1. Понятие о логике исследования Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования. Специфика психолого-педагогического исследования определяется тем, что предметом исследования становится сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей средой, все многообразие его социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической обоснованности, а следовательно, экономичности, целесообразности структуры научного поиска. Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение. Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап — от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы — в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты - исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго — собственно исследовательского — этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов — проверка гипотезы — конструирование предварительных выводов — их опробование и уточнение построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т. д.) и внедрение результатов в практику. В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня оснащения работы, возможностей исследователя и других факторов, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата. Ясно, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача — наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвариантные элементы любой работы, а также показать, как эти элементы функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимодействие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление и развитие личности в разных образовательных системах. Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на постановочном этапе работы. ^ 2. Проблема и тема исследования Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т. е. той сферы действительности (в нашем случае — педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. В образовательной системе в качестве таких сфер выступают дошкольное воспитание, учебный процесс в средней или высшей школе, гражданское и нравственное воспитание, информатизация, процесс непрерывного образования и др. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, а также такими субъективными факторами, как образование, жизненный опыт, склонности, интересы исследователя, его связи с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем. Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей. В условиях обновления всей образовательно-воспитательной системы актуальных сфер исследования очень много. Это, прежде всего, определение и проверка нового содержания воспитания, это разработка новых эффективных технологий и методик обучения и воспитания, формирование отношений, переход к новым типам образовательно-воспитательных учреждений, вопросы связи школы и социальной сферы, переход к более эффективным технологиям образования, в том числе к здоровьесберегающим. Последующие, тесно связанные между собой шаги — определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы. Проблема понимается или как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей, проблема профилактики вредных привычек), или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема — мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее. Сущность проблемы — противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе. Сегодня, например, совершенно определенно выявились назревшие противоречия между общим для всех учащихся нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями, склонностями, интересами; между задачами формирования здорового человека и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разнообразными воспитательными возможностями среды и относительной замкнутостью, закрытостью образовательно-воспитательных учреждений; между воспитанием как руководством, программированием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверенностью формирующейся личности. Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Таковы в настоящее время проблемы, связанные с гуманизацией и демократизацией образования, учетом индивидуальных особенностей и реализацией возможностей каждого школьника, формированием воспитывающей среды в школе и микрорайоне, комплексной профилактикой и реабилитацией несовершеннолетних. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы — залог успеха научного поиска. «Когда сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», — утверждал У. Р. Эшби. «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину», — заметил В. Гейзенберг. Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач. Таковы задачи устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, формальными и неформальными молодежными структурами, профилактики трудновоспитуемости, координации усилий школы, семьи и других воспитательных институтов и т. д. Непосредственно побуждением к анализу, размышлениям, поискам могут быть успехи, опыт эффективного преодоления трудностей. Но и в этом случае первоосновой поиска остаются противоречия, осознаваемые как трудности, как барьеры на пути к цели, только уже разрешенные, преодоленные. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить, по крайней мере, две процедуры: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает.Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. Для ее выделения и последующего решения нужно возможно полнее изучить то, что известнопо теме, по смежным вопросам. Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешениекрупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Скажем, для решения практической задачи профилактики правонарушений подростков необходимо разрешение проблем единства воспитания, обучения и развития, формирования разносторонних потребностей, подлинной комплексности воспитания, единого и целостного педагогического процесса. Решение же, например, научной проблемы о критериях воспитанности способствовало бы значительным успехам социально-педагогической диагностики, профилактики отставания итрудновоспитуемости, оперативной коррекции содержания и методов воспитательной работы. Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы. Вот примеры актуальных, на наш взгляд, и явно заключающих в себе противоречия тем социально-педагогических исследований. Самоутверждение личности в разновозрастном коллективе. Взаимосвязь управления и самоуправления в воспитательной системе. Свобода личности и педагогическое требование. Подросток как объект и субъект воспитания. Профессиональное и непрофессиональное воспитание, ство и различия. Стандарт и творческий поиск как компоненты педагогической деятельности. Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т. е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.Например, тема «Формирование экологической культуры школьников» проблемна, так как сам феномен культуры противостоит узко понимаемой цели образования как усвоения знаний, умений и навыков, кроме того, экология — результат интеграции естественно-научного и гуманитарного знания. Тема «Эвристические возможности новых информационных технологий» связана с преодолением традиционного представления о новых технологиях как о совершенном средстве передачи информации и с раскрытием их возможностей формировать творческие способности учащихся. Вытекающие из этих проблем темы должны быть более конкретизированными, привязанными к определенным этапам и условиям педагогического процесса, к конкретным объектам, или связанными с раскрытием определенных аспектов общих проблем. Как-то на защиту была представлена дипломная (выпускная) работа на тему: «Эстетическое воспитание школьников». Пришлось долго убеждать студентку-заочницу в том, что защищать диплом на такую общую тему будет очень трудно. Возникает множество вопросов: включает ли тема анализ истории эстетического воспитания? О каком возрастном этапе развития детей пойдет речь? Будет ли рассматриваться воспитание в процессе изучения учебных предметов или во внеклассной работе? На каких личностных новообразованиях будет акцентировано внимание? После уточнения (локализации) тема выглядела так: «Воспитание эстетических потребностей учащихся начальных классов сельской школы в процессе изучения родного языка и литературы». Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.^ 3. Объект и предмет исследования Понятие объект исследования нетождественно понятию «объективная реальность» или понятию «объектная область исследования». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.^ Объект исследования в педагогике и психологии — это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя, например, на процесс развития субъектов воспитывающих отношений, на процесс становления новой образовательной системы, на эффективность определенной технологии. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе. Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому деление предмета исследования означает и установление поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующие средствами и методами. Предмет исследования — это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный аспект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета целевой, содержательный, операционный (технологический) личностно-мотивационный, организационный аспекты. Скажем при создании и экспериментальной проверке проекта социально-педагогического комплекса в качестве относительно самостоятельных предметов исследования могут быть выделены: определение функциональных направлений и приоритетов в деятельности комплекса (целевой аспект), уточнение видов услуг и направлений работы (содержательный аспект), способы создания условий социальной реабилитации, комфортного общения, полноценного образования и развития, удовлетворения интересов детей, подростков (деятельностно-операционный аспект). Предметом психолого-педагогического исследования могут быть отношения в коллективе, формирование единого коллектива взрослых и детей в совместной деятельности, педагогизация социальной среды, связи между факторами, влияющими на образование и развитие детей, и полученными результатами (например, влияние среды на развитие познавательных интересов или характера общения на самооценку и уровень притязаний воспитанников; зависимость эффективности запоминания языкового материала от организации познавательной деятельности; специфика и динамика решения интеллектуальных задач партнерами в условиях интеллектуально-игрового противоборства). Предмет психолого-педагогического исследования непременно должен включать связи воспитательного института с внешней средой, собственно педагогические, социальные и психологические факторы и связи в их сцеплении и взаимодействии. Предмет исследования, таким образом, формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изучаемого. Приступая, скажем, к разработке проблемы разновозрастного сотрудничества в объединениях по месту жительства, исследователь должен опираться на положения об определяющей роли деятельности в формировании личности, о ведущей роли отношений сотрудничества в совместной деятельности, о решающей роли мотивации и целеполагания и на ряд других положений, а также учитывать потребность подростков в самоопределении. Если речь идет о создании школы здорового образа жизни, то за исходные могут быть приняты следующие положения. 1 Здоровье — высшая человеческая ценность как для общества, так и для каждого индивида. 2. Ребенок почти каждый день проводит значительную часть времени в школе. От режима дня, психологической атмосферы, нагрузок, питания и других факторов школьной жизни во многом зависит здоровье школьников. Школа призвана растить здоровое поколение и при всех условиях делать все от нее зависящее, чтобы обеспечить полноценное физическое развитие и психическое здоровье учащихся. Пока школа этой функции не выполняет. Необходимо обеспечить воспитание у каждого школьника культуры здоровья, умения ценить, охранять и укреплять свое здоровье и здоровье других. Школа должна бороться за здоровый образ жизни воспитуемых.. Все основные ориентиры в данной работе дают медицина —наука о профилактике и лечении заболеваний — и валеология —учение о здоровье. Таким образом, выделение одного или нескольких предметов исследования — это уже начало теоретического анализа, определения некоторых оснований и целевых установок последующей исследовательской работы. ^ 4. Цели и задачи исследования Уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель и провести операцию целеполагания. Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика деятельности человека, отличающая ее и от инстинктивного поведения животных, и от хаотических, не ориентированных целью действий человека. Прежде чем достигнуть чего-то, человек создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся к педагогическому процессу. Подлинная педагогическая деятельность возникает лишь тогда, когда действия человека целенаправленны и внутренне мотивированы. Значит, исследовательская цель в психолого-педагогическом исследовании — это результат целеобразующей деятельности, проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования — педагогов и воспитанников. Это своего рода «двойное» целеполагание и «двойная» целесообразность. Исследовательское целеполагание и есть выбор наиболее оптимальных с точки зрения потенциальных возможностей реальной педагогической действительности способов ее преобразования из существующего положения в новое, искомое, потребное состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть целеполагание. Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследователя. Она — результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и педагогической действительности. Педагогический идеал исторически изменчив, он в определенной мере зависит от особенностей социальной ситуации, от существующего политического и экономического строя, однако в нем все же преобладают выраженные в национально-специфической форме общечеловеческие ценности. Речь идет об идеале всесторонне (или разносторонне) развитого здорового и свободного человека творческого склада, обладающего высокой нравственностью и гражданской ответственностью. Степень же достижения этого идеала во многом определяется готовностью общества, его резервами, степенью зрелости, развитием его социальной и педагогической инфраструктуры. Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реальности и выявлением возможности приближения к идеалу, создает возможность реального целеполагания. Оно совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее (Б.С. Гершунский), с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процесса. В таком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя. Учитываются педагогические, психологические, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, приблизительный характер, отражают тенденции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоятельств процесс развития. Итак, цель — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Подобно шахматисту, исследователь должен, оценив сложившуюся позицию, мысленно преобразовать ее в иную, более выгодную позицию с тем, чтобы потом выработать план игры, определить ходы, наилучшим образом ведущие к намеченному преобразованию. Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача — это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения подавленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным «фокусом». Таким образом, процедура целеполагания и определения порядка реализации целей достаточно сложна, вариативна, требует глубокого проникновения в исследуемую область и смежные области знания, учета специфики каждого исследования. Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5—6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач. Чаще всего первая из основных групп задач — историко-диагностическая — связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая — теоретико-моделирующая — с раскрытием структуры сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья — практически-преобразовательная — с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в качестве подзадач к основным. Вот как сформулировала задачи своего исследования на тему «Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманизации образования старших школьников» преподаватель Омского педагогического университета О. В. Морозова. Провести теоретический анализ состояния коммуникативной деятельности учителя в зарубежной и отечественной педагогике, показать ее современное состояние в теории и практике образования. Определить содержание, структуру, функции и критерииэффективности коммуникативной деятельности учителя, ее гуманистической направленности. На основе анализа коммуникативной деятельности учителякак условия гуманизации процесса образования разработать и экспериментально проверить программу, методические приемы иметодику гуманизации коммуникативной деятельности учителя. Выработать систему (программы, способы, формы) освоения учителем гуманизированной коммуникативной деятельности в процессе образования. Лестница верно поставленных задач (или, как часто выражаются, «дерево целей», «череда задач») определяет «маршрут» поиска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить, чтобы решить проблему. Составление этого «дерева» чаще всего проводится путем выяснения того, что нужно узнать, установит для получения результата (цели). Затем происходит своего рода «обратное восхождение» от цели к исходным позициям. В литературе по науковедению обычно процессы целеполагания и целеосуществления связываются сначала с построением «дерева целей», начиная от основной, а затем с «восхождением» от его «корней» и «ветвей» к вершине. Это верно только в самом общем плане. На деле же способы «восхождения» диктуются конкретной логикой конкретного поиска. При этом достраивание логической цепочки, или «куста» задач, происходит по мере самого восхождения. Обратимся к примеру. Рассмотрим построение «дерева целей», а затем «восхождение» по нему на примере исследования В. А. Игнатовой, посвященного формированию экологической культуры учащихся (докторская диссертация защищена в июне 1999 г. в диссертационном Совете по общей педагогике при Тюменском государственном университете)1. Разработка целей исследования начинается с определения содержания, состава и структуры основного понятия — экологическая культура (ЭК), ибо предполагается, что ЭК личности (в данном случае школьника) в целом изоморфна (т. е. соответствует) культуре как целостному социальному феномену. Разрабатывается понятийная матрица (состав ЭК), а затем выясняется соотношение (иерархия) составляющих ЭК — экологических потребностей, ценностей и идеалов, экологического мышления, экологического отношения (к людям, окружающему миру) как компонентов экологического мировоззрения, тесно сопряженных с экологической деятельностью (см. схему 1). Выполненная часть работы дает представление о том, что необходимо сделать по моделированию и организации формирования ЭК, чтобы выявить условия и факторы его успешности, найти средства и способы его организации и диагностики результатов. Первый блок исследования, таким образом, связан с разработкой общей структурной модели объекта и носит характер теоретического анализа. Второй блок связан с определением целей конструирования процесса, выявлением факторов, условий и способов формирования ЭК (содержания, технологий, способов организации среды, взаимодействия школы, семьи, различных экологических организаций и т.д.). На этом этапе теоретические цели (выявление условий и процедур интеграции естественно-научного и гуманитарного знания, принципов отбора экологического содержания и др.) сочетаются с практическими (создание экологически развивающей среды, материальной базы, организация природосообразной деятельности и др.). Наконец, в третьем блоке реализуются цели, связанные с систематизацией фактов, их оценкой, выявлением необходимых и достаточных для получения искомых результатов факторов и условий. В процессе разработки системы целей важно определить, какие из них требуют преимущественно изучения литературы и отбора того, что нужно, из уже имеющихся вариантов (минимальная степень новизны, обозначенная цифрой 1), какие цели требуют модернизации, обобщения или комбинирования имеющихся подходов (степень новизны выше, они обозначены цифрой 2) и наконец, какие цели являются проблемными и их нужно решать именно в данном исследовании (обозначены цифрой 3). Одной из таких проблем в исследовании, о котором идет речь, выступает проблема интеграции естественно-научных и гуманитарных знаний, научного и вненаучного знания. Сегодня перспективы исследования интеграции разнопредметных знаний связываются с идеями синергетики и теории систем1. После построения «дерева целей» предстоит реализация обозначенных целей. В данном случае их полезно осуществлять начиная с I блока, с раскрытия содержания всех выделенных понятий, установления способов их взаимодействия и взаимовлияния. Затем полезно реализовать цели и задачи III этапа (кроме разработки рекомендаций, пособий и программ, что, естественно, делается на последнем этапе). Разработка теоретических курсов представлений, общей модели (по I блоку), критериев и инструментария (по III блоку) дает возможность взяться за основной блок. Причем каждый из составляющих этого блока потребует опять-таки осуществления ряда производных целей (задач). Скажем, цель «Выявление теоретических основ и способов интеграции» будет складываться из решения задач: установление сфер науки, опыта, практики, подлежащих интеграции; изучение достаточности имеющихся способов и средств интеграции; выявление инвариативных основ интеграции, отбор и разработка процедур интеграции. В последнюю очередь воплощаются цели, обозначенные в III блоке и связанные с разработкой выходов в более широкую практику (пособия, рекомендации и т. д.). ^ Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза — обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения. Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распространения этих тенденций на будущее. В этом отношении глубоко рациональный смысл содержится в высказывании У. Р. Эшби о том, что «предвидение есть по своему существу операция над прошлым». Однако предвидение не сводится к прогнозированию, ибо оно охватывает и не выявленные элементы и связи прошлого (таковы историко-педагогические гипотезы), и неизвестные отношения и элементы настоящего. Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии. Формирование гипотезы в сознании исследователя — сложный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что в психологическом плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию значительную роль играют проблемное видение, альтернативный характер мышления, перенос и интуиция. В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу. В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно смешивать с явлением. Явление — момент бытия, эмпирическая единица знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт — отражение многих явлений и связей, их обобщение, он в значительной мере — результат идеализации, предположения о том, что все аналогичны явления, связи, отношения принадлежат к данному классу явлений. Психологическим или педагогическим фактом на этом основании можно считать отдельные, многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между интеллектуальной активностью воспитанников и развитием, между степенью интеграции воспитательных влияний среды и результатами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные зависимости, законы), если речь идет о более широких обобщениях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных возрастных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база - необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности выводов. По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления. Так, например, многократно зафиксированное явление, заключающееся в том, что второгодники учатся плохо, отрицательно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путь правонарушений, позволило установить факт: второгодничество наносит серьезный ущерб личности и обществу, оно педагогически не оправдано. Возникла идея: предупреждение неуспеваемости на основе диагностики ее причин; и возник замысел: на основе конкретной диагностики причин неуспеваемости разработать систему предупреждения неуспеваемости. Можно было считать установленным фактом разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противоречивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, формализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграция воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а затем и замысел: создать социально-педагогические комплексы организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой. Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач. «Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому. Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекомендации по осуществлению этого этапа? Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии творческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразований в образовании нарастают две противоположные тенденции — тяга к технологизации и стремление к творчеству. Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенденции, считая их взаимоисключающими (В. П. Беспалько). В действительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход — для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных