Л. А. Калмыкова
Впроцессе специальной языковой (когнитивной) подготовки, призванной обеспечитьформирование у дошкольников элементарных умений в области анализа языковыхявлений, детей постепенно подводят к осмыслению и осознанию языковых единиц, квычленению их существенных признаков. На этой основе дают им основылингвистических знаний. Язык (как знаковая система), которым ребенок до сих порпользовался практически, становится предметом анализа, наблюдения, сравнения,сопоставления, синтеза, классификации, абстрагирования – изучения. Так,например, при обучении грамоте дети осознанно сопоставляют звуки и буквы (елка– 5 звуков, 4 буквы; трость – 6 букв, 5 звуков). Иначе обучить чтению оченьтрудно.
Специальнаяязыковая (когнитивная) подготовка это не только подготовка к обучению грамоте вшколе. Ее задачи более широки. Это пропедевтика изучения всех разделовязыкознания, которые входят как органические части в школьный предмет “Роднойязык”, а также подготовка к усвоению всех предметов школьного цикла, так какязыковые “специальные” умения являются одновременно общими приемамипознавательного, коммуникативного процесса вообще. Такова природа языка – быть “операционным”средством усвоения любых знаний” [1.С.24]. Одна из задач специальной языковой(когнитивной) подготовки детей дошкольного возраста – дать элементарные научныезнания о языке, помогающие объективировать (воспринимать как материальныепредметы единицы языка) звук, слово, предложение.
Так,в условиях детского сада очень важно показать детям существенные признакиязыковых единиц, характерные для звучащей речи. Например: в предложении словасвязаны по смыслу, поэтому нам понятно содержание сообщений; любое предложениеинтонационно закончено (в конце предложения при произнесении его голоспонижается); слова служат для обозначения, названия предметов, словом “стол”обозначаются многие однородные предметы: столы– большой, маленький,полированный, коричневый, белый, деревянный, пластмассовый, кухонный,обеденный, письменный и т. д. Вот почему детей уже в детском саду следует учитьэлементам грамматики, то есть тому, чем они уже владеют на практическомнеосознанном уровне. Искусственно тормозить этот процесс осознания языка какособого, лингвистического мира, к которому дети проявляют живой интерес,значит, пускать на самотек интеллектуальное развитие детей, открывать дорогуневерным детским представлениям и “житейским” языковым обобщениям, сделаннымими по случайным (ассоциативным) признакам, сдерживать уже спонтанноразвивающуюся у ребенка рефлексию над речью. Содержание, которое касаетсяпедагогически организованной речевой (рефлексивной) подготовки в детском саду, должнов полной мере быть направленным на развитие произвольности, намеренности исознательности в подборе вариантов высказывания и выборе из них оптимального:наиболее точного, выразительного и уместного, т. е. на развитие основкоммуникативных умений. Экспериментальные данные о развитии речи детейсвидетельствуют, что основой объективирования языковых явлений служатвычленение, осознание и осмысление детьми существенных признаков единиц языкапри опоре на интуитивную способность чувствовать интонационную и смысловуюзаконченность предложений, выразительные оттенки фонетических, лексических играмматических языковых значений, запоминать традицию сочетания языковых единицв потоке речи, вникать в смысл лексических и грамматических значений.
Крометого, в научной литературе отмечается, что когда речь становится для детейпредметом целенаправленного наблюдения, они благодаря лишь только “своей”интуитивной способности (почти без обучения) выделяют в потоке речи языковыеединицы [2.С.68].
Вто же время существующий до сих пор в дошкольном учреждении подход кознакомлению с лингвистическими терминами построен на одностороннем использованииисключительно важной в последующем школьном речевом развитии детей интуитивнойязыковой способности. Эта односторонность проявляется в том, что из всех ееразновидностей используется лишь способность чувствовать дискретность речи ичленить ее на составляющие элементы, т.е. базируется на подкреплении ужедостаточно развитой и без специально организованного обучения спонтаннойинтуитивной способности чувствовать расчлененность речи, в то время какосновные усилия следовало бы направить на использование этой же способностичувствовать в осмыслении и понимании языковой действительности. Так, всовременном детском саду дети по заданию воспитателя делят тексты напредложения, предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливаяих последовательность и количество. Подобная работа сопровождается использованиемтерминов, то есть метаязыка: предложение, слово, слог и т. д. Опора только наколичественные формальные признаки языковых единиц в сочетании с научнойязыковой терминологией без достаточного и необходимого учета смысловых –существенных признаков и без акцентирования внимания на них свидетельствует оботсутствии в дошкольной методике и в деятельности дошкольных учреждений целенаправленнойработы по наполнению каждого языкового термина необходимым содержанием путемпоказа существенных признаков языковых единиц, о невнимании к различнымпроявлениям интуитивной языковой способности детей, о неуместном использованииее, отрицательно сказывающихся на последующем – осознанном и осмысленном использованииязыка в начальной школе.
Вэтой связи следует отметить, что приобретенные ребенком как спонтанно, так и впроцессе общеречевой работы в детском саду интуитивные способности: узнавать(чувствовать) звуки, слова, предложения, запоминать традицию сочетания иупотребления языковых средств, чувствовать интонационную и смысловуюзаконченность предложений и текстов, фабулу и развязку событий в тексте,выразительные оттенки языковых значений, вникать в грамматические значения(понимать содержание сообщений и информаций, содержащихся в словосочетаниях,предложениях и текстах), соотносить слышимые и произносимые слова с языковымизнаками – следует не только развивать в дальнейшем, но главное – непременноиспользовать при вычленении и осознании детьми существенных признаков языковыхявлений.
Установивфакт зависимости осмысления и осознания языка от уровня речевого опыта детей,можно проследить взаимосвязь и взаимообусловленность общеречевой и специальнойязыковой подготовки. Выявление такого взаимодействия позволяет уточнить роль иместо речевых навыков и основ специальных языковых и речевых умений в развитииречи детей дошкольного возраста, повысить эффективностьвоспитательнообразовательной работы дошкольного учреждения в связи сподготовкой детей к дальнейшему изучению ими родного языка в школе, сформированием у них речевой деятельности и развитием мышления.
Известно,что задачи формирования звуковой культуры речи детей дошкольного возрастазаключаются в образовании навыков четких артикуляций – выработке дикции,модуляции просодем – регулировании темпа, тембра речи, силы звука, высоты тона,соблюдении пауз, то есть в усвоении “материи языка”. Это обеспечиваетфизическое развитие органов речи.
Нашестом году жизни детей, когда они достаточно овладевают артикуляцией звука,следует начинать работу по формированию произносительной стороны речи –орфоэпических навыков, выразительности интонаций, уместности их.
Какимобразом произносительные навыки, приобретенные детьми в дошкольном учреждении,используются при обучении родному языку в школе? Известные методисты М.С.Рождественский, Т.Г. Рамзаева, М.А. Разумовская, М.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Н.Ф.Скрипченко, Л.П. Федоренко, Г.А.
Фомичеваотмечают наличие преемственных связей между формированием речевых навыков детейв дошкольном учреждении и дальнейшем обучении их чтению, письму в школе.
Так,артикуляционно фонетические навыки являются важнейшим условием для выполнениядетьми звукового анализа, который осуществляется главным образом на слух.Четкая артикуляция необходима при осмысленном различении звуков речи, присопоставлении их с буквами.
Научитьорфографически грамотно писать ребенка можно лишь в том случае, если им четкоартикулируются звуки, соответствующие буквам, и интонируется речь, есликоординируются движения речевого аппарата и пишущей руки. Произносительныенавыки помогают овладеть синтезом различной структуры слогов, интонационнымсинтезом слов в предложении.
Вдальнейшем обучении в школе навыки произношения необходимы для формирования уучащихся орфографической зоркости: правильного написания безударной гласной вкорне, приставке, суффиксе, окончании; правописания согласных звонких и глухих,мягких и твердых, правописания знаков “ь” и “ъ”.
Интуитивноеумение произносить ударные и безударные слоги является базой для овладениялогическим ударением, перечислительной интонацией. Интонационные навыкинеобходимы для обучения пунктуации при сопоставлении ее с интонацией. Осознаниешкольниками таких факторов, как сильная и слабая позиция звука, опорноенаписание, орфограмма, происходит значительно легче, если учитель опирается наартикуляционные навыки детей, полученные до школы, если орфографическиеупражнения выполняются параллельно (и в сравнении) с орфоэпическими.
Лексическая(словарная) работа в детском саду строится с учетом расширения активногословаря, понимания значения слов и их оттенков. Совершенствование речи детейпроисходит за счет интенсивного обогащения ее тематическими рядами слов приорганизации занятий родным языком, математикой, изобразительной и другимивидами деятельности дошкольников: игровой, трудовой, бытовой. Пополнениесловаря происходит и на основе введения в речь детей логических рядов слов,расположенных по степени возрастания (или убывания) отвлеченности смысла, породо – видовым соотношениям, например: юла – игрушка – вещь; яблоко – фрукт – плод.
Встаршем дошкольном возрасте совершенствование речи детей должно осуществлятьсяпутем обогащения ее семантическими рядами слов: антонимами (холодный –горячий), синонимами (бегемот – гиппопотам; дети – ребята, ребятишки),многозначными словами (поля тетради, поля пшеницы, поля шляпы, время идет,человек идет), омонимами (родниковый ключ, ключ от дверей), паронимами (одеть –надеть). Они позволяют совершенствовать культуру речи, формировать такие еекачества, как точность словоупотребления, выразительность.
Дляпрактического усвоения семантических рядов слов детям достаточно слышать их влитературно– художественных произведениях, оперировать ими в дидактическихиграх, специальных лексических упражнениях и уместно употреблять в общении со взрослымии сверстниками.
Практическоеовладение тематическими, логическими и семантическими разрядами слов помогаетдетям при последующем обучении их в школе легко узнавать лексические единицы поуже ранее воспринятым в детском саду образцам, различать их, опираясь насобственный эмпирический речевой опыт и на этой основе безошибочноотождествлять лингвистический термин с соответствующим языковым фактом и взаключение осознавать, о каких лексических явлениях идет речь.
Установлено:если дети дошкольного возраста правильно употребляют слова, называющиепредельные лексические обобщения (предметность, действие, состояние, признак,качество, количество) – следовательно, они подготовлены к изучению, осмыслениюи осознанию лингвистического определения слова, способны преодолеть характерноедля их речи явление “прозрачности слова”, то есть объективировать звуковуюсторону слова от существующего вне языка предмета или действия.
Усвоениеслов с предельными лексическими обобщениями оказывается необходимым приознакомлении с грамматическими категориями (мяч – игрушка – вещь – предмет).Предмет – предельно обобщенное понятие (слово). На уровне предельной абстракциивводятся и осознаются грамматические категории, например: имя существительное –часть речи, обозначающее предмет.
Развитоечувство языка в области понимания содержания, которое раскрывает сутьлексического и грамматического значения слов (вниз – в низ, развивать –развевать) и их границ, помогает детям овладеть в школе орфографией, легко усваиватьорфограммы, правописание которых основано на применении правил дифференциациилексических и грамматических значений.
Всоответствии с содержанием раздела программы “Формирование грамматическогостроя речи” у детей в дошкольном учреждении формируют грамматические навыки.Развитие навыков употребления в речи всех грамматических форм родного языкапредполагает предварительное разъяснение грамматических значений и развитиечувства языка. Разъяснить детям грамматическое значение той или инойграмматической формы – это значит донести до их понимания суть содержаниясообщений или информации об окружающем мире, которые содержатся всловосочетаниях, например: ученик с ранцем – школьник, у которого на спинесумка с книгами и тетрадями, или в предложениях, например: синяк от ушибапоявился синяк на ноге, потому что мальчик упал и ударил ногу. По мнению А.А.Леонтьева, понятно то, что может быть иначе выражено.
Повозможности информацию, содержащуюся в предложениях и словосочетаниях, следуетсочетать с наглядностью, с практическими действиями детей, то есть осуществлятьопору на ощущения и восприятия, тогда легче воспринимается содержаниеинформаций и сообщений, которые и составляют сущность интуитивного пониманияграмматических значений. Параллельно с формированием грамматических навыков у детейразвиваются и навыки логического мышления, так как с помощью грамматическихформ (словосочетаний, предложений) выражаются логические отношениядействительности (временные, причинные, следствия и др.).
Грамматическиенавыки дошкольников являются базой при изучении грамматики и стилистики вшколе. Так, интуитивное усвоение детьми дошкольного возрастасловообразовательного значения приставок без -, за -, при -, пре-, с -, от -,до – и др., суффиксов – онок, чек, ист и др., непроизвольное запоминание, скакими основами употребляются эти суффиксы и приставки, необходимы приморфологическом анализе слова, а также в орфографических целях (без -, бес -,пре -, при ).
Еслив речевом фонде пришедших в школу детей имеется большой запас предлогов исоюзов, значение которых они усвоили, употребляя словосочетания и сложныепредложения, то, следовательно, созданы предпосылки объективировать служебныечасти речи. Усвоенные ребенком к началу обучения в школе падежные окончания –залог объективирования их как грамматических элементов, участвующих в созданииграмматических значений. Если какая-либо из грамматических форм отсутствует варсенале языковых запасов, употребляемых ребенком в его речи,– значит, емубудет недоступно овладение умением объективировать именно эту грамматическую форму(например, сложное предложение с придаточным условия), осмысливать и осознаватьее как тип сложного предложения.
Практическоеовладение детьми употреблением языковых единиц в их речи создает предпосылкидля успешного развития монологической речи, ее совершенствования в школе: дляосмысления понятия “текст”, осознания его признаков и воспитания культуры речи.Что же касается дошкольного учреждения, то в нем для того, чтобы хорошоподготовиться к школьному обучению, дети должны овладеть навыками повествования,описания и рассуждения – функционально-смысловыми типами речи, которыепонадобятся им для точного выражения своих мыслей, суждений, самостоятельныхвыводов, чувств, намерений, настроений; для передачи прочитанного, увиденного,услышанного; для успешного усвоения разного по сложности школьного содержанияобучения всем предметам.
Когдаже начинается в школе систематическая, требующая осмысления работа по изучениюпризнаков текста, по формированию умений строить монологические высказывания,уместно подбирая языковые средства и осуществляя рефлексию над речью, детямобязательно пригодятся развитые в детском саду речевые навыки продуцироватьмонолог типа повествования, описания и рассуждения.
Вцелом речевая подготовка детей к школе – особая подготовка, стимулирующаяспецификой своего содержания интеллектуальную, эмоциональноволевую имотивационную готовность дошкольников. Она предполагает достаточную оперативнуюи моментальную адаптацию детей к условиям школьного обучения, к новымпрограммным требованиям по усвоению норм и правил языка, процедуральныхязыковых способов действий, необходимых для овладения речевыми умениями.Речевая дошкольная подготовка в последующем обеспечивает человеку необходимуюдля его жизни образованность, компетентность, эрудицию, квалифицированность ипрофессионализм в любой отрасли его деятельности.
Список литературы
1.Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.
2.Эсперсон О. Философия грамматики. М.: Изд-во иностр. лит., 1958.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru