Курсовая работа по дисциплине: психология развития и возрастная психология
Выполнил студент группы ОП-009-02 Курбанов РусланХалилович
Современный гуманитарный институт
Введение
Объект исследования: Психика ребёнка.
Предмет исследования: Движущие силы развития психикиребенка.
Задачи исследования: Выделение причин и мотивовдействия движущих сил развития психики ребёнка.
Цели исследования: Осветить вопрос о движущих силах развитияпсихики ребёнка.
Развитие психики человеческого индивида — этообусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс.
Это — внутренне необходимое движение,«самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в которомвнешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренниеусловия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активностииндивида в его психическом развитии, в формировании его как личности.
В последнее времявнимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства.И это не случайно, так как обнаруживается, что первые годы жизни являютсяпериодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладываетсяфундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в какихусловиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.
В период младенчестваребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования техили иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые,неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.
В отдельные периодыдетства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психикив тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резкоослабевают
Психология вступает сейчас в тот этап своего развития,когда все более отчетливее становится потребность перехода от аналитическогоизучения отдельных психических функций, процессов и состояний к синтезунакапливаемых данных, к раскрытию интегральных качеств человека, к пониманиюего как целостности.
При этом в изучении человека как целого намечаютсяразличные пути. В одних случаях предпринимаются попытки психические свойства ипроцессы, которые прежде изучались изолированно, рассмотреть в их взаимосвязях,т.е. представить их как некоторую единую систему. В роли целого здесь выступаетиндивид; его психологические качества рассматриваются в единстве сбиологическими и социальными.
Ход развития ребёнка
Чтобы осветить теоретический вопрос о движущих силахразвития психики ребенка, выясним, прежде всего, что определяет собойпсихологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития.
Первое, что должно быть указано здесь,заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельствего жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системечеловеческих отношений. Попытаемся показать это на характеристике некоторыхреальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.
Дошкольное детство — это пора жизни,когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческойдействительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которыетеперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами иобщения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкиймир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миромчеловеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Он управляет«автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и нельзя еще реально уехать,а ИЗ его ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору егоразвития это и не нужно, потому что основные жизненные потребностиудовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности егодеятельности.
В этот период жизни ребенка мир окружающихего людей как бы распадается для него на два круга. Одни — это те интимноблизкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальныммиром; это мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй, более широкийкруг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, дляребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так нетолько в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника,который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизниребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однакопсихологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертахпрежней.
Известно, как своеобразны отношения детейэтого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание личнок нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях сосверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый,интимный круг его общения.
Своеобразны и отношения ребенка в детскомколлективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3 — 5 лет, – это ещев значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем внаправлении к подлинной коллективности. Основную роль играет и здесьвоспитатель — опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.
Если пристально всмотреться во все этиособенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общуюоснову. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мирчеловеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом,занимаемым им в этих отношениях.
Ребенок шести лет может отлично уметьчитать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительновелики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского,истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но еслислучится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если,например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к немукак к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроетсяперед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; темскорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общийпсихический облик.
В нормальных случаях переход отдошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит всвязи с поступлением ребенка в школу.
Трудно преувеличить значение этого событияв жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается.Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него былиобязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь этообязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно этообязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будутзависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда исодержание всей его дальнейшей жизни.
Сознает ли это ребенок? Конечно, он знаетоб этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный ипсихологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишьтогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в оченьконкретной форме — в форме требований учителя, директора школы.
Теперь, когда ребенок садится заприготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя занятымпо-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и дажевзрослые порою жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможностьзаниматься. Это совсем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место егодеятельности в окружающей, взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим.
Наконец, главное: теперь интимные отношенияребенка теряют свою прежнюю определяющую роль в более широком кругу егообщения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как быни были, например, хороши те интимные, «домашние» отношения, которые чувствуетк себе ребенок, «двойка», поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Всеэто совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем другое, чем жалобавоспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себеновые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.
С такой же внутренней закономерностьюсовершается переход и к следующей стадии развития жизни и сознания ребенка. Ушкольника-подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формыобщественной жизни (участие в некоторых общественных мероприятиях, не имеющихспециально детского характера, пионерская организация, новое содержаниекружковой работы). Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенокзанимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперьего физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях наравную ногу со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество:иногда он признанный чинильщик механизмов; иногда он самый сильный в семье,сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина;иногда он оказывается главным домашним комментатором общественных событий.
Со стороны сознания этот переход кстаршему школьному возрасту знаменуется ростом критичности по отношению ктребованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервыеподлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребностьзнать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этойдействительности.
На первый, поверхностный взгляд можетпоказаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе человеческихотношений, к окончанию периода детства и юношества и с переходом его кпрофессиональному труду не происходит. Но так лишь с внешней стороны. Юноша,еще сегодня только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордыйэтим сознанием, завтра становится в ряды энтузиастов передового производства.Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новоесодержание, а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-новому.
Итак, изменение места, занимаемогоребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить,пытаясь подойти к решению вопроса, о движущих силах развития его психики.Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно толькохарактеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственноопределяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальныхпроцессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней,так и внутренней. А ее развитие в своюочередь зависит от наличных жизненных условий.
Значит, в изучении развития психикиребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как онаскладывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходеможет быть выяснена роль, как внешних условий жизни ребенка, так и задатков,которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержаниясамой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущаяроль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на егоотношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.
Жизнь или деятельность в целом нескладывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни видыдеятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение длядальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль вразвитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психикине от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.
В соответствии с этим можно сказать, чтокаждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим наданном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типомего деятельности.
Признаком перехода от одной стадии кдругой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношенияребенка к действительности.
Что же такое «ведущий тип деятельности»?
Признаком ведущей деятельности отнюдь неявляются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не простодеятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития,деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.
Ведущей мы называем такую деятельностьребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в формекоторой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые видыдеятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся ужев дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. Именно в ведущей на даннойстадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.
Во-вторых, ведущая деятельность—это такаядеятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психическиепроцессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активноговоображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого неследует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходиттолько внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируютсяи перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и вдругих видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессыабстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самойигре, но в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. В тех видахдеятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.
В-третьих, ведущая деятельность — этотакая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данныйпериод развития основные психологические изменения личности ребенка. Так,например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции исоответствующие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец», «что делаетна заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментомформирования его личности.
Таким образом, ведущая деятельность — этотакая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения впсихических процессах и психологических особенностях личности ребенка на даннойстадии его развития.
Стадии развития психики ребенкахарактеризуются, однако, не только определенным содержанием ведущейдеятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е.Определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни ихпоследовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным инеизменным.
Дело в том, что как и всякое новоепоколение, так икаждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовымиизвестные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание егодеятельности. Поэтому хотя мы и отмечаем известную стадиальность в развитиипсихики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является независимым отконкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Онозависит, прежде всего, именно от этих условий. Влияние конкретно-историческихусловий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельнойстадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития вцелом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, которыйявляется как бы подготовлением человека к его участию в общественно-трудовойжизни, — периода воспитания и обучения исторически далеко не всегда былиодинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по меретого, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду.
Значит, хотя стадии развития ираспределяются определенным образом во времени, но их возрастные границызависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется темиконкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Такимобразом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадииразвития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания иизменяются вместе с изменением общественно-исторических условий.
Эти условия определяют также, какая именнодеятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики.Овладение непосредственно окружающей ребенка предметной действительностью,игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческихотношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительнаяили трудовая деятельность — такова последовательная смена ведущихдеятельностей, ведущих отношений, которые мы можем констатировать в наше времяи в наших условиях.
Какие же отношения связывают между собойведущий тип деятельности ребенка и то реальное место, которое занимает ребенокв системе общественных отношений? Как связано между собой изменение этого местаи изменение ведущей деятельности ребенка?
В самой общей форме ответ на этот вопроссостоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком вокружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится изменить его.
Возникает открытое противоречие междуобразом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. Всоответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершаетсяпереход к новой стадии развития его психической жизни.
В качестве примера можно привести хотя быслучаи «перерастания» ребенком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей ив средней группе детского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участиев жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится состаршими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки,рассказывает о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, чтовзрослые выслушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должноговнимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, иэтого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь.
Но проходит некоторое время, знанияребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут ело силы, и в результатедеятельность в детском саду теряет для него свой прежний смысл и он все больше«выпадает» из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в ней новоесодержание; образуются группки детей, начинающих жить своей особой, скрытой,уже совсем не «дошкольной» жизнью; улица, двор, общество старших детей делаютсявсе более привлекательными. Все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы,нарушающие дисциплину. Это так называемый кризис семи лет.
Такие кризисы — кризисы трех лет, семилет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегда связаны со сменойстадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именновнутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой. Нонеизбежны ли эти кризисы в развитии ребенка?
О существовании кризисов развития известнодавно, и «классическое» их понимание состоит в том, что они относятся за счетвызревающих внутренних особенностей ребенка и тех противоречий, которые на этойпочве возникают между ребенком и средой. С точки зрения такого пониманиякризисы, конечно, неотвратимы, потому что ни при каких условиях неотвратимысами противоречия, о которых идет речь. Нет ничего, однако, более ложного вучении о развитии психики ребенка, чем эта идея.
В действительности кризисы отнюдь неявляются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, апереломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельствоне совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть,если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумноуправляемым процессом — управляемым воспитанием.
В нормальных случаях смена ведущего типадеятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечаютвозникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенокставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимсявозможностям и его новому сознанию.
Ведущая деятельность
Как же происходит на этой основе сменаведущей деятельности ребенка?
Чтобы ответить на этот вопрос, надопредварительно остановиться на разграничении двух понятий: деятельности идействия.
Мы называем деятельностью не всякийпроцесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые,осуществляя то или иное отношение человека кмиру, отвечают особой, соответствующей импотребности. Такой процесс, как, например, запоминание, мы не называемсобственно деятельностью, потому что этот процесс, как правило, сам по себе неосуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не отвечает никакойособой потребности.
Мы называем деятельностью процессы,которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данныйпроцесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, чтопобуждает субъекта к данной деятельности, т. е. Мотивом.
Поясним это примером. Допустим, чтоучащийся, готовясь к экзамену, читает книгу по истории. Является ли этопсихологически процессом, который мы условились называть собственнодеятельностью? Сразу ответить на этот вопрос нельзя, потому что психологическаяхарактеристика данного процесса требует сказать, что он представляет собой длясамого субъекта. А для этого нужен уже некоторый психологический анализ самогопроцесса.
Допустим, что к нашему учащемуся зашел еготоварищ и сообщил ему, что книга, которую он читает, вовсе не нужна дляподготовки к экзамену. Тогда может случиться следующее: либо учащийсянемедленно отложит эту книгу в сторону, либо будет продолжать читать ее, или,может быть, оставит ее, но оставит с сожалением, нехотя. В последних случаяхочевидно, что то, на что был направлен процесс чтения, т. е. Содержание даннойкниги, само по себе побуждало чтение, было его мотивом. Иначе говоря, вовладении ее содержанием непосредственно находила свое удовлетворение какая-тоособая потребность учащегося — потребность узнать, понять, уяснить себе то, очем говорится в книге.
Другое дело, если будет иметь место первыйслучай. Если наш учащийся, узнав, что содержание книги не входит в программуиспытания, охотно бросает чтение, то ясно, что мотивом, побуждавшим его читать,было не само по себе содержание книги, а лишь необходимость сдать экзамен. То,на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало ученикачитать. Следовательно, в данном случае чтение не было собственно деятельностью.Деятельностью здесь была подготовка к экзаменам, а не чтение книги самой посебе.
Другая важная психологическая особенностьДеятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связан особыйкласс психических переживаний — эмоции и чувства. Эти переживания зависят не ототдельных, частных процессов, но всегда определяются предметом, течением исудьбой той деятельности, в состав которой они входят. Так, например, то чувство,с которым я иду по улице, определяется не тем, что я иду, и даже не тем, вкаких внешних условиях мне приходится идти и встречаю ли я на своем путикакие-нибудь препятствия, но зависит от того, в какое жизненное отношениевключено это мое действие. Поэтому в одном случае я радостно иду под холоднымдождем, в другом — я внутренне коченею в хорошую погоду; в одном случаезадержка в пути приводит меня в отчаяние, в другом — даже непредвиденноепрепятствие, вынуждающее вернуться домой, может внутренне меня обрадовать.
От деятельности мы отличаем процессы,называемые нами действиями. Действие — это такой процесс, мотив которого несовпадает с его предметом (т. е. С тем, на что оно направлено), а лежит в тойдеятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случаечтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик сознает егонеобходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, начто оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является егомотивом. Не это заставляет читать школьника, а необходимость сдать экзамен.
Так как предмет действия сам не побуждаетдействовать, то для того, чтобы действие возникло и могло совершиться,необходимо, чтобы его предмет выступил перед субъектом в своем отношении кмотиву деятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражаетсясубъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме сознания предметадействия как цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемаянепосредственная цель. (В нашем примере цель чтения книги — усвоить еесодержание, и эта непосредственная цель стоит в определенном отношении к мотивудеятельности, к тому, чтобы сдать экзамен.)
Существует своеобразное отношение междудеятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить напредмет (цель) действия. В результате этого действие превращается вдеятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этимпутем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения кдействительности. Этот процесс как раз и составляет туконкретно-психологическую основу, на которой возникают изменения ведущейдеятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой.
В чем состоит психологический «механизм»этого процесса?
Для того чтобы это выяснить, поставимраньше общий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем вопрос о переходе кмотивам, создающим новую ведущую деятельность. Обратимся к анализу конкретногопримера.
Допустим, что какого-либо ученика-первоклассникане удается усадить за уроки. Он всячески старается оттянуть их приготовление, аначав работу, почти тотчас же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли,знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в противном случае он получитнеудовлетворительную отметку, что это огорчит его родителей, что, наконец,учиться — вообще его обязанность, его долг, что без этого он не сможет статьпо-настоящему полезным для своей Родины человеком и т. д. И т. п.? Конечно,хорошо развитой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще, может быть,недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.
Предположим теперь, что ребенку говорят:до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Допустим, чтотакое замечание действует, и ребенок выполняет заданную ему на дом работу.
Таким образом, в данном случае мынаблюдаем следующее положение вещей: ребенок хочет получить хорошую отметку,хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно,существуют. Однако они для него психологически не действенны, а подлиннодейственным является для него другой мотив: получить возможность пойти играть.
Будем называть мотивы первого рода «толькопонимаемыми мотивами», а мотивы второго рода — мотивами «реально действующими».Имея в виду это разграничение, мы можем выдвинуть теперь следующее положение:«только понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действеннымимотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые видыдеятельности.
Ребенок начал готовить уроки под влияниеммотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая имы видим, что ребенок сам садится за занятия уже по собственной инициативе.Однажды во время списывания он вдруг останавливается и, плача, выходит из-застола. «Что же ты перестал заниматься?» — спрашивают его. «Все равно, —объясняет ребенок, — я получу тройку или двойку: я очень грязно написал».
Этот случай раскрывает нам новыйдействующий мотив его домашних занятий; он делает теперь уроки потому, чтохочет получить хорошую отметку. Именно в этом заключается для него сейчасистинный смысл списывания, решения задач, выполнения прочих учебных действий.
Реально действующим мотивом, побуждающимребенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который прежде был для него лишь«понимаемым».
Каким же образом происходит этопревращение мотива? Ответить на этот вопрос можно просто. Дело в том, что принекоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чеммотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, чтодобросовестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В результате жеэто приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможностьпойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит новое «опредмечивание» егопотребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.
Переход к новой, ведущей деятельностиотличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятсяв случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятсяне в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфереотношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь наследующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаютсядлительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотойсфера этих новых для него отношений.
В тех случаях, когда появление новогомотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, этадеятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. Наданной стадии, она развивается как бы по побочной линии.
Допустим, например, что ребенок-дошкольникв процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском,празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим,что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенокпонимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинаетстремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество,прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особаядеятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще статьартистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характерудеятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехив драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих; темсамым не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Новая ведущаядеятельность на этой основе не возникает.
Совсем другое дело, если подобным жеобразом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность,имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка,становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношенияребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитиедругих видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новыепсихологические процессы впервые возникают именно в этой деятельности, а этозначит, что о на начинает играть роль ведущей деятельности.
Смена ведущей деятельности
Смена ведущей деятельности служит основойдальнейших изменений характеризующих, развитие психики ребенка.
Каковы эти изменения?
Остановимся, прежде всего, на измененияхпсихологической характеристики действий.
Для того чтобы действие возникло,необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своемотношении к мотиву деятельности, в которуюэто действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цельодного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, всвязи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смыслдействия для субъекта.
Поясним это на примере.
Допустим, что ребенок занят приготовлениемуроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия.Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его.Именно на это и направлено его действие. Но как сознается эта цель, т. е. Какойсмысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надознать, в какую деятельность включено данное действие ребенка или, что то жесамое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь втом, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя;может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть стоварищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решитьзаданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий разразличным; поэтому психологически различными, конечно, будут и сами егодействия.
В зависимости от того, в какуюдеятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическуюхарактеристику. Это основной закон процесса развития действий.
Возьмем такой пример: на заданный вопросотвечает дошкольникя на тот же самый вопрос отвечает первоклассник своему учителю. При одинаковомсодержании ответа как может быть, однако, различна их речь! Где прежняянепосредственность речи у ребенка? Ответ в классе — это действие, котороемотивировано не тем, что учителя нужно о чем-то осведомить, чем-то поделиться сним. Оно включено в новое отношение, оно осуществляет другую деятельность —учение.
Учитель спрашивает: сколько здесь, вклассе, окон? При этом он сам смотрит на окна. И все-таки нужно сказать: здесьтри окна. Нужно сказать, что на картинке нарисован лес, хотя и учитель, и веськласс видят, что это лес. «Ведь учитель не для разговора спрашивает», — пояснилэту психологическую ситуацию, возникшую на уроке, один из первоклассников. Вотименно «не для разговора». И поэтому речь ребенка «а уроке строитсяпсихологически совсем иначе, чем строится его речь в игре, в речевом общении сосверстниками, с родителями и т. д.
Равным образом и осознание — осмысливаниеребенком явлений действительности происходит в связи с его деятельностью. Накаждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности,зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности,которая именно поэтому и характеризует данную стадию в целом.
Это положение требует некоторогопояснения. Речь здесь идет именно об осознании, т. е. О том, какой личностныйсмысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления. Чтобыпояснить это, я воспользуюсь примером, который уже приводил в другой работе.Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливопонимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая датаможет вместе с тем иметь для человека разный смысл: один для юноши, еще непокинувшего школьной скамьи, другой — для того же юноши, вышедшего на полясражений, готового, если нужно, отдать за нее свою жизнь. Изменились ли,увеличились ли его знания об этом событии, об этой исторической дате? Нет.Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, дажепозабылось. Но вот почему-нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум, итогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другимсветом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но несо стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрелоновый смысл. Поэтому подлинно содержательная, а не формальная характеристикапсихического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальныхотношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из иханализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания.
Справедливость этого очень ясно видна,например, при попытке дать психологическую характеристику детей-семилеток,впервые пришедших в школу. Что поражает здесь глаз психолога? Необычайно резкиеразличия между детьми, если рассматривать отвлеченно процессы их восприятия,мышления, особенно их речь. Но психологический облик семилетки — то подлиннообщее, что характеризует ребенка семи лет,— создают не только эти отдельновзятые процессы, а и психологические особенности их деятельности в школе,типичное для них отношение к учителю, к заданию, к товарищам по классу, а ужетолько отсюда также и то, что характеризует отдельные частные процессыпсихической жизни, т. е. То, как они воспринимают учебный материал как понимаютобъяснения, как строится их речь в ответах учителю и т. д.
Итак, всякое сознательное действиеформируется внутри сложившегося круга отношений, внутри той или другойдеятельности, которая и определяет собой его психологические особенности.
Обратимся к следующей группе изменений,наблюдаемых в процессе развития жизни ребенка, — к изменениям в областиопераций.
Под операцией мы разумеем способвыполнения действия. Операция представляет собой необходимое содержание всякогодействия, но она не тождественна с действием. Одно и то же действие можетосуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциямиосуществляются иногда разные действия. Это объясняется тем, что, в то время какдействие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цельдана. Если воспользоваться совсем простым примером, то мы можем пояснить этоследующим образом: допустим, у меня возникает цель запомнить стихотворение,тогда мое действие будет состоять в том, что я буду активно запоминать его. Нокак, однако, я буду это делать? В одном случае, например, если я сижу в этовремя у себя дома, я, может быть, предпочту переписать его; в других условиях яприбегну к повторению его про себя. Действием в обоих случаях будетзапоминание, но способы его выполнения, т. е. Операции запоминания, будутразными.
Говоря более точно, операция определяетсязадачей, т. е. Целью, данной в условиях, требующих определенного способадействия.
Мы рассмотрим только один вид операций —сознательные операции.
Для развития сознательных операцийхарактерно, что, как показывают экспериментальные исследования, всякаясознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначевозникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала какцеленаправленные процессы, которые лишь затем могут в некоторых случаяхприобретать форму автоматизированного навыка.
Как же превращается действие в операцию, аследовательно, в умение и навык? Для того чтобы превратить действие ребенка воперацию, надо поставить ребенка перед такой новой целью, при которой данноеего действие станет способом выполнения другого действия. Иначе говоря, то, чтобыло целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия,требуемого новой целью.
Обратимся к примеру. Когда на спортивныхзанятиях в тире обучающийся поражает мишень — цель, он выполняет определенноедействие. Чем характеризуется это действие? Во-первых, тем, в какуюдеятельность оно входит, каков его мотив и, следовательно, какой смысл оноимеет для учащегося. Но оно характеризуется еще и другим: способами, приемами,какими оно выполняется. Прицельный выстрел требует множества процессов, каждыйиз которых отвечает определенным условиям данного действия. Нужно сообщитьсвоему телу известное положение, привести мушку винтовки в строго вертикальноеположение, правильно установить линию прицеливания, прижать приклад к плечу,задержать дыхание, быстро довести спусковой крючок до начальной точки спуска,плавно усилить давление на него пальцем.
У обученного стрелка все эти процессы неявляются самостоятельными действиями. Соответствующие им цели не выделяютсявсякий раз в его сознании. В его сознании есть только одна цель — поразитьмишень: Это и значит, что он вполне владеет навыком стрельбы, нужными длястрельбы двигательными операциями.
Иначе происходит у того, кто только ещеучится стрелять. Раньше он должен научиться правильно брать винтовку и этосделать своей целью; в этом состоит его действие. Далее, его следующее действиесостоит в том, чтобы прицелиться и т. д.
Прослеживая процесс обучения стрельбе вцелом, можно очень легко увидеть основные законы связи между операциями идействием.
Во-первых, оказывается, что действительноневозможно научить никакому отдельному приему, т. е. Никакой отдельнойоперации, не сделав ее прежде для учащегося особым целенаправленным процессом,т. е. Именно действием. Далее, ясно видно и то, как происходит процесспревращения этого действия в операцию. После того как учащийся научился,например плавно спускать курок, перед ним ставится новая задача: произвестивыстрел в мишень. Теперь в его сознании представлена не цель «плавно спуститькурок», а другая цель — «попасть в мишень». Плавность же спуска курка отвечаеттеперь лишь одному из условий действия, требуемого этой целью.
Существенно при этом отметить, что преждеобязательно сознаваемые моменты правильной установки винтовки, спуска курка ит. д. Теперь перестают сознаваться. Но это вовсе не значит, что стреляющийтакже и не воспринимает их. Это, конечно, совершенно не так. Он не толькопродолжает воспринимать все эти моменты (например, отношение мушки к прорези,силу прижатия к плечу приклада винтовки и т. д.), но их восприятие продолжаетуправлять его движениями. В любой момент они могут быть и осознаны им;поэтому-то и создается впечатление, что их психическое отражение происходитсовершенно так же, как и отражение цели действия.
Эта связь действия и операций, показаннаяна примере двигательных операций, остается в силе и для умственных операций, ихзакрепления в форме умственных навыков. Арифметическое сложение, например,может быть и действием, и операцией. При этом первоначально ребенок овладеваетсложением как определенным действием, способом которого, т. е. Операцией,является присчитывание по единицам. Но далее перед ребенком ставятся задачи,условия которых требуют произвести сложение величин («для того чтобы узнатьто-то, надо сложить такие-то величины»). В этом случае умственным действиемребенка должно стать уже не сложение, а решение задачи; сложение же станетоперацией и поэтому должно приобрести форму достаточно отработанного иавтоматизированного навыка.
До сих пор, говоря о развитии операций, мыподчеркивали главным образом одну сторону — формирование операций в процесседействия, зависимость их от действия. Но, как это видно из уже приведенныхпримеров, существует и иная связь между развитием операций и развитиемдействий: достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переходк осуществлению более сложных действий, а эти более сложные действия в своюочередь могут дать начало новым операциям, подготовляющим возможность новыхдействий, и т. д..
Последняя группа изменений в процессеразвития психики, на которой мы остановимся, — изменения в психофизиологическихфункциях.
Мы обозначаем этим терминомфизиологические функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, егожизнь, опосредствованную психическим отражением действительности. Сюдаотносятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и др.
Никакая психическая деятельность не можетосуществиться без участия этих функций. Однако она не сводится к ним и не можетбыть выведена из них.
Все эти функции составляют основу исоответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональныхпереживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную«материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефностькартины мира в сознании человека.
Выключим мысленно функцию цветоощущения, иобраз действительности в нашем сознании приобретает бледность фотографическогоснимка. Зачеркнем слух, и картина мира будет для нас столь же бедна, как беденнемой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой стороны, слепой может статьученым и создать новую, более совершенную теорию природы света, хотя он так жемало сможет при этом чувственно пережить свет, как обычный человек — скоростьсвета. Это значит, что хотя чувственные явления и понятия, значениявзаимосвязаны, но психологически это разные категории сознания.
В чем заключается развитие функций в ихсвязи с процессами деятельности? Как показывают исследования, всякая функцияразвивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет.Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессовцеленаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активновоспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанногозаключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях.
В настоящее время мы располагаемзначительным числом экспериментальных данных, полученных разными авторами,безусловно, доказывающих факт зависимости развития функций от того конкретногопроцесса, в который они включены. Проведенные нами исследования позволилиуточнить этот факт и установить, что резкие сдвиги в развитии функцийпроисходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место вдеятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенныйуровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующегодействия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в областисенсорных функций, т. е. Чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими,так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой,могут быть значительно перейдены. При исследовании глазомера, например, вуказанных условиях был получен сдвиг в сторону снижения установленных средних пороговболее чем в три раза; при исследовании разностного порога оценки веса — больше,чем в два раза и т. д. При этом полученные нами данные отнюдь не являютсяпредельными.
Если перейти от этих лабораторных фактов,полученных на взрослых, к рассмотрению фактов детского развития, то достаточнойиллюстрацией сказанного может служить, например, процесс формирования у ребенкатак называемого фонематического слуха. Как известно, в ходе своего развитияребенок приобретает способность чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т.е. Значимые звуки языка, но именно потому, что их различение составляетнеобходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов.Дифференциация же звуков, различение которых не является для ребенка реальнымспособом дифференциации слов по значению, остается у него гораздо менеесовершенной. Поэтому впоследствии, когда он приступает к изучению иностранногоязыка, он вначале вовсе не слышит различения между новыми для него сходнымифонемами вроде, например, различия французского е в словах тшз и тез. При этомзамечательно, что, для того чтобы возникла чувствительность к таким различиям,недостаточно часто слышать речь на данном языке, не пытаясь, однако, еюовладеть. При этом условии можно прожить много лет среди людей, говорящих надругом языке, и все же остаться глухим к нюансам его фонетики.
Существует и обратная связь междуразвитием функций и развитием деятельности: развитие функций в свою очередьпозволяет более совершенно осуществляться соответствующей деятельности. Так,тонкое различение цветовых оттенков является нередко результатом занятия такойдеятельностью, как, например, вышивание, но оно в свою очередь позволяетпроизводить при вышивании еще более тонкий подбор цветов, т. е. Осуществлятьэту деятельность более совершенно.
Таким образом, и развитиепсихофизиологических функций ребенка закономерно связано с общим ходом развитияего деятельности.
Заключение
Развиваясь, ребенок превращается,наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на неговозлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, какотдельными ступенями этого превращения.
Но ребенок не только фактически изменяет свое место всистеме общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливаетих. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации егодеятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новыемотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность,которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться навторой план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается иновая стадия развития. Такие переходы, в противоположность внутристадиальнымизменениям, идут дальше — от изменения действий, операций, функций к изменениюдеятельности в целом.
Какой бы частный процесс психической жизниребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас косновным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно,и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего егомира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именнов том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка,а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают наразных ступенях развития. В заключение следует подчеркнуть следующее: мы смоглирассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать,стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязяхизменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка сизменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается впредварительном изложении психологической проблемы единства развитиячувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорийего, которые мы передаем терминами «значение» и «смысл.
Список литературы
«ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ» – А.Н. Леонтьев М., 1972г.
«ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» – И.Ю. Кулагина М., 1997 г.
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» – Л.Д. Столяренко Ростовн/Д.,2003 г.
«ПСИХОЛОГИЯ — учебник» – под редакцией А.А. Крылова М.,2001г.
«ХРЕСТОМАТИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ» – М., 1987 г.
«ЛЮДИ КОТОРЫЕ ИГРАЮТ В ИГРЫ» – Э. Берн Минск, 2000г.
«ПСИХОЛОГИЯ ОТКЛОНЕНИЙ» – под редакцией К.В. СельченокМ., 2000
«ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ТЕОРИИ, ФАКТЫ, ПРОБЛЕМЫ» – М.,1995г.