Кипа Константин Алексеевич
Ужев течение 2-х лет продолжается эксперимент по введению ЕГЭ. Его введение вобязательном порядке планируется в 2004-2005 учебном году. В 2003-2004 учебномгоду эксперимент по введению ЕГЭ будет продолжен.
ПроведениеЕГЭ позволило получить в целом объективную картину состоянияобщеобразовательной подготовки выпускников средней школы по всем предметам, вчастности, по истории России и обществознанию. Сейчас представляетсявозможность осмыслить некоторые статистические данные и сделать первые выводы.
Составучастников ЕГЭ по истории и обществознанию (как, впрочем, и по другимпредметам) определился, в основном, под влиянием следующих факторов:
принятиемчастью российских и новосибирских ВУЗов результатов ЕГЭ (подробный Переченьнаправлений и специальностей ВУЗов Новосибирской области, по которым в 2003году проводится приём по результатам вступительных испытаний в форме и порезультатам ЕГЭ, см. Педагогическое эхо, февраль 2003) – в основном, этотфактор повлиял на выбор учащихся, имеющих годовой результат “отлично” и“хорошо”;
возможностьюулучшить итоговую оценку (т.к. в аттестат выставляется оценка, полученная наЕГЭ в том случае, если она выше, чем годовая) – этот фактор оказал влияние навыбор тех учащихся, которые имеют спорную годовую оценку по предмету;
необходимостьюобязательной итоговой аттестации в любой форме (ЕГЭ даже в случае получениянеудовлетворительной оценки гарантировал удовлетворительный итоговый результат)– этот фактор, в основном, повлиял на выбор тех учащихся, главной целью которыхявлялось получение аттестата об окончании школы.
Анализсоотношения годовых результатов и результатов ЕГЭ приводит к выводу об ихзначительном несоответствии как по обществознанию, так и по истории России(фактически на 1 балл по пятибалльной шкале). Можно выделить несколькокомплексов предпосылок для анализа проблемы причин указанного несоответствия:
образцовые(ценностные):
несоответствиеКИМов обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования;
недостаточныйуровень владения учащимися техникой сдачи теста;
ресурсные(материальные) – невозможность для части родителей учащихся при их подготовке кЕГЭ использования услуг репетитора;
технологические(методологические):
аморфностьметодологических схем изучения гуманитарных предметов;
отсутствиеапробированных технологий подготовки к ЕГЭ по гуманитарным предметам;
субъектные(субъективные) – недостаточная деятельность школы для формирования у учащихсясовременной модели мыследеятельности, основанной на конкуренции,рациональности, управлении перспективами (обоснование тезиса – материалотдельной темы).
Первичныйанализ КИМов позволяет сделать вывод о добротности абсолютного большинстваподобранных заданий, об их соответствии обязательному минимуму содержаниясреднего (полного) общего образования (уточненный кодификатор 2003 г.). Вместес тем, часть заданий имеют необоснованно завышенный уровень сложности.
Например,задание группы “А” (история России):
“Первымизбранным царём в России стал:
1)Борис Годунов; 2) Лжедмитрий I; 3) Василий Шуйский; 4) Михаил Романов”.
ИменаБориса Годунова, Лжедмитрия I, Василия Шуйского связаны у ученика, преждевсего, с процессом Смуты начала XVII века, а Михаила Романова – с еёокончанием, основанием новой правящей династии и знаменитой фразой на Земскомсоборе 1613 г., обошедшей большинство учебников: “Выберем Мишу Романова…”. Темболее, тема “Смутное время” изучалась, по концентрической модели, в IIIчетверти X класса (за полтора года до ЕГЭ). Соответственно, из-за недостаткавремени для анализа “легкого” задания, ответом будет “Михаил Романов”.
Или,например, задание группы “А” (обществознание):
“Верныли следующие суждения о путях и формах общественного развития?
А.В постиндустриальном обществе завершается промышленный переворот, формируетсямассовое промышленное производство.
Б.В традиционном обществе право как регулятор общественных отношений ещё несложилось, его место занимали неписаные традиции и обычаи.
вернотолько А
вернотолько Б
верныоба суждения
обасуждения не верны”.
Еслисуждение “А” не вызывает сомнений, то суждение “Б” проблематично. Во-первых,нет единого мнения о содержании категории “традиционное общество”, егодиахронических и синхронических границах, во-вторых, в традиционных обществахсуществовали достаточно развитые правовые системы, часто ограничивающиетрадиции и обычаи. Поэтому, возможно колебание между выбором “верно только Б” и“оба суждения не верны”. Это, как раз, тот случай, когда чтение, кромеучебника, источников становится помехой в выборе правильного варианта ответа.
Такимобразом, становится актуальным конкурс “Контрольные измерительные материалы итестовые задания для единого государственного экзамена”, проводимый Федеральныминститутом педагогических измерений Министерства образования РоссийскойФедерации (до 20 декабря 2003 г.), целью которого является обеспечение единогогосударственного экзамена качественными контрольными измерительнымиматериалами.
Традиционноистория и обществознание в школе считаются “устными” предметами в отличие отт.н. “письменных” — русского языка и математики. Контроль ЗУН здесь большейчастью не предусматривает письменных ответов, т.к. задачами ставятся развитиенавыков устной речи, умений дискутировать, доказать свою точку зрения и пр.Технику же (умения и навыки) сдачи теста необходимо отрабатывать годами,учиться правильно распределять силы и время, быть внимательным и аккуратным. Поневнимательности при сдачи ЕГЭ можно отметить не ту клетку в группе заданий“А”, или написать синоним при ответе на задания типа “В”. К тому же то, что невызывает затруднения в устной речи, бывает довольно сложно изложить вписьменном виде (задания группы “С”). Указанное противоречие можно снятьтехнологически, но, скорее всего, за счёт основных задач (в профильныхгуманитарных классах возможно введение элективных курсов и факультативов дляразрешения противоречия).
Модернизацияобразования одной из заявленных целей имеет обеспечение равных возможностей припоступлении в ВУЗы через ЕГЭ. Однако, при несомненных достоинствах ЕГЭ (единыеКИМы, общероссийские баллы и рейтинги, один экзамен, вместо итогового ивступительного, фактическая объективность оценивания и пр.), попытка их сдачибез услуг репетитора (одной из задач ЕГЭ ставилось сведение до минимумарепетиторства) может привести к неудовлетворительным результатам. С этой точкизрения, кроме сведения до минимума субъективности оценивания, пока не виднаразница между “традиционным” экзаменом (в любой форме) и ЕГЭ. Разрешениепроблемы видно в корректировке принципов и методов педагогических технологий.
Кобсуждению можно предложить методологию (на основе авторской педагогическойтехнологии) подготовки к ЕГЭ, используемую автором как при подготовке к“традиционным” экзаменам по истории России и обществознанию, так и к ЕГЭ. Ееоснования, принципы и методы изложены в:
КипаК.А. Некоторые аспекты применения методов рациональной философии истории впроцессе преподавания истории и обществознания в старших классах //Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, №1.
КипаК.А. Историософские основания подходов к преподаванию общественных дисциплин //Совершенствование качества образования: методология, теория, практика:Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2003 г. –Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. – 216 с. Ч.II. С.44-47.
Естественно,ежегодно в процессе педагогической практики происходит уточнение и адаптация нетолько определенных аспектных методик, но и конкретных базовых принципов икатегорий педагогической технологии. Здесь представляется следующий вариантуточнения и адаптации: использование методов понятийной реконструкции иконцептуального моделирования при решении тестовых заданий.
Основополагающимпринципом использования предлагаемых методов является принцип системнойцелостности, как в методике преподавания, так и в формировании мировоззренияучащегося, и учителю, и учащемуся, дающий:
возможностьреконструкции конкретного в наиболее адекватных понятиях на основегосподствующих ценностных установок;
возможностьконструкции концептуально сложных понятий (аспектных теорий);
возможностьсинтеза аспектных теорий в метатеории (класс теорий, теории систем);
возможностьсинтеза систем и их эмпирической интерпретации.
“Методпонятийной реконструкции” определятся как совокупность приёмов и операцийопределения нечётких понятий в чётких понятиях используемого аппарата. “Методконцептуального моделирования” есть способ организации знания, направленный наполучение с помощью познавательных средств аппарата системы обобщённого знанияо каком-либо фрагменте действительности.
Цельюпредставляемых методов является уточнение онтологической (содержательной)стороны используемого понятия для последующей его интерпретации какгносеологической категории (концепции).
Задачаметода понятийной реконструкции – выделение “ядра” (конструкта модификации –термин И. Лакатоса*) из наличных метафизических элементов, ценностныхустановок, общепринятых образцов и пр. (в качестве обобщающего термина авторомиспользуется “парадигма” Т. Куна**). При переводе в педагогическую плоскость –множества определений энциклопедий, словарей, учебников, методических пособий,личных мнений и пр., что по силам учащимся старших классов даже присамостоятельной работе, т.к. умения и навыки подобного рода деятельностиотрабатываются ещё в звене основной школы.
Воснове методики выделения “ядра” — категория теоретического синтеза. Сведение(редукционизм) в единое целое подобных множеств заданной области (а неаддитивное присоединение изолировано полученных знаний) даст возможность уйтиот эклектики или создания очередного “методологического монстра”.
Задачаметода концептуального моделирования — построение моделей (систем, замещающихобъект познания – схем, теорий, концепций) реально существующих явлений дляопределения их характеристик.
Интерпретация“ядра” на эмпирическом материале – перевод поддающихся эмпирическому наблюдениюфактов на язык полученного конструкта с целью его экспериментальной проверки ивероятного уточнения. Этот этап – одновременно и переходный от понятийнойреконструкции к концептуальному моделированию и необходимый на всех стадияхконцептуального моделирования. Эмпирическая база в достаточном объёмезакладывается в основном звене общеобразовательной школы, так как большая частьобразовательных учреждений перешла на концентрическую модель преподаванияистории и обществознания.
Методическаяоснова концептуального моделирования – аналогия — сравнение — обобщение (наоснове абстрагирования и идеализации). В результате использования методикивозникают аспектные исторические (социальные) теории, являющиеся одновременно имодификациями “ядра”, и средством его дальнейшей интерпретации. На завершающемэтапе – сведении аспектных исторических (социальных) в метатеорию (концепцию) –применяется указанная выше категория теоретического синтеза.
Методическиеприёмы используются в совокупности со всеми стандартными средствами обучения(инструментом достижения наибольшей эффективности в обучении): ТСО, нагляднымисредства обучения в виде таблиц, блок-схем, стендов, плакатов, раздаточнымиматериалами в виде карточек-заданий, технологических схем, опорнымиконспектами, монографиями и пр.
Наиболеерациональным вариантом применения средств обучения (учебников и учебныхпособий) в преподавании общественных дисциплин автор считает использованиетакого учебного пособия, структура которого состояла бы из двух частей –ядерного компонента и системы учебно-методических заданий проблемного характерапо каждой тематике. Интерпретационный момент остаётся за преподавателем иучеником, их мировоззренческими принципами, гражданской позицией и пр.
Такимобразом, теоретическим результатом понятийной реконструкции и концептуальногомоделирования является некоторая концепция, модель, являющаяся рабочим понятиемв заданной плоскости учебного процесса. В перспективе синтез моделейпредполагает всё более глубокую абстракцию, и в конечном итоге ученик долженвыйти на универсальную схему процесса, которая должна стать основой егоонтологических воззрений, гносеологических умений и навыков, методологическимсредством ориентации в мире.
Применениеуказанных методов при подготовке к решению тестовых заданий представим наследующих эмпирических примерах.
Iэтап: подготовка к ЕГЭ (по истории России).
Подготовкурекомендуется вести:
попериодам: первобытное общество у славян, переход к феодализму, феодализм(раннефеодальное государство Киевская Русь, феодальная раздробленность,позднефеодальное государство Московская Русь, Россия, Российская империя) ит.д.;
понаправлениям: внешняя политика, внутренняя политика, государственноеустройство, экономика (промышленность/ремесло, сельское хозяйство, торговля[внутренняя, внешняя: импорт, экспорт]), социальная структура и пр.
Первыйэтап: подготовка к ЕГЭ (по обществознанию).
Подготовкурекомендуется вести:
пометодологическим подходам (формация, цивилизация, культура);
покультурно-историческим типам (циклам): первобытное общество, цивилизацииДревнего Востока, античная цивилизация, эллинская цивилизация, римскаяцивилизация, цивилизации Средневековья и т.д.;
посферам общественной жизнедеятельности: модели политико-правовой сферы(государство, форма правления, политическая партия и пр.) и их динамика; моделиэкономической сферы (натуральное и товарное хозяйство,командно-административный, рыночный и смешанный типы экономики и пр.) и ихдинамика; модели социальной сферы (социальная структура, социальная дифференциацияи стратификация, социализация, социальные статус, функция, роль и пр.) и ихдинамика; модели духовной сферы (мировоззрение, религия, философия, ценность ипр.) и их динамика.
Естественно,данные тезисы не являются методическим пособием для подготовки к ЕГЭ, и неставят целью представить все концептуальные схемы. Приведем пример: “Формыправления в позднефеодальном государстве” (та же концептуальная модельприменяется в курсе “Обществознание”, тема “Формы правления: монархии…”).
Припомощи метода понятийной реконструкции даем определение понятие монархия.Монархия – это такая форма правления, при которой во главе государства стоитодин человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и еговласть передаётся по наследству”).
Общаяконцепция монархии выглядит следующим образом:
/>
Аспектнаяконцепция “сословно-представительная монархия”.
Категориисословно-представительная монархия, используя метод понятийной реконструкции,дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главегосударства стоит один человек (для отсечения определений других понятийдобавляется “и его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “которыйв своём правлении опирается на органы сословно-представительной власти ипринятые на них решения”).
Воргане сословно-представительной власти представлены абсолютное большинствоимеющихся в обществе на данном этапе развития сословий (таким в России являлсяЗемский Собор, собирающийся периодически через неопределенные промежуткивремени, постоянно действующим при царе органом власти являлась Боярская думаорганы, так называемой “законосовещательной” власти; исполнительную властьпредставляла система приказов – исполнительных органов власти, построенных какпо отраслевому, так и по территориальному принципам). При этом церковная властьво главе с патриархом имеет параллельную структуру власти, из-за чего междусветской и церковной властями часто возникают противоречия, нередкозаканчивающиеся кровопролитием.
Такимобразом, аспектная концепция “сословно-представительная монархия” выглядитследующим образом:
/>
Аспектнаяконцепция “самодержавная (абсолютная) монархия”.
Категориисамодержавная (абсолютная) монархия, используя метод понятийной реконструкции,дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главегосударства стоит один человек (для отсечения определений других понятийдобавляется “и его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “и неограничивается никем и ничем”).
Абсолютноймонархией Россия становится при Петре I, официально изменился и титул царя (наимператора), и название государства (на Российскую империю). В эпоху великихпреобразований, затеянных одним человеком, правда, под влиянием объективныхфакторов, представительные органы власти становятся бесполезными и тянущиминазад (используя метод концептуального моделирования для создания полной моделиданной ситуации, было бы интересным наложить полученную модель на действия Б.Н.Ельцина осенью 1993 г.), модернизации подвергаются и органы исполнительнойвласти (приказы заменяются на коллегии). В помощь монарху расширяетсябюрократический аппарат, появляются новые органы власти (Сенат). Церковнаявласть всегда традиционна, инновации опасны для церкви как таковой, поэтомувозникает необходимость и её подчинения светской власти, уже полностьюподчиненной монарху. С этой целью создаётся Синод – духовная коллегия, вошедшийв структуру исполнительной власти.
Такимобразом, аспектная концепция “самодержавная (абсолютная) монархия” выглядитследующим образом:
/>
ПриАлександре I структура самодержавной монархии была адаптирована в соответствиис веяниями времени, нисколько не изменив своей сущности:
/>
Аспектнаяконцепция “конституционная монархия”.
Категорииконституционная монархия, используя метод понятийной реконструкции, даетсяследующее определение – это такая форма правления, при которой во главегосударства стоит один человек (плюс “его власть передаётся по наследству” плюсдобавление – “но, при этом власть его ограничивается действующей конституцией иконституционными органами законодательной, исполнительной и судебной властей;за монархом, чаще всего, остаются лишь церемониальные функции”). Государство стакой формой правления, чаще всего – светское, церковь отделена от государстваи не имеет прямого влияния на государственную власть.
Приэтом аспектная концепция “конституционная монархия” выглядит следующим образом:
/>
Конституционноймонархии в России так и не сложилось, несмотря на принятые в 1906 году“Основные законы…”. Возникшая форма правления в историографии получила название“Думской монархии”. В соответствии с представленными выше концепциями выглядитона следующим образом:
/>
Даты,события, деятельность исторических личностей, должны уточнять теоретическиемодели, накладываясь на них в виде эмпирических фактов. При этом крупная модельразбивается на несколько аспектных блоков, каждый из которых – сложнаятеоретическая модель, подтверждённая эмпирическими фактами.
Например,аспектная модель “Государственная дума” общей модели “думская монархия”. Еёсоставляющие следующие:
законо выборах, на основе которого проходили выборы в конкретную Государственнуюдуму;
началофункционирования;
Председательи состав (количество депутатов от левых сил, центристов, правых);
основнойрешаемый вопрос;
окончаниефункционирования (причина).
Модельнаполняется конкретным содержанием, образуя четыре смоделированные схемы,простые даже для механического запоминания.
IIэтап: применение определений и моделей при ответах на тестовые задания.
Рассмотримвариант №29 ЕГЭ – 2003 по истории России и выберем задания, касающиеся даннойтематики.
Задание“А 10. Создание в России в 1721 г. Святейшего Правительствующего Синода привелок
подчинениюцеркви государству
церковномурасколу
усилениюпозиций патриарха
полнойсекуляризации церковно-монастырских земель”.
Накладываемматериал задания на отработанную модель – ответ №1. Ответ без использованиямодели только при помощи метода понятийной реконструкции зависит отиндивидуальных особенностей учащегося. Если на парадигмальном уровне емуудастся правильно ассоциировать понятие Синод (со словами “Святейший” — Церковь, “Правительствующий”, обер-прокурор – править, подчиняться и пр.) ивыделить ядро Синода как органа в структуре государственной власти, то такжевозможно легко дать правильный ответ — №1.
Задание“А 16. Россия в XIX веке была
конституционноймонархией
демократическойреспубликой
самодержавноймонархией
сословно-представительноймонархией”
Накладываемматериал задания на отработанную модель – ответ №3. При этом любой фактполитической жизни России указывает на модель “самодержавная монархия”. Ответбез использования модели только при помощи метода понятийной реконструкции (приналичии любого эмпирического факта для интерпретации — самодержавная(абсолютная) монархия – это такая форма правления, при которой во главегосударства стоит один человек, власть которого передаётся по наследству и неограничивается никем и ничем) также дает правильный результат — №3.
Задание“С 6. После провозглашения Манифеста 17 октября 1905 г. лидеры буржуазныхпартий рассматривали ситуацию как фактическую победу революции. Какие события,явления свидетельствовали о том, что революция продолжалась? Почему событияразвивались таким образом?”
Заданиягруппы “С” требуют кратких, четких, развернутых ответов и их обоснования. Признании хотя бы приблизительного содержания Манифеста от 17 октября 1905 г. (еговозможно реконструировать методом понятийной реконструкции), здесь следуетрассмотреть динамику представленных моделей “самодержавная монархия”, “думскаямонархия”, “конституционная монархия”, и оставшуюся за пределами статьи модель“демократическая республика”. 17 октября – для лидеров либерального лагеряявляется переломной датой в революции, т.к. цели, которые, по их мнению,ставила революция, были достигнуты, а их трансформация должна была продолжатьсяпутем реформ посредством деятельности Государственной думы. Однакодемократический лагерь перспектива даже конституционной монархии как формыправления не устраивала, тем более начавшаяся складываться после 17 октябряДумская монархия с практически неограниченной самодержавной властью. Поэтомудемократический лагерь продолжил революционную борьбу и поддержал выступления“низов” (кульминацией революции является Декабрьское вооруженное восстание вМоскве под руководством эсеров и социал-демократов***).
Взаключение можно сделать следующие выводы. Результаты ЕГЭ должны статьпредметом методического анализа в МО ОУ, ГМО. Сейчас наиболее перспективныминаправлениями анализа видятся следующие:
полныйанализ материалов КИМов и результатов ЕГЭ на двух уровнях методическихобъединений (МО образовательных учреждений и ГМО);
выявлениеи изучение опыта учителей, чьи учащиеся показали наиболее высокие результаты;
организациясеминаров по распространению и освоению выявленного педагогического опыта;
проектированиеновых педагогических технологий, направленных на обеспечение более высокогокачества подготовки выпускников в условиях модернизации.
Ссылки:
*Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии,1995, № 4.
**Кун Т. Структура научных революций. — М.: Наука, 1977.
***Использование метода концептуального моделирования в исследовании революций см.в Кипа К.А. Некоторые аспекты применения методов рациональной философии историив процессе преподавания истории и обществознания в старших классах //Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, №1.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.sciteclibrary.ru