профессионалом можно поставить сразу несколько взаимосвязанных вопросов («гнездо вопросов»), если ответы на них содержат много общего, опираются на единые исходные положения.^ 1.7 Какие ценности несет и развивает образование? Существуют ли собственно образовательные ценности? В принципе образование может нести и позитивные, и негативные ценности. Если вести речь о гуманистически ориентированном образовании, а традиции гуманизма и духовности очень сильны в российском образовании, то это прежде всего человек как высшая ценность, его здоровье, свободное развитие, возможность самореализации, полноценной социализации и индивидуального развития. Это также и социальные ценности: уважение к родной и иноязычной культуре, гражданственность, патриотизм, способность к коллективному действию. Указанные ценности отражает личностно-ориентированная парадигма образования или, если определять более точно – это парадигма социально-личностной или личностно-социальной ориентации образования. Собственно образовательные ценности, видимо, связаны с потребностью познания мира и его совершенствования на основе идей гуманизма, природосообразности, свободного педагогического творчества, самоценности детства, ориентации на раскрытие потенциальных способностей и талантов воспитанников. Они лежат также в плоскости взаимообогащающего общения поколений, сотрудничества педагога и воспитанников. Не даром говорят: учитель, воспитай ученика, чтобы было у кого учиться!1.10 Можно ли трактовать обучение как процесс передачи знаний учащимся? Верно ли распространенное суждение, что ученик идет в школу за знаниями, а студент, переступая порог вуза, входит в храм знания? Приведенные подходы и суждения нельзя понимать буквально, ибо тогда они дают очень неполное и неглубокое толкование сути обучения. Ученики овладевают не только знаниями, умениями и навыками (так называемая ЗУН-концепция), ибо одних знаний недостаточно для практической и теоретической деятельности, для добывания самих знаний. Они должны приобрести, выработать жизненные ценности и ориентации, приобрести познавательный и практический опыт, обучение включает опыт формирования как типовой (воспроизводящей), так и творческой деятельности, а также опыт эмоционально-оценочных отношений (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Усвоение системы знаний представляет собой необходимую основу, несущую канву, предметный каркас обучения. Без овладения знаниями обучение невозможно. Однако знания – не конечная цель обучения. Конечная цель – воспитание и развитие личности, формирование ее ценностей, мотивации, нравственных, коммуникативных и иных качеств. Наконец, и сами знания нельзя просто передать как некий предмет, или необходимо овладеть в процессе собственной активной деятельности, организовать и направлять ее - важнейшая задача педагога.^ 1.15 Что такое таксономия целей обучения? Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория и способы классификации и систематизации элементов сложных областей действительности, имеющих иерархическое строение. Таксономия педагогических целей – классификация совокупности педагогических целей, внутри которой выделяют категории и уровни целей, т.е. выстроена их иерархия. Пользуется известностью таксономия целей обучения американского педагога и психолога Б.С. Блума. Он выделил следующие категории целей: цели, связанные с овладением знаниями; среди них: знание терминологии, направлений и последовательности развития, критериев, методологии, основных абстракций, принципов генерализации, теорий и структур и др; цели, связанные с пониманием, включают трансляцию, интериоризацию, экстраполяцию; цели связанные с синтезом, включают создание цельного сообщения, плана или предложения множества операций, дедукцию множества абстрактных отношений; цели, заключенные в оценках, производимых на основе внутренних доказательств и внешних критериев. В.А. Хуторской рекомендует изучать цели учеников и с учетом их формировать приоритетные цели обучения. Он выделяет следующие группы целей:личностные цели - осмысление путей образования, приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности, реализация своих индивидуальных способностей;предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов по изучаемой теме, выработка умений пользоваться простейшими приборами, решение типовых или творческих задач по теме;креативные цели – составление сборника задач, сочинений, техническое моделирование, рисование картин;когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности, изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками, постановка эксперимента, проведение объектов;оргдеятельностные цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности, умением ставить перед собой цели, планировать деятельность, развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий. (Хуторской А.В. Современная дидактика С-Пб. Питер, 2001. с.с. 270-271). Признавая безусловную полезность данной таксономии, мы хотели бы заметить, что креативные цели выражены в ней только перечислением некоторых форм работы. По существу тут нужно вести речь о развитии проблемного видения, альтернативного и вариативного мышления, интуиции, догадки и других креативных качеств личности.2.4 Целесообразно ли деление предметов на основные (математика, родной и русский язык, некоторые другие) и дополнительные (физкультура, музыка, рисование и другие)? Ведь делят же предметы на профильные и непрофильные. В проекте для обсуждения, представленным Министерством образования два с лишним года тому назад, было предложение разделить все школьные предметы на три или четыре категории (разряда) и поставить оплату труда педагога в зависимость, наряду с другими показателями, и от категории предмета, который он преподает. Объяснялось такое деление сложностью предметов, из которой вытекает трудность их преподавания. В первый разряд бесспорно попали математика и русский язык, а в последний, физкультура, ОБЖ, МХК, музыка, пение. Кое-где на местах это деление уже начинают использовать. Нам оно представляется ошибочным и педагогически рискованным. Ведь не только педагоги, но и учащиеся станут делить предметы на главные и неглавные, т.е. второстепенные. Говорят о катастрофическом падении здоровья детей, а физкультуру предлагают сделать «третьестепенным» предметом ! Говорят о гражданском, патриотическом и толерантном воспитании, а литература и история – предметы второго разряда. Если условно считать, что такие предметы как математика и родной язык более сложны (а свои сложности есть в любом предмете, скажем, математика стабильна, а история и обществознание по содержанию куда более мобильны, изменчивы, и педагогу приходится это учитывать), то следует найти другие способы дополнительной оплаты труда педагогов (за проверку работ, за подготовку к олимпиадам, за консультирование и т.д.)^ 2.5 Можно ли реализовать личностно-ориентированный подход при обучении любому предмету, например, математике? Без сомнения, можно. Прежде всего личностно-ориентированыый подход должен обеспечить развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из его индивидуальных особенностей. Он должен обеспечить превращение ученика в субъекта деятельности, способного самостоятельно ставить и реализовывать цели своей деятельности. В основе данной концепции – признание уникальности каждого ученика и стремление к определению (или выбору им) индивидуальной траектории обучения. Все приведенные положения вполне применимы к любому курсу, в том числе и к математике. Математическое знание, решение математических задач, как известно, развивает логику мышления, учит конкретному, обоснованному выстраиванию доказательств, формирует способности моделирования познания общего в совершенно разных процессах. Математика развивает многие важные нравственные качества, прежде всего честность, самокритичность, рефлексию. На этот заложенный в математике воспитательный потенциал обращал внимание известный математик и педагог А.Я. Хинчин. Если ученик решил задачу, доказал теорему, верно провел вычисления – это ясно и ему, и всем остальным. Общими рассуждениями тут не отделаешься. Математика приучает к строгости мысли и в то же время требует догадки и фантазии. Математика, таким образом, формирует важнейшие личностные качества, воссоединяет теорию с практикой, учит прогнозированию и моделированию. Поскольку способности к изучению математики у учащихся разные, уровень подготовки неодинаков, то индивидуальный подход, индивидуальные траектории при изучении математических курсов очень полезны. Но конечно, задача сделать учащихся субъектами деятельности решается при изучении математики постепенно по мере овладения математическими смыслами и операциями.^ 2.12 Зачем и как создаются авторские учебные программы? Каков порядок их утверждения? Личностная ориентация педагогического процесса обязательно предполагает достаточно выраженную и оригинальную позицию педагога. Если ему становится тесно в рамках государственной программы, он может разработать свою авторскую программу, авторские курсы, даже создать авторскую систему обучения. При этом если эта программа раскрывает предмет обязательного для изучения федерального компонента, в тексте должен в полной мере быть отражен госстандарт или все основные положения государственной программы, хотя факты, доказательства, выводы, интерпретации могут быть даны в авторском варианте, отражающем взгляды, подходы, индивидуальный стиль деятельности педагога, его своеобразный педагогический почерк. Естественно, еще большую свободу самовыражения получает педагог при разработке программ факультативов, а также программ предметов регионального и школьного компонентов. Авторские программы должны содержать оригинальные идеи, подходы, решения, они могут быть рассчитаны на определенную категорию учащихся. Программа должна быть утверждена экспертным или научно-методическим советом на региональном или муниципальном уровне или ученым советом педагогического вуза: университета, института повышения квалификации; предметные программы – соответствующей профильной кафедрой. Предполагается, что авторская программа содержит объяснительную записку, тематику занятий, раскрытие содержания по темам или сквозным проблемам, перечень умений, рекомендуемую литературу. В дальнейшем должно быть разработано оригинальное учебное пособие, система демонстраций, темы самостоятельной работы, компьютерные программы, контрольные задания и тесты. В совокупности эти пособия составят авторский учебно-методический комплекс.^ 2.14 Существуют ли хотя бы примерные общие правила определения структуры учебников и учебных пособий? В учебнике, который представляет собой информационно-методическую модель учебного процесса, своего рода проект будущего обучения, должны найти отражение все основные этапы и элементы обучения: постановка задач; мотивирующие материалы, в том числе через проблемные ситуации; необходимая для дальнейшей деятельности информация; задания на поиск решения; упражнения; обобщающие тексты и задания на осознание проделанной деятельности, на закрепление, для самостоятельной работы. Учебник содержит основной текст, пояснения к нему, иллюстрации, графический и картографический материал, документы, биографические и библиографические сведения, вопросы и задания. Текст может делиться на основной, дополнительный - расширяющий и углубляющий, пояснительно-инструктивный (для тех, кому нужна помощь в овладении материалом). И конечно же, учебник должен быть интересным, привлекательным, хорошо оформленным. Новые возможности представления материала, сопровождаемого изображением, звуком, мультимедийными эффектами, гиперссылками, открывают электронные учебники и лазерные компакт-диски. Они позволяют осуществлять интерактивное взаимодействие с учебным материалом, выбирать и использовать индивидуальные образовательные траектории. Учебник во многом определяет содержание изучаемого и организацию работы над этим содержанием. (См. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.,1983; Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991; Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. Ч.1-2., М., 1992; Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. С-Пб, 2004.)^ 2.17 Каковы основные виды планирования учебных занятий педагогом? На основе государственных или разработанных на региональном и школьном уровнях программ педагог осуществляет индивидуальное (авторское) планирование своей работы. Используются два вида планов: тематический и поурочный. Тематический план рассчитан на весь учебный год. Он содержит перечень всех проектируемых занятий по каждой теме, распределение часов по темам с выделением времени на индивидуальную самостоятельную работу учащихся, практикумы, конференции, олимпиады, консультации, зачеты и другие формы работы. Рекомендуется внутри тематического плана выделить крупные блоки (разделы, темы), определив цели изучения, ведущие методы и технологии, опорные знания и умения из предыдущих тем или смежных предметов, средства, в т.ч. лабораторные работы, демонстрации, исследование задания, компьютерные программы, формы и методы диагностики результатов обучения. Это позволяет педагогу увидеть перспективу, простроить систему изучения предмета в целом и, кроме того, заранее готовить учащихся к изучению темы, а педагогу – подготовить необходимую литературу и оборудование для каждого отдельного занятия. Все необходимые данные по каждому блоку занятий А.В. Хуторской рекомендуют оформить в виде технологической карты. Ее форма может быть различной, но она должна содержать основные задачи и базу данных для их реализации: содержание, методы и приемы учебной работы, формы ее реализации, контроля, рефлексии и обобщения результатов с тем, чтобы занятия не были набором отдельных уроков, а представляли стройную систему относительно завершенной деятельности. Поурочное планирование (конспект, план-конспект, развернутый план) представляет собой примерный сценарий отдельного урока с обозначением его конкретных задач, последовательных этапов работы над материалом (пройденным ранее и новым), методов и приемов предполагаемой работы, методического, приборного и иного оснащения. (См. Хуторской А.В. Современная дидактика. С-Пб., 2001, с. 200-205)^ 4.2. Как научить детей задавать вопросы? Вопросу принадлежит очень важная роль в обучении и развитии ребенка. Вопросы и поиск ответа на них составляют содержание нашего мышления. Поиск вопросов и поиск способов ответа на них – реальный способ для педагога влиять на развитие мышления, совершенствовать и углублять его . Вопрос в прямой или скрытой (имплицитной) форме содержится в любом информационном сообщении, тексте, он является основой диспутов и дискуссий, содержится в любой познавательной задаче. Стимулирование вопросов, оттачивание умения видеть и ставить их – первейшая задача педагога. Для этого можно рекомендовать ряд видов работы и заданий. Среди них: - четкое задавание вопросов учителем; - «вопросного плана» к учебному тексту; - учителя с пропуском важных объяснений и обоснований и предложением задать вопросы для выяснения пропущенного; - поощрение и стимулирование любых вопросов учащихся, но особенно проблемных и «опережающих» намеченную последовательность их рассмотрения. Как известно В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили да и не они одни, выставляли высшие оценки не только за хорошие ответы и удачные решения, но и за четко сформулированные вопросы. Поощряя всякие вопросы – уточняющие, расширяющие поле обсуждения, рассчитанные на получение дополнительной информации, дополнительных разъяснений – особенно ценными следует признать вопросы проблемные, предполагающие поиск истины, и вопросы опережающие, свидетельствующие о том, что учащийся овладел самой логикой познания темы.^ 4.10 Для чего в обучении необходима рефлексия? Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – самопознание в виде размышления над собственными мыслями, переживаниями, ощущениями (К.К. Платонов), интеллектуальный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования собственной деятельности (А.В. Хуторской), выяснение того, что было в ней удачным и неудачным, познание себя, своих возможностей, и того, как другие воспринимают действия «рефлексирующего». Элементы рефлексии, критической самооценки были издавна заложены в обучение, прежде всего на этапе анализа педагогом своей деятельности. В последние десятилетия рефлексия осознается как самостоятельный и важный элемент деятельности и учителя, и учащихся. Например в системе начального обучения Л.В. Занкова заложен принцип осознания школьником своего учения. Рефлексия в личностно-ориентированном обучении помогает не только закрепить и откорректировать проведенные действия, операции, по настоящему понять механизмы, смыслы, проблемы и способы проделанной работы, но и спроектировать свою будущую деятельность. Это своеобразный «разбор полетов», «осмысления пройденного». А.В. Хуторской рекомендует методику организации рефлексии учащихся, которая включает следующие этапы: 1. Остановка предметной (математической, физической, художественной, спортивной и иной) деятельности для анализа предшествующей деятельности. 2. Восстановление последовательности выполненных действий. 3. Изучение последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам. 4. Выявление и формулирование результатов рефлексии, оценка способов их достижения, выдвижения гипотез по отношению к будущей деятельности. 5. Проверка гипотез в последующей предметной деятельности . (См. Хуторской А.В. Современная дидактика, С-Пб. 2001, с.288-289).^ 4.16 Имеет ли смысл имитация научного поиска в проблемном обучении? Возможно ли включение школьников в подлинное исследование ? Бесспорно, хотя различие между имитацией исследования и подлинным исследованиям значительны. Однако в психологическом плане эти виды деятельности весьма близки. В обоих случаях речь идет о поиске нового (в первом случае объективно нового, во втором – субъективно, для того, кто ищет и не знает пока результата, хотя человечество его уже установило, и учитель знает и способ поиска, и ответ). В обеих случаях нужен анализ достигнутого, обнаружение противоречий и проблем, формулирование задач, выдвижение гипотез, их проверка, интерпретация результатов, выдвижение предложений об их использовании в теории и на практике, а значит, и тот, и другой виды поиска формируют во многом сходные творческие способности и подходы: аналитические способности, проблемное видение, умение выдвинуть гипотезу, альтернативное мышление, рефлексию, способности интерпретации, интуицию и т.д. Следует отметить, что имитационный поиск более открыт, он происходит часто при поддержке учителя или научного руководителя, требует меньше времени. В этом его педагогические достоинства. И все же, если позволяют материальная база, баланс времени, условия деятельности, целесообразно включать учащихся в подлинную поисковую деятельность. Это прежде всего поиски ответа на, так называемые, открытые, нерешенные наукой и практикой вопросы, например, должна ли Россия подчиняться общим законам социально-экономического развития или у нас «особенная стать» и свой путь развития? Возможно ли создание общества социального равенства и справедливости? Достижимо ли гармоническое и всестороннее развитие личности? Полезно включить учащихся в археологические экспедиции, поисковые краеведческие отряды, в проводимые социологические опросы, причем не только в роли агентов по сбору материалов и вспомогательной рабочей силы, а привлекая их и оценке и обработке результатов и т.д.^ 4.18 Что нового вносит личностно-ориентированное обучение по сравнению с давно используемым индивидуальным подходом? Индивидуальный подход выражается в требовании учета при конструировании и реализации обучения индивидуальных особенностей здоровья, социально – культурных условий жизни, психологических качеств (характер мотивации, тип мышления, темперамент, волевые и эмоциональные процессы, степень жизненного самоопределения и т. д.), накопленного опыта, темпа деятельности и других особенностей обучаемых. При этом парадигма (ведущая концепция образования) может быть и знаниевой, и информационной, и авторитарной. Личностно-ориентированный подход продолжает и существенно углубляет индивидуализацию, меняет саму парадигму образования (или вытекает из измененной парадигмы). Личностно-ориентированное образование призвано обеспечить развитие и саморазвитие ученика с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности (Н.Б. Крылова), как деятеля, способного сознательно определять цели деятельности и достигать их. Все обучение направлено на индивидуальную самореализацию ученика как личности, активно участвующей в социальных процессах. Ведущая роль в разработке теории и практики личностно-ориентированного обучения принадлежит отечественным ученым: Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексееву, В.В. Серикову, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, А.В. Хуторскому.^ 5.1 В новых педагогических пособиях и книгах все настойчивее пользуются понятием «технологии обучения». Чем отличаются понятия «метод», методика и технология обучения? Метод в обучении – способ совместной деятельности педагога и обучаемых в процессе постановки и решения учебных задач. При проектировании процесса метод выступает как модель предстоящей деятельности. Метод можно определить и как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых по решению задач обучения. Чтобы раскрывать метод более конкретно, необходимо обратиться к анализу приемов. Прием – часть, элемент метода и в то же время его конкретное воплощение. Характер используемых приемов во многом выявляет суть метода. Например, рассказ педагога может воплотиться через приемы описания, повествования, драматизации, анализа ситуации, доказательства, а метод беседы через вопросы педагога, требующие либо воспроизведения, либо самостоятельного поиска, а также через вопросы, возникшие у учащихся. Сообразно с используемыми приемами изменяется характер метода. В первом случае это будет либо сообщающий, либо проблемно-анализирующий рассказ. Во втором либо повторительная, либо эвристическая беседа. Методика обучения – совокупность методов и приемов, используемых для достижения определенного класса целей. Методика может быть вариативной, динамичной в зависимости от характера материала, состава учащихся, ситуации обучения, индивидуальных возможностей педагога. Отработанные типовые методики превращаются в технологии. Сейчас принято не совсем точно и методики, и системы обучения, и собственно технологии, называть технологиями. В известной книге Г.К. Селевко дается характеристика более 40 разнообразных методик, типов обучения и воспитания, педагогических систем, и все они называются технологиями на основе выделения их целей, содержания, характерных форм организации и способов учебной деятельности. Это очень расширительное понимание технологий. (см. Селевко Г.К. Современное образовательные технологии М., Народное образование, 1998). Технология в более строгом понимании – это достаточно жестко зафиксированная последовательность действий и операций, гарантирующих получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения задач данного класса. В образовании, в виду его сложности и неоднозначности действия законов и норм, технологии не носят универсального характера, поэтому зачастую предпочтительнее использовать более гибкий вариативный подход – конструирование педагогом конкретной методики обучения. В основе использования технологий положена идея полной управляемости обучения и воспроизводимости типовых образовательных циклов. Технология всегда предполагает конкретность задаваемых целей, оптимальность процедур их достижения, обратную связь, коррекцию, диагностируемость результатов. Вполне правомерен «технологический подход» к программированному обучению, к модульному обучению, к тестовой проверке результатов обучения, однако весьма сомнительно применение такого подхода к обучению эвристическому, к системе свободного воспитания М. Монессори, к системе гуманно-личностной педагогики Ш.А. Амонашвили или обучению на основе диалога культур В.С. Библера и С.Ю. Курганова, хотя отдельные технологизируемые компоненты есть и в этих системах.^ 5.8 Что такое система обучения? На какой основе она выбирается? Система обучения (дидактическая система) – это определенное единство целей, содержания, психологических механизмов учения и развития личности, методов и обучающих технологий, результатов обучения. Системообразующим началом в этой системе является связка «цели - результат». Результаты могут воплощать цели и в этом смысле совпадать (конечно, не абсолютно) с ними, если все промежуточные звенья работают на результат, на реализацию цели и находятся друг с другом в отношениях гармонии, согласованности и взаимодействия. В системе информационно-сообщающего обучения ставится цель обогатить сознание обучаемых знанием фактов, событий, процессов и результатов, имен, показателей и т.д. Предполагается, что учащиеся должны понять материал, увидеть предназначение и связи основных элементов изучаемого, запомнить основные положения и научиться их применять по правилам и предписаниям. Основным механизмом мыслительной деятельности выступает установление связей, ассоциаций между изучаемым и познанным ранее, работают понимание, запоминание, репродуктивное мышление. Результат – новое знание, углубленное понимание, овладение типовыми умениями и навыками. В системе проблемно-эвристического обучения цели и результаты иные: формирование и развитие мотивов самостоятельного поиска, творческих способностей, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности. Данный тип обучения опирается на возбуждение механизмов творческой деятельности, развитие интуиции, догадки, логического анализа и синтеза, эмоционального отклика, умения видеть проблему и работать с ней. Ее результат – личность, устремленная к поиску, способная к выдвижению гипотез, творческих замыслов и их воплощению. Среди дидактических систем можно указать базовые (основные): догматическая, сообщающая, репродуктивная, проблемная, эвристическая, алгоритмическо-програмирующая. Их выбор в качестве доминирующей на определенном этапе обучение и сочетание с элементами других систем возможен с учетом: 1) характера преобладающих на данном этапе общих целей воспитания и развития; 2) характера изучаемого материала и его педагогических возможностей (целостный или дискретный, образно-эмоциональный, описательно-фактологический или логико-доказательный) 3) уровня подготовленности обучающих и степени сложности для них предлагаемого материала Например, для целостного описательно-фактологического материала подходят сообщающая или программирующая система обучения, методы: информационный рассказ, демонстрация, работа с книгой, наблюдение, работа с компьютерными информационными программами. Для целостного образно-эмоционального материала подходят сообщающая, проблемно-эвристическая система, предполагающая использование рассказа-описания, проблемного изложения, изучения художественных текстов, различные игры и др. Для целостного логико-доказательного материала: сообщающий рассказ, проблемное изложение, аналитическое изложение проблемных по содержанию тем. Для дискретного логико-доказательного материала – эвристическая беседа, компьютерные предметные программы, лекционно-семинарский метод и др. Для дискретного описательно-фактологического материала подойдут сообщающая, программирующая, в некоторых случаях – догматическая системы, использующие информационный рассказ, наблюдение, упражнения, работу с программами. Для дискретного образно-эмоционального-эвристическая, проблемная системы. Методы: эвристическая беседа, диспут, дискуссия, исследовательские задания. Более подробно см. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2-ое изд., 2004, с.74-94 Автор благодарен за ценные советы, академику РАО М.М. Поташнику. При работе над книгой были использованы многие интересные мысли, нетрадиционные подходы, дискуссионные моменты из работ доктора педагогических наук А.В. Хуторского Приношу также признательность за советы и предложения докторам педагогических наук И.Е. Видт, А.Ф. Закировой, И.Г. Захаровой, доцентам О.С. Булатовой, М.П. Зайцеву, И.В. Манжелей, Т.А.Строковой. 1 Материал находиться по адресу http://www.eidos.ru/journal/2006/0511.htm. Загвязинский В.И. «Гнездо вопросов». Фрагменты из готовящейся к печати книги «Теория обучения в вопросах и ответах» // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 11 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0511.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.