Мещерякова И.А. — доцент кафедры «Педагогическаяпсихология»
Состояниенеблагополучия в современной российской школе констатируется представителямивсех профессиональных групп, имеющих прямое отношение к развитию, образованию ивоспитанию подрастающего поколения — и самими педагогами, и медиками, и психологами.
Можетбыть, я сгущаю краски? Вряд ли. Напомню только один из множества страшныхфактов: различными проверками установлено, что от 30 до 60% учащихся среднейшколы фактически не умеют читать (т.е. знают буквы и могут «прочитывать» слова,но не владеют смысловым чтением), что по международной терминологииквалифицируется как функциональная неграмотность. При этом необходимо иметь в виду,что эта функциональная неграмотность весьма в слабой степени отражена в школьныхоценках и прочей статистике — не принято сейчас ставить годовые «двойки» и оставлятьна второй год. Отягощающим обстоятельством является то, что все указанныеявления происходят на фоне недекларируемого, но отмечаемого многимиспециалистами снижения уровня образовательных стандартов.
Однимиз свидетельств этого неблагополучия является все возрастающая потребность в программахпомощи детям с проблемами, связанными с развитием, обучением, здоровьем,социальной адаптацией. По свидетельству Л.А. Ясюковой, сегодня по скорректированным(т.е. облегченным по содержанию или растянутым по времени) программам обучаетсянамного больше школьников, чем 15–20 лет назад. Растет число вспомогательныхшкол, классов выравнивания и поддержки, число детских дошкольных учреждений длядетей с различными проблемами, специализированных психолого-медико-социальныхцентров. Это одновременно и хорошо, и плохо. Хорошо потому, что проблему не замалчивают,а пытаются решить. Плохо потому, что все попытки решения пока не слишкомэффективны.
Проблеманеуспеваемости — не только отечественная. Во многих странах (в том числе и весьмаблагополучных — например, Великобритании, США, Японии) ей уделяют серьезноевнимание, о чем свидетельствует большое число публикаций теоретического,эмпирического и практического характера. Исследования посвящены поиску причин,социокультурным, гендерным и пр. различиям, оценке эффективности предлагаемыхпрограмм помощи. Традиционно различают две основные группы неуспевающих детей:первую составляют ученики с небольшой задержкой умственного развития; вторую —дети с нормальным темпом психического развития. Для первых характерны низкиепоказатели интеллекта и низкая успеваемость, для вторых — высокие показателиинтеллекта и низкая успеваемость. По авторитетному свидетельству А.Анастази, в 70-егоды прошедшего столетия «педагогов все больше волновало слишком большое числошкольников, испытывающих трудности в обучении», и их озабоченность привела к тому,что эти годы «ознаменовались интенсивной разработкой программ по диагностикетрудностей в обучении и методик по корригирующему обучению.
Попробуюочень кратко охарактеризовать свое (и только свое!) видение современногосостояния теоретической и практической разработки проблемы школьнойнеуспешности.
Во-первых,проблема школьной неуспешности гораздо обширней проблемы собственнонеуспеваемости. Понятие неуспеваемости отражает неэффективность учебнойдеятельности — важной, но отнюдь не единственной составляющей того, что должнадавать школа. Неуспешность может проявляться в недостижении не толькообразовательной, но и других целей школы. Анализ литературы по интересующей наспроблеме приводит к выводу об отсутствии содержательного единства в пониманиитого, кто же такой неуспевающий и кто такой неуспешный. Многие исследователиотмечали условность, относительность понятия «неуспеваемость». А.А. Бударный и У.Д.Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многомзависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Посколькув школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требованийсоотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один»и может определяться как несоответствие минимальным требованиям. Не секрет, чтоправила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительныеоценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «неуспевает». Нередко эти полишинельные хитрости представляются единственнымреальным выходом, однако их следствием является размывание, девальвация не толькопонятия неуспеваемости, но и понятия успеваемости.
Впсихолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающейсторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретеноникакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой,как школьные оценки. Как, к примеру, оценить достигнутый уровень социализации?Таким образом, мы должны констатировать, что понятия школьнойуспешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятиенеуспеваемости.
Во-вторых,нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении и егошкольных проблем. Учителю и школьному психологу сложно ориентироваться в имеющейсялитературе: один и тот же феномен — по понятным причинам — описывается с помощьюразных терминов: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкойпсихического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматическиослабленные, нервные и т.д. и т.п. К этому следует добавить терминологиюотносительно индивидуально-типологических особенностей детей, основанную на ихобучении в различных классах — адаптации, здоровья, педагогической поддержки,углубленного выравнивания и т.д. и т.п. В англоязычной литературе применяютсятермины «трудности в обучении» и «специфические трудности в обучении». Первыйобозначает затруднения в обучении, не связанные ни с умственной отсталостью, нис задержкой психического развития, ни с нарушениями восприятия. При отставаниив обучении, сочетаемом с такого рода явлениями (а также минимальнымидисфункциями мозга, афазиями, алексией и т.п.) используют второй термин, однакооба они недостаточно определены.
В-третьих,в нашей стране исторически сложились и до настоящего времени являются наиболеетеоретически разработанными два основных направления психологического изученияшкольной неуспеваемости: типологическое (исследование типов неуспеваемости) и каузально-факторное(исследование причин и факторов неуспеваемости). До сих пор «работают» типы,выделенные П.П. Блонским, Л.С. Славиной, Н.И. Мурачковским. Однако применениеэтих типологий осложнено и ограничено тем, что они не подкрепленыпсиходиагностическими методиками. Не утратили своего значения психологическиеанализы причин неуспеваемости в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А.Смирнова; Л.С. Славиной и др. Причины искать всегда важно и почти всегдасложно. При этом неуспеваемость редко обусловлена только одной причиной, чащеэто целый комплекс нанизывающихся друг на друга, маскирующих и, как правило,усиливающих друг друга факторов. В этом конгломерате редко удается выделитьодну наиболее существенную, устранение которой может позволить преодолетьнеуспеваемость в целом, примеры чему можно найти в очень интересной и своеобразнойработе Д.Б. Эльконина и Драгуновой. Тем не менее, педагоги довольно часто не знаютистинных причин неуспеваемости и довольствуются типичными, мало чтообъясняющими фразами: «Он не хочет учиться», «Она больная» и «У него родители —придурки» (нам встречалось и такое и не только такое!!!). Чаще всего такогорода «объяснения» далеки от истины и создают иллюзию понимания ученика. В определенноймере этому способствует уровень рассмотрения проблемы в литературе, тяготениеавторов к одному из двух полюсов: или предельно абстрактное описаниенеуспевающего (с точки зрения «типа» или «причины»), или рассмотрениеособенностей конкретного неуспевающего в конкретной ситуации. Оба подхода не удовлетворяютвсех информационных и прагматических потребностей практика. Заметим, что почтинет пособий, помогающих учителю осуществлять индивидуальную коррекционнуюработу. Исключение представляет система помощи Н.П. Локаловой, однако ее применениеограничено определенными причинами неуспешности ученика в первые годы обучения.Вместе с тем учителю и школьному психологу что-то и как-то приходится делать с не-и слабоуспевающими, и от этого «чего-то» во многом будет зависеть жизненныйпуть детей.
Чутьподробнее об анализе факторов, или причин, школьной неуспешности и академическойнеуспеваемости. Заметим, что именно выяснение причин неуспешности практики в первуюочередь ожидают получить от науки, поскольку это составляет основу всейпрофилактики и помощи. Краткое резюме соответствующей литературы дает намследующий список: психические факторы (неготовность к школе; замедленноепсихическое развитие, в первую очередь, когнитивных способностей; недостаточнаяучебная мотивация); нейросоматические факторы (соматические заболевания,синдром дефицита внимания с гиперактивностью, минимальные мозговые дисфункции ит.п.); социальные факторы (в виде негативного влияния семьи, «улицы» и пр).Этот перечень, естественно, можно дополнять и систематизировать. Несмотря на то,что для целого ряда категорий учащихся можно выявить и охарактеризоватьнаиболее типичные причины, совершенно бесспорно, что школьная неуспешностьконкретного ребенка может быть обусловлена различными причинами и ихкомбинациями, а потому требует тщательного обследования самого ребенка и егоближайшего окружения. В связи с этим я хотела бы обозначить некоторые аспектыпроблем, которые, будучи весьма значимыми, хотя и не столь распространенными,как предыдущие, исследованы в меньшей степени, а потому нередко игнорируются в практическойработе. При этом я намеренно ограничу область рассмотрения и не буду касатьсясобственно педагогических и макросоциальных причин школьной неуспешности.
Впервую очередь отметим феномен недостаточной школьной успешности одаренных и талантливыхдетей — как в случаях специальной одаренности, так и в случаях высокогоразвития общих способностей. В области изучения личностных факторов неуспешностиособый интерес вызывает сам характер связи учебной мотивации и успеваемости(представляется, что эта связь весьма неоднозначна), а также мотивация неучения(на мой взгляд, стоило бы, наряду с мотивацией учения, заняться исследованиеммотивации неучения как активного или пассивного отказа от учебнойдеятельности). Помимо этого, было бы заманчиво получить четкие данные о влияниидисгармонического развития ряда подструктур личности (неадекватностьсамооценки, гипер- и гипомотивированность, акцентуации, гиперактивность) на школьнуюнеуспешность. Фактически, мы пока мало знаем о специфических особенностяхмотивационной и эмоционально-волевой сфер у современных хорошо-, плохо-,неуспевающих и «средних» учеников разных школьных возрастов. О влиянии соматическогоздоровья на школьную успешность говорят и пишут довольно много. В этой областивыделю два пункта. Во-первых, необходимость разработки и реализации реальнойпомощи слабослышащему и слабовидящему ребенку, обучающемуся в обычной школе.Во-вторых, учет значимости Физического Я для становления личности подростка,влияние негативных переживаний, связанных с физическим обликом (физическиедефекты, «некрасивость», избыточный вес и т.п.) на положение в школьном социумеи успеваемость. Среди недостаточно учитываемых причин неуспешности следуетназвать крайне противоречивое и неоднозначное отношение к неуспевающим и неуспешнымученикам в школьном коллективе и вообще все многочисленные аспекты проблемыобщения.
Ещеодна проблема — динамичность действия причин: раз возникнув, они не остаютсянеизменными — наслаиваются, маскируются, компенсируются, декомпенсируются,отягощаются, элиминируются и т.д. Это обстоятельство представляется чрезвычайноважным. Во-первых, требуются обширные и глубокие исследования того, какиепаттерны факторов школьной неуспешности наиболее типичны для современногошкольника, с учетом возрастных и гендерных различий. Во-вторых, в практическойработе с конкретными учащимися необходимо каждый раз пытаться выявить«первопричины» и все их следствия, которые, развиваясь, сами могут дорастать достатуса причин и иметь свои следствия — причины третьего порядка. Фактически,каждый случай неуспеваемости требует от школьного практического психолога не тольковыявления причин неуспеваемости, но выработки программы и осуществленияиндивидуальной психологической работы с учеником, а нередко организацииконструктивного взаимодействия между учителем, учеником и родителями. Именнопоэтому примерная схема работы с неуспешным учеником в самом общем виде можетвыглядеть так, как показано на рис. 1.
Проблемыуспеваемости-неуспеваемости подобны неразделенным сиамским близнецам, и самоопределение неуспеваемости традиционно вводится как антипод успеваемости.Согласимся с метким замечанием В.М. Лизинского: причины неуспеваемости — этоперевернутые причины успешности. Приводимый им список факторов, которые могутспособствовать успешности учения, включает почти два десятка пунктов. Этотперечень несколько эклектичен (от необходимости награждать за успех до чистотыи порядка в школе) и далеко не полон, однако для нас его несомненнымдостоинством является попытка связать успешность обучения ребенка с характеромего взаимоотношений с учителем. При этом удельный вес соответствующих факторовзначителен (6 из 18), так что, несколько упрощая, можно считать, что на 33%успешность обучения определяется именно оптимальностью педагогического общения.Задачу педагога В.М. Лизинский видит в создании уважительного, толерантного,одинаково доброго отношения ко всем детям и, соответственно, недопустимости«срывания зла» на учащихся, приближения любимчиков, демонстрации неприязни илибезразличия к кому-либо из учеников. Кроме того, ребенок всегда должен бытьабсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь, и никтои ни при каких обстоятельствах не выдаст его проблем и что его никогда не коснетсянегативным образом учительская власть или учительское «самодурство» и что он можетрассчитывать на щадящий режим и индивидуальный подход при оценке егодеятельности.
Однако«правильные» идеи не всегда оживают, претворясь в реальность, и во многихслучаях мы оптимистично усматриваем причину в отсутствии скорее не доброй волиучителей, а внутренних и внешних условий для ее реализации — в частности,отсутствия удовлетворительных ответов на вопросы «Что и как делать?».
Ответына эти вопросы ищутся в двух плоскостях. Первую можно условно назвать «какучитель учит», вторую — «как школьник учится и что при этом с ним происходит, вчастности, как осуществляется его развитие». Нельзя сказать, что плоскостисовсем параллельны, но «выпадает» некое центральное звено процесса обучения —момент встречи учителя и ученика, процесс их взаимодействия. Мы имеем в видуширокий контекст взаимодействия в процессе обучения, а не более частные, хотя иважные аспекты, связанные, например, с недовольством неуспевающих учащихсяполученными отметками. Анализируя факторы, препятствующие успешному обучению,английский исследователь Х.Сингх пишет, что тремя основными «барьерами»являются, во-первых, взаимоотношения между учителем и учениками, затем —содержание образования и, наконец, аттитюды в отношении науки, которые, в своюочередь, оказывают влияние на процесс общения. Вряд ли имеет смысл выяснять,действительно ли коммуникативные проблемы образуют главный барьерный риф, но бесспорно,что оказание психолого-педагогической поддержки неуспешным ученикам не можетреализовываться иначе, чем посредством общения с ними. Это требует пристальноговнимания ко всем сторонам педагогического общения, в том числе к проблемамсоциальной перцепции.
Адекватнаясоциальная перцепция учителем ученика является необходимым (но не достаточным)условием эффективного педагогического общения. Справедливость этого тезисамногократно возрастает в отношении ученика, испытывающего затруднения в учебе ивообще дискомфорт в школе. В одном из недавних исследований мы попыталисьпонять, как воспринимают успевающего и неуспевающего ученика старшеклассники,их учителя и родители. Были выявлены основные составляющие черты образовуспевающего и неуспевающего учеников — внешний вид, личностные особенности,некоторые характерные черты поведения в различных ситуациях, атрибуции причинуспеваемости и неуспеваемости. Оказалось, что образы успевающего ученика в глазахдесятиклассников, учителей и родителей обнаруживают так много общего, что можноговорить об их «едином видении» успешного учащегося. Представления о неуспевающемтак сильно рознятся, что фактически каждый участник образовательного процессаимеет свой образ неуспевающего. Различия проявляются уже в том, кого из учениковследует относить к категории неуспешных в учебной деятельности, каковы основныепричины этой неуспешности, и затрагивают особенности личности, поведения и внешности.Даже в среде учащихся нет единства в видении неуспевающего. Десятиклассники,демонстрирующие лучшие достижения в учебе, взирают на «двоечника» хотя и сбóльшим человеческим пониманием, чем учителя, но не менее строго. В отличиеот взрослых (и, особенно, учителей) ученики проявляют склонность к нестереотипномувосприятию неуспевающего и, тем самым, дифференциации сложного явления школьнойнеуспеваемости. В родительском образе неуспешного ученика сочетаются терпимое,человечное отношение и определенные стереотипы отражающие привычные ассоциацииплохой учебы с нежелательными формами поведения. Наиболее «нетерпимым» оказалсяучительский образ неуспевающего. Неожиданными для нас оказались центрированиепедагогов на внешности (в частности, жесткая ассоциация с аксессуарамимолодежной моды, неопрятностью), выраженная негативная окрашенность образа и специфическиекаузальные атрибуции. Образы неуспевающего и успевающего чрезвычайно нагруженыоценочно, и можно сказать, что они и здесь получают привычные для себя оценки.
Мыпока очень немного знаем о том, как ученики воспринимают учителя, но кое-чтознают о том, что люди чрезвычайно чувствительны к тому, как другие к нимотносятся, и очень тонко умеют это отношение чувствовать. Американскиеисследователи Э.Бабад, Ф.Берниери и Р.Розенталь установили, что стороннемунаблюдателю достаточно в течение 10 секунд просмотреть видеозапись, на которойпреподаватель что-то говорит невидимому студенту, чтобы безошибочно определить,как этот студент учится и нравится ли он преподавателю. Как же долженчувствовать себя школьник, если он не только постоянно не успешен в учебе, но иулавливает, насколько непривлекательным его видит учитель? А ведь сила влияниясамих ожиданий учителя на академическую успеваемость школьника известна (такназываемый эффект Пигмалиона).
Дляадекватной социальной перцепции важно также понимание того, что является дляпартнера счастьем и несчастьем. Предметом нашего интереса еще в одномисследовании служило представление учителей о том, какие проблемы тревожат и волнуютстаршеклассников. Большинство опрошенных учителей (25 человек из 2-х московскихшкол) полагают, что наиболее остро старшеклассники переживают две проблемы.Во-первых, это все, что связано с общением, в частности, со сверстниками своегои противоположного пола в школе и вне ее (дружба, любовь, безответностьсимпатий); с родителями (ругают за плохую учебу, не понимая, что при всемстарании ребенок лучше учиться не в состоянии; не понимают проблемы детей); с учителями(плохо относится; несправедливо выставляет отметки и пр.). Вторая областьболезненных переживаний связана с разнообразными учебными проблемами — плохиеотметки, уровень знаний, отношение к учебным дисциплинам (что пригодится, чтонет); необходимость посещать школу, нежелание учиться; как и где списать; какполучить хорошую отметку; как ввести в заблуждение педагога. Заметим, чтопереживания на учебные и коммуникативные темы, по мнению учителей, занимаютчеткие лидирующие позиции и делят первое и второе (реже — третье) места в проблемномполе старшеклассников: если респондент в качестве «самой важной» указываетучебную проблему, то очень вероятно, что на второе место он ставит общение, и наоборот.
Несколькореже выделяют третью область переживаний, которую можно обозначить как «поисксвоего места в жизни — в будущем и настоящем» (будущая профессия; выборпредметов для поступления в вуз; пути получения дальнейшего образования; сдачаэкзаменов, поступление в вуз). Особого упоминания заслуживают ответы трехреспондентов (3 человека из 25 — это 15%), которые вопрос о «проблемахстаршеклассников» истолковали как «проблемы со старшеклассниками» и предложилиморализирующие и обвинительные варианты (не могут ориентироваться в окружающейсреде; вседозволенность, неорганизованность; отсутствие норм поведения и т.п.).
Насинтересовало, в какой мере совпадают представления о проблемах учеников и воспоминанияо собственных проблемах в соответствующем возрасте. Опрошенным было предложено«перенестись мыслями и чувствами» в свою школьную юность и вспомнить, чтозаставляло их страдать и переживать. Самыми распространенными ответами о приятныхпереживаниях были ответы «дружба», «любовь», «первая любовь», «взаимоотношениясо сверстниками». Второе место в ретроспекциях занимают приятные воспоминания особственной успешности — отмечаются успехи в учебе, спорте, искусстве, общественнойи комсомольской работе. Еще одна позитивная область связана с досугом — учителявспоминают свои переживания по поводу праздников в семье и с друзьями, лагерятруда и отдыха, внеклассных мероприятий, поездок, походов, школьных вечеров,кружков в Доме пионеров и т.д. Кое-кто причисляет к категории приятныхпереживаний свои отношения с родителями; и даже вообще все школьные годы;активный образ жизни; желание познать систему безопасности; окончание школы.Выделяются две области негативных переживаний. Первая связана с отсутствиемвзаимопонимания с учителем; отношением к учебному предмету; разочарованием во взрослых(учителях); скукой, тоской на некоторых уроках. Второй комплекс проблем связанс интимно-личностным общением (обиды на друзей, родных; ложь, предательство,отсутствие взаимности; непонимание). Помимо того, запомнились неприятныепереживания в связи с дефицитом времени (на выполнение домашних заданий и нахобби), головными болями; нищетой, утратой близких, очень жестоким обращениемматери. Таким образом, налицо существенное расхождение между проблемным полемсвоего ученика и своим собственным ретроспективным проблемным полем. Болеетого, только для трети участников припоминание своих переживаний послужилосвоеобразным катализатором для понимания проблем учеников: в ответы на соответствующийвопрос были внесено множество дополнений. Бросается в глаза и «однобокость»представлений учителей о переживаниях учеников. В получившемся «проблемномлисте» никак не отражены духовные, этические, мировоззренческие искания. Оченьслабо представлены переживания, сопутствующие самопознанию. А ведь именно этипереживания по мнению Ш.Бюллер, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, И.С. Конаи многих других авторов, считаются специфичными для юношеского возраста! В другомнашем исследовании при помощи специально разработанного опросника былапредпринята попытка выявить характерные для современного старшеклассникаобласти значимых переживаний. Оказалось, что наиболее значимыми длястаршеклассников являются переживания, связанные с обретением идентичности и сперспективой будущего.
Итак,можно говорить о том, что для учителей, работающих со старшеклассниками и постояннообщающимися с ними, внутренний мир учеников представляет собой тайну за многимипечатями. Получается, что они общаются не с личностями, а со своими, достаточностереотипизированными, представлениями о том, что представляют собойстаршеклассники. Рассмотрим причинно-следственную цепочку. Признаем ее справедливостьв большом числе типичных случаев.
Именноэто приводит нас к необходимости еще и еще раз обращзаться к проблемевзаимоотношений между участниками образовательного процесса. Проблема школьнойнеуспеваемости сложна, многообразна и многофакторна. Не исключено, что онапринципиально допускает лишь частичные, ситуативные решения, что, безусловно,не снимает необходимости искать их. Создается впечатление, что ни один из разрабатываемыхсегодня подходов (ни собственно педагогический, ни т.н.психолого-гуманистический, психофизиологический) не в состоянии самостоятельноразрешить проблему школьной неуспешности
Впрошлом году мы изучали причины обращений к школьному психологу в одной из московскихшкол. Оказалось, что за двухлетний период не поступило ни одной жалобы на неуспеваемостьили плохую успеваемость — ни от учителей, ни от родителей, ни от самихучащихся. Правдоподобным представляется следующее объяснение этогопародоксального факта: в отношении психолога, работающего в области среднегообразования, закрепилось представление, что он занимается по преимуществу«тестированием», «консультированием» и «тренингами». Иными словами, в сфереобучения и развития психолог занят диагностикой и изредка коррекционнымизанятиями, а все остальные проблемы пытается разрешить в эмоционально-личностномключе. Я отнюдь не хочу сказать, что это плохо. На наших глазах, буквально за 10–15лет, осуществился массовый приход психологии в школу, и это прекрасно. Я хочусказать, что этого мало — психолог в области образования должен статьучастником учебно-воспитательного процесса, имеющего свой «фронт работ» и своиметоды работы. Пока психологи не слишком готовы активно включаться в образовательныйпроцесс (за исключением тех, кто работает в системе Эльконина-Давыдова) и этоявляется прямым следствием не столько недостаточной учебно-профессиональнойподготовки, сколько, если так можно выразиться, замедленным научным развитиемпедагогической психологии, причины которого требуют особого обсуждения. Замечу,однако, что такое положение, как это опять-таки не парадоксально, устраивает и психологов,и учителей, поскольку «разводит их по разным углам», а не объединяет в одномобщем деле.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.fpo.ru/