Склярова Т. В.
Психическоеразвитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизничеловека, имеет временнýю структуру. Ее знание важно для пониманияпотенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуальногоразвития, составления представления о средней норме возрастной динамики; наоснове этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости отразличных факторов.
Временнаяструктура индивидуального развития включает в себя темп развития, егодлительность и направленность.
Вкаждом возрастном этапе для развития той или иной психической функции выделяют«норму», которая может быть соотнесена с каждым параметром временной структурыиндивидуального развития. Понятие «нормы» условно. Это понятие тестологии.«Норма» определяется через стандартизацию теста путем предложения его большойгруппе лиц определенного возраста. Относительно средней нормы интерпретируютсярезультаты каждого ребенка: находится ли он ниже или выше, насколько?Психология развития определяет «нормы», критерии развития, дефектология – нормыумственного развития и т.д.
Исходяиз «нормативного» подхода к развитию психики в каждой концепции развитияформулируется понятие «отклонение». Следовательно, и «норма» задаетсяпониманием развития в данной теории или концепции. Это один аспект «условности»нормы. Второй – размытость границ нормы, ее вариативность.
Отклоненияот нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: можетбыть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случаепсихология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае– проблему задержек психического развития, его дефектов.
Принципиальноезначение понятие «норма» имеет для педагогической психологии и, в целом, длявсей системы образования. С точки зрения культурно-исторической концепцииобразование «есть та всеобщая жизненная форма становления собственночеловеческого в человеке, его сущностных сил, позволяющих ему становиться, оставаться– быть человеком» (Слободчиков, 2001). Современная психология развития одной изглавных проблем видит разработку возрастных норм развития, относительно которыхдолжно определяться содержание образования на разных ступенях. По мнению В.И.Слободчикова, до сих пор не построены возрастно-нормативные модели и критерииразвития, модели критических переходов с одной ступени на другую, которыенеобходимы для проектирования систем развивающего образования. В настоящеевремя эта проблема решается в исследованиях Института психологии имени Л.С.Выготского, и есть предварительные результаты, которые можно использовать как«точки роста» для педагогической психологии и педагогики. Если проблема решится,становится возможным сотрудничество двух профессионалов: психолога развития ипедагога, один из которых «как раз и держит эту самую норму развития, а другойее реализует средствами своей профессиональной деятельности; один говорит:«Я знаю, что должно быть здесь и теперь», а другой: «Я знаю, чтонужно делать», чтобы это сбылось, чтобы данная норма реализовалась дляконкретных детей в конкретных образовательных процессах» (Слободчиков, 2001).
Согласноэтим рассуждениям современных психологов понятие «норма» обобщенно можнопредставить как тот наилучший результат, которого может достичь ребенок взаданных условиях.
Однойиз важных проблем психологии развития является проблема изучения атипичного развития,отклоняющегося от норм. Однако здесь существует явно выраженный перекос:количество работ, посвященных аномальным детям, намного превосходит числоисследований по психологии одаренности. Отсутствие единой теоретической базычасто способствует игнорированию общих моментов в жизни одаренных и девиантныхдетей. И те и другие требуют специального обучения: как умственно отсталые, таки одаренные дети кажутся «странными» и нередко отвергаются своими обычнымисверстниками.
Врамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предложен динамическийподход к изучению атипичного в развитии. Здесь типичное и атипичноеанализируется в единой парадигме, и данное направление называется«диалектическим учением о плюс – и минус – одаренности». Дефектность и одаренностьрассматриваются как два полярных исхода единого процесса компенсации, хотя это,безусловно, не означает превращения любого дефекта в талант. Компенсация – этаодна из форм борьбы с препятствиями, возникающими на пути развития. Возможностьпобеды и проигрыша определяется «силами» сторон, размерами и качественнымиособенностями дефекта, характером порождаемых им изменений в психике ребенка, богатствомкомпенсаторного фонда субъекта. «Путь к совершенству лежит через преодолениепрепятствий; затруднение функции есть стимул к ее повышению» (Л.С. Выготский).
Согласнорезультатам лонгитюдного исследования Н. Хаан и А. Мориарти действие механизмовпреодоления трудностей связано с ускорением роста коэффициента интеллекта, азащитных механизмов – с его замедлением. В исследованиях Ю.Д. Бабаевой (1997)было показано, что формирование психологических механизмов преодоления преградопределяется не только особенностями психики ребенка, но и адекватным, своевременнымвмешательством в этот процесс психологов, педагогов, родителей.
Критикуястатистический подход к одаренности, Л.С. Выготский предложил динамическуютеорию одаренности (ДТО). Ядро ДТО включает три базовых принципа, приформулировании которых Выготский («К вопросу о динамике детского характера»)опирался на «теорию запруды» Т. Липпса, введенное И.П. Павловым понятие«рефлекс цели», идеи А. Адлера о сверхкомпенсации.
Принципсоциальной обусловленности развития. Согласно этому принципу вместо оценки ужедостигнутого уровня развития способностей на первый план выдвигаются задачипоиска различных препятствий, мешающих этому развитию, анализ психологическойприроды этих препятствий, установление и изучение причин их возникновения ит.д. Подчеркивается, что преграды порождаются неприспособленностью ребенка кокружающей его социально-культурной среде.
Принципперспективы будущего – возникшие преграды становятся «целевыми точками»психического развития, направляют его, стимулируют включение компенсаторныхпроцессов.
Принципкомпенсации – необходимость борьбы с препятствиями требует усиления исовершенствования психических функций. Если этот процесс протекает успешно, ребенокполучает возможность преодолевать преграду и таким образом приспосабливаться ксоциально-культурной среде. Однако возможны и другие исходы. Компенсаторного«фонда» может не хватить для борьбы с преградой. Кроме этого, компенсация можетпойти по ложному пути, порождая неполноценное развитие психики ребенка.
Длясовременной разработки целостного подхода к анализу одаренности большоезначение имеет идея Л.С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта». В рамкахданного подхода утверждается, что одаренность характеризует личность в целом, указываетсяна недопустимость разрыва когнитивной и аффективной сферы. Однако в наиболееизвестных моделях одаренности, по мнению Ю.Д. Бабаевой, осуществляетсяпоэлементный анализ статистических связей (Дж. Рензулли, К. Хеллер).
Вотечественных исследованиях отмечается необходимость разработки единицы анализаодаренности. Так, Д.Б. Богоявленская, изучающая психологическую природутворчества, выделяет феномен «ситуативно нестимулированной продуктивнойдеятельности» как единицу анализа творчества, отражающую единство аффекта иинтеллекта. В исследованиях одаренности Ю.А. Бабаевой в качестве основногоиспользуется понятие «динамическая смысловая система», введенное Л.С. Выготским,оно раскрываюет связь между интеллектом и аффектом.
Однойиз главных проблем одаренности является ее идентификация. Традиционно длядиагностики одаренности используются психометрические тесты, интеллектуальныесоревнования и т.п. Однако успешность деятельности ребенка, в том числе и вситуации тестирования, зависит от многих условий (наличие мотивации, тревожностьи т.п.) и под влиянием различных факторов может существенно меняться. В целяхустранения случаев недооценки потенциальных и скрытых возможностей ребенка впсихологии развития вводятся новые методы идентификации одаренности. Так, всечаще используется модифицированный метод наблюдения (Рензулли). В рамкахпредложенного Л.С. Выготским динамического подхода происходит смена парадигмы ив методах идентификации одаренности. Ведется не диагностика отбора, адиагностика развития, т.е. акцент смещается на выявление преград, тормозящихразвитие ребенка, поиски средств их преодоления, на анализ качественносвоеобразных путей развития. Попытки создания методов «динамическоготестирования» предприняты как за рубежом (Ю. Гутке), так и в отечественнойпсихологии (Ю.Д. Бабаева). В частности, Ю.Д. Бабаева, разработала и провелаапробирование психодиагностических тренингов, в которых применяемыеметодические приемы и техники направлены не только на раскрытие потенциальныхвозможностей ребенка, но и на стимуляцию его творческих способностей, развитиесамопознания, познавательной мотивации и т.п.
Специальноеместо занимает диагностика особенностей семейного окружения и его влияния наразвитие способностей ребенка. Эффективность психодиагностических тренинговопределяется не количеством выявленных одаренных детей, а возможностьюразработки адекватной стратегии обучения и развития каждого ребенка. Известно, чтовысокие потенциальные возможности требуют соответствующего обучения и развития,иначе они могут так и не раскрыться в полную силу. И это тоже один из главных«больных» вопросов проблем одаренности.
Важнуюсферу исследований составляют проблемы, связанные с анализом асоциальных формпроявления одаренности. Можно ли загубить талант? Что происходит с одареннымидетьми, не получившими необходимой помощи и социальной поддержки? По мнениюряда авторов (Р. Пажес), способности в этих случаях не «исчезают», а начинаютискать «обходные пути» для своего применения, используются часто наразрушительные цели.
Вместес тем современные ученые считают, что культурно-исторический подход может статьфундаментальной теоретической базой для становления социокультурной парадигмыодаренности.
Прикаких условиях происходит замедление темпов и искажение психического развития?Наиболее исследован в этом отношении вопрос влияния семьи или ее отсутствия наразвитие ребенка. Мы остановимся на характеристике неблагоприятных условийвоспитания ребенка, которые можно назвать депривационными. По определениючешских ученых Й. Лангмейера и
З.Матейчека (1984), депривационная ситуация – это такая жизненная ситуацияребенка, когда отсутствует возможность удовлетворения важных психическихпотребностей. Результатом пребывания ребенка в подобной ситуации являетсяпереживание им психической депривации, которая может послужит основойвозникновения нарушений поведения и развития. Единая теория депривации в наукееще не сложилась, но наиболее признанным определением психической депривациисчитается следующее. Психическая депривация – это психическое состояние, возникающеев результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляетсявозможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психическихпотребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени
(Й.Лангмейер и З. Матейчек).
Чащевсего в качестве наиболее патогенной ситуации называют недостаточноеудовлетворение аффективных потребностей человека. Это так называемаяэмоциональная депривация, когда у растущего ребенка отсутствует возможностьустановления интимно-эмоционального отношения с каким-либо лицом или происходитразрыв ранее сложившейся эмоциональной связи.
Выделяютследующие виды депривации:
–стимульная депривация, или сенсорная, которая возникает в ситуации пониженногоколичества стимулов или ограничения их изменчивости и модальности;
–когнитивная депривация (депривация значений), возникающая в ситуации излишнейизменчивости и хаотичности структуры внешнего мира, без четкого упорядочиванияи смысла, что не дает возможности ребенку понимать, предвосхищать ирегулировать происходящее извне;
–социальная депривация (депривация идентичности) возникает в случае ограничениявозможности усвоения автономной социальной роли.
Влияниедепривации на психическое развитие ребенка в отечественной психологии развитияактивно изучается в научных школах М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Исследованияпостроены на сравнении психического развития детей из семей и детского дома.Ситуация воспитания в условиях детского дома и интерната наиболее нагляднодемонстрирует отрицательные последствия испытанной детьми депривации. Нодепривация не ограничена учреждениями интернатного типа и касается семей идругих областей общественной жизни (детский сад, школа и т.п.), поэтому важнознать, при каких условиях она наступает. Эти условия можно разделить на двегруппы:
1.Обстоятельства, когда по внешним причинам в семье царит совершенный недостатоксоциально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развитияребенка (например неполная семья; если родители большую часть времени находятсявне дома; низкий экономический и культурный уровень семьи и т.п.).
2.Обстоятельства, при которых объективно стимулы имеются, но для ребенка онинедоступны, так как в отношениях с воспитывающими его взрослыми образовалсявнутренний психологический барьер. Нередко это бывает в семьях экономически икультурно благополучных, но эмоционально безразличных.
Результатомперенесенной депривации, особенно в ранние годы, является госпитализм. Иногдатермин «госпитализм» используется как синоним термина «депривация». При этомученые чаще ограничиваются описанием условий, при которых происходят лишения.Есть и описания последствий в развитии психики. Остановимся на такомопределении госпитализма: глубокая психическая и физическая отсталость, возникающаяв первые годы жизни в результате «дефицита» воспитания (Р.А. Спиц, Дж. Боулби).
Другимпоследствием перенесенной депривации может быть отставание, задержка впсихическом развитии (ЗПР). ЗПР – синдром временного отставания развитияпсихики в целом или отдельных ее функций (речевых, моторных, сенсорных, эмоциональных,волевых).
Вэтой связи учеными решается вопрос, обратим ли эффект депривации;разрабатываются и апробируются программы коррекции депривированных детей;консультируются чиновники государственных учреждений по вопросам организациижизни детей, лишенных родительского попечительства.
Современныймир сталкивается все чаще с негативным поведением людей, выросших вдепривационных условиях. Смертники-террористы – это люди, перенесшие депривацию,их поведение отличает отчужденность от других людей, враждебное отношение к ним,отсутствие жалости и мягкости (Г. Крайг).
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru