«Реформы» образования — сегодня
Троицкий В. Ю.
Понять,что происходит с нашим образованием, можно только сравнив его с тем, что было всередине XX века, когда наша школа по праву считалась лучшей в мире. Уже в товремя недруги изыскивали способы борьбы с этим несомненным нашим преимуществом.И выбрали они единственно возможный тогда путь: снизить образовательный уровеньшколы, используя государственные образовательные структуры. Для этого под предлогом«совершенствования» образования был запущен хитроумный механизмреформ.
Реформированиепроисходило постоянно с конца 50-х годов XX века. Оно официально объяснялосьсамым благовидным образом. Однако заявления реформаторов о благодатных целяхреформ и ход реформирования не совпадали. Нельзя привести ни одногоубедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметномуповышению уровня образования в той или иной части образовательной системы. Этиобстоятельства наводят на мысль, что чехарда реформ была спровоцирована отнюдьне задачей возвышения образования, а проводилась кем-то чужим с какой-то иной,скрытой, целью.
Вкниге Д. Коллемана «Комитет 300» механизм образовательных реформ (поотношению к Америке) вскрывается весьма определённо. «Наша системаобразования, — пишет Д. Коллеман, — была запрограммирована на саморазрушение…Это разрушение осуществляется в частности, с помощью разнообразных юридическихпридирок и из-за недостатка финансирования». „Стандарты образования в СШАуже опустились до столь низкого уровня, что его едва ли можно назватьобразованием. (…) Быстро происходит разрушение национальногосамосознания…“1. Всё это вполне относится и к России, вкоторой, как писал Д.Коллеман, „Борис Ельцин использует декреты Комитета300, чтобы в качестве эксперимента навязать России волю Комитета“.2 ТрадицииБ. Ельцина, соблюдая при этом некоторый камуфляж, успешно осуществлял бывшийминистр В.М. Филиппов. Неслучайно он получил от короля Бельгии Большой орден»За заслуги перед высшим образованием Европы". И отнюдь не случайно вего интервью журналу «Итоги» прозвучали весьма значимыее исоответствующие его политике слова: «Я всегда был либералом в образовании.Ориентация на мировые прогрессивные тенденции пронизывала всю мою душу»3.
Реформированиедо «перестройки» носило характер «косметический». Советскаяшкола продолжала в целом следовать принципам научности, системности и опираласьна основательное изучение всеми учащимися фундаментальных дисциплин. Уровень еёбыл такой, что очень многие, успешно её оканчивающие, могли без репетиторапоступать в вузы. «Реформы» последних двенадцати лет изменили самыйсмысл школьного образования, нацеленного ранее на подготовку строителя,созидателя нового, лучшего мира, обладающего высокими нравственными качествами.Я говорю о направленности школы, о смысле её деятельности. Она, согласно своемупафосу, была школой, подготавливающей творца, работающего во имя высоких целейбудущего.
Перестроечноеже «реформирование» изначально было нацелено на разрушение сложившейсясистемы образования. Причём это откркто провозглашалось в докладе тогдашнегоминистра Э.Д. Днепрова «Развитие образования в России» (1992 г.).
Основнойметод, заложенный в разрушение системы образования, — это постоянноепринудительное его обновление. Инновации провозглашаются ведущим принципом егоразвития. Но всякое истинное образование определяется задачей формированиядуховно-нравственной личности, воспринявшей фундаментальные знания, и возросшейв русле национальной культуры и её плодотворных традиций. Направленностьобразования на непременное обновление (особенно в отношении содерждния)означает не только непрерывную смену установок, неоправданные и ненужныеэксперименты и нововведения, но и отсечение его от традиций, от природныхкорней национального просвещенияя и культуры. Тем самым неизбежно тормозилосьорганическое наследование школой фундаментальных знаний, достигнутых ипроверенных методологий, плодотворных образовательных методик, составляющихоснову всякой достойной образовательной системы. Новации выступали в такомслучае как орудие разрушения созидательных традиций, добрых начал и здравогосмысла.
Эторазрушение развивалось исподволь, когда достойные в научно- образовательном иметодическом отношении учебники с середины 60-х годов XX в. постепенно сталивытесняться новыми, далеко не лучшими. «Замена» учебников проводиласьпосредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший наконкурсе первое или второе место «по праву» вытеснял лучший, но«старый». Здесь уместно напомнить мысль великого русского математикаи механика П.Л. Чебышева:«Новое в преподавании полезно только тогда, когдана опыте проверено, что оно лучше старого». Между тем замена учебниковосуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. Приэтом, как правило, полностью игнорировались мнения специалистов. Нелишневспомнить, что пагубность таких новаций в образовании отметили академик Л.Понтрягин, назвавший тогдашнюю школьную реформу «огромной диверсией»,и вице-президент АН СССР А. Логунов, указавший на вредоносность для образованияновых учебников. Этот этап «модернизации» завершился заметнымснижением уровня знаний в средней школе…
Стратегическимнаправлением разрушения явились идеи свободы и плюрализма в образовании. Напервых порах они внедрялись под благовидной вывеской «творческогоподхода», «нового педагогического опыта» Однако, как правило,это был опыт индивидуальный, годный для кого-то одного, а иногда и отмеченныйэлементом кустарщины.
Затемзаговорили о «свободе творчества» педагога, и этот лозунг, конечноже, специально и усиленно муссировался. Но свобода, как известно, может быть ипричиной движения к низшему и худшему, к социальной агрессии, паразитизму,преступности и т.п. При этом манипуляция словом «свобода» обеспечила «реформаторам»ускоренную дискредитацию плодотворных традиций педагогики, требовавших отобразования приобретения основательных знаний, умений и навыков. Идея«свободы и плюрализма» в образовании (её особенно активнопропагандировал тогдашний зам. министра А.Г. Асмолов), поддержанная установкойна постоянные инновации, привела к практической неуправляемости системыобразования, к широкому распространению педагогической кустарщины и самыхразных вредных «инициатив» в педагогике.
Принципзлокачественного плюрализма повлиял на открытое и скрытое дроблениеосновополагающей системы знаний. В ущерб фундаментальным дисциплинам школунагрузили разного рода «мозаичной» информацией, которая (вопреки еёсущности) называлась «культурной компонентой». Появились предметы вроде«социологии», «эстетики», «права»,«экологии», «экономики», ОБЖ, «валеологии» и пр.Из сознания учащихся выдавливалось научное мировоззрение, основы целостногомиропредставления и культуры.
Единствонаучно-методического подхода разрушалось и активным введением непровереных,заведомо вредных или неопределённых методических «новаций»:«модульное обучение», «дистантное обучение»,«компетентностный» (!) подход и т.д. Вместе с тем неуместноенавязывание школе глобального тестирования, имеющего весьма ограниченную сферуприменения в творческих науках, особенно в гуманитарных, также содействовалоснижению уровня образования. Ведь тестирование, как правило, уменьшаетвозможности установления истинных знаний. Тесты пригодны в основном дляпроверки механизма узнавания и исполнения, это проверка дрессированности назнание, а вовсе не умения владеть им.
Одновременнов школьном деле стали декларировать «приоритет… жизни и здоровья человека,свободного развития личности». При этом личность понималась какпсихо-био-социальная особь и исключались основные признаки человека:духовность, «словомыслие», историческое бытие, вера и культура.Никаких сколько-нибудь верных суждений по поводу человеческой личности, жизни издоровья человека без учёта упомянутых его признаков сделать невозможно.
Ориентацияна «государственные общеобразовательные стандарты», то естъ на«обязательный минимум содержания основных образовательных программ»разным образом усугубляла снижение уровня образования. Ибо на практике этоозначало: минимум минус издержки образования, и создавало предпосылки дляглобального повреждения образования при несовершенстве стандарта.
Наконец,к разрушению образования приводило очередное обновление учебных книг, установкана замену учебников, пособий, программ.
Цельтакрго обновления была обозначена как «эволюционная смена менталитетаобщества через школу». Менталитет — это исторически сложившийся генотипповедения, чувствования и мироощущения, уклад жизни народа, создававшийсявеками. Итак, была откровенно поставлена задача уничтожения духовнойсамобытности народа, его национальных черт, национального характера, т.е.геноцид.
Дестабилизациясистемы образования в результате реформ отрицательно сказалась и на высшейшколе. Многопредметность и здесь привела к реальному ослаблению профилирующихдисциплин, на изучение которых отводится совершенно недостаточно времени.Снижение уровня знаний поступащих в вузы, как правило, не компенсируетсяпропедевтическими курсами на начальной стадии обучения в них. Рост числанеподготовленных к сдаче зачётов и экзаменов неуклонно приводит к общемуснижению требовательности и к дальнейшему падению уровня знаний выпускников.
Профессорско-преподавательскийсостав загружен преподавательской работой настолько, что становится практическиневозможным поддерживать самоусовершенствование и научную работу преподавателейна должном уровне: профессора часто становятся лекторами, не более. И в этомнет их вины… Итак, „реформы“ в целом привели к дефундаментализации,дегуманитаризации, денационализации и десоциологизации образования, к его»раскультуриванию".
За12 лет «перестроечных» реформ отечественное образование по уровнюосвоения фундаментальных дисциплин было отброшено на 70 лет назад, к томувремени, когда в первые полтора десятилетия советской власти в школесвирепствовал новаторский беспредел.
Ведьв 20-е годы XX в. вследствие большевистских «реформ» в русские школыхлынули потоком «бригадный метод», «Дальтон-план», «групповая отчётность» ипрочие разрушительные нововведения, подрывающие основы учительных традиций.История была объявлена буржуазной наукой, к литературе жёстко применялсяклассовый подход, марксистско-ленинское учение было объявлено единственноверным и определящим путь к последней истине. Традиции прошлой культуры либоотвергались вовсе, либо воспринимались избирательно: всё, что толковалось как«пережиток» прошлого или явление классово чуждое или«неудобное» политикам, — старательно изымалось; духовные традициизачастую толковались как мракобесие; религия же, говоря словами неверовскогогероя, считалась обморачиванием головы, предрассудком тёмной массы…
Всёэто привело к духовному голоданию: массовая западная, криминальная и босяческаяантикультура разливалась по стране. Нравственность катастрофически падала.Необходимо было остановить грозящую культурную катастрофу. Политическое решение(исходящее от В.И. Ленина) было спасительным: культуру — в массы:«Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знаниемвсех тех богатств, которые выработало человечество»4. Ксожалению, этот лозунг не изменил (да и не мог изменитъ) заведомотенденциозного отношения к культуре прошлого. Однако началось переизданиеогромными тиражами русской классики. Она несла спасительные традиции, идуховная жизнь получила реальный источник, частично и временно поддерживая то,что ранее питалось верой и глубоким религиозным мироотношением.
Одновременнооднако происходила дегуманитаризация культуры: из системы преподаванияпостановлением властей был исключён церковнославянский язык, в Московском иЛенинградском университетах были закрыты историко-филологические факультеты,резко сократилось филологическое образование: из программ изымались латынь идревнегреческий язык, а преподавание иностранных языков было сокращено. Однаконужды развиващейся страны требовали многого, чего не предвидели реформаторыобразования.
Началисьмедленные и нелёгкие изменения в школьной политике.
Вцелом порушенная школа держалась всё же мощными традициями дореволюционнойгимназии (в убогом виде они были «допущены» в образование) и опытомстарых учителей, их самоотверженным трудом и энтузиазмом. Однако деградация небыла остановлена, ибо не восстановлена была культурная традиция — основавсякого образования. Но без плодотворных связей и без восприятия созданных,созидательных, созидающих и восходящих к прошлому ценностей истинноеобразование немыслимо.
Лишьв 30-е годы вопросы народного образования сделались предметом внимания властей(и лично И.В. Сталина) и целым рядом государственных решений разрушительные ибезответственные «эксперименты» 20-х годов были прекращены. Сприходом нового наркома просвещения В.П. Потёмкина началось нелёгкоестроительство советской школы. Новый нарком, наводя порядок в образовании,развинченном и расхлябанном плюрализмом и новациями, решителъно повернул дело квосстановлению плодотворных традиций отечественной науки и просвещения и,основываясь на них, начал усовершенствование школы, особое внимание уделяяфундаментальному содержанию предметов, подготовке и изданию достойной учебнойлитературы, выстроенной на принципах подлинной научности, и повышениюквалификации учительства.
Возрождаянаучные традиции отечественной школы, он направил усилия своих коллег наосновательную научную содержательность программ, на овладение сущностьюфундаментальных дисциплин и на формирование мировоззрения, основанного надостойных отечественных национальных устоях. Возвращение к плодотворнымтрадициям, умноженное на высочайшую культуру, образованность, незаурядныйорганизационный талант и высокое чувство ответственности В.П. Потёмкина, вывелосоветскую школу в число самых передовых. В 1943 году В.П. Потёмкин высказалсяза создание Академии педагогических наук, важнейшей задачей которой наркомсчитал устроение школы «на лучших традициях национальной русскойпедагогики»5, определяющими чертами которой являются, по егословам, «гуманизм, демократизм, пламенная вера в творческую силу науки ипросвещения, глубокий патриотизм и народность, бережное отношение к личностиребёнка и стремление развить в нём лучшие черты, свойственные нашему великомународу, — трудолюбие, скромность, самоотверженную преданность Родине, любовь ксвободе»6. Так на мощном щите традиций поднялась в середине XXвека школа в России.
Сегоднямы вновь стремительно катимся вниз, и это объясняется прежде всего отношением кнауке, образованию и культуре нынешней власти, глубоко равнодушной (а иногда ивраждебной) к своей собственной стране и народу. Пока к образованию будутотноситься как к потенциальной статье дохода и как к средству полученияматериальных благ, пока не возобладает прежний, духовный, подход к нему как кнаиважнейшему государственному делу и долгу перед народом, нам не подняться сколен. Но ни о достойном государственном мышлении, ни о долге при современномсостоянии «государственных умов», видимо, не может быть и речи. Да иновый министр (если вчитаться в его интервью, опубликованное в«Учительской газете») очень резко и определённо обнаружил своюпозицию, лишённую созидательного государственного понимания и государственногоотношения к сфере образования. Он оставил руководству образованиемэкономические, административно-политические функции и устранился отсколько-нибудь значительной заботы о содержании и научно-образовательном уровнероссийской школы, в сущности защищая разрушительные «эксперименты»своего предшественника.
Сприходом нового министра перестало существовать в России традиционное исоприродное её менталитету Министерство образования (просвещения); он разогналопытных министерских специалистов, набрав некоторых «новыхначальников», которым, судя по действиям нового «шефа», придётсязаняться работой развала российской системы образования «дооснования». Думаю, что эти заслуги нового министра очень высоко оценятнаследники Даллеса и крепко запомнят все, кому небезразлична судьба России. Крометого, новый министр, видимо, не намерен изменять филипповский«принцип» руководства: буду делать, что заявил, а мненияпрофессионалов и практиков — дело десятое… С таким отношением наши«начальнички» уже наломали столько дров, что их не перевести за много-многолет. Пока нашим образованием будут руководить люди, думащие подобным образом,мы не сможем добиться его возрождения.
Длятого, чтобы принять разумные решения, нужна добрая воля руководства. А оно, какизвестно, только делает вид, что «управляет» образованием, а на самомделе — расправляется с ним.
Находясьв таком тяжелейшем положении, неплохо бы вспомнить мысли великих нашихсоотечественников. Нам надо бы восстановить в памяти, что говорили светочинации об образовании в России, в чём они видели залог её процветания. Их мыслимогут служить надёжным маяком в густой мгле современного умопомрачения.
Напомнимсперва, что в капиталистической России, в начале XX века, русский гений Д.И.Менделеев утверждал, что «главную цель образования должно видеть в высшемобразовании, и все лица, прошедшие среднее образование, должны удовлетворятьнорме подготовки, которая принимается во внимание при составлении программвысших учебных заведений»7. Это говорилось в начале XX века. Вначале XXI века современные «реформаторы» рассматривают всё с позицийпримитивной вульгарно-экономической выгоды, не задумываясь над тем, что благостраны неразрывно с широким просвещением.
В60-х годах XIX века учёный и общественный деятель князь А.И. Васильчиковубеждённо заявлял: «Всё будущее преуспеяние зависит от той степениумственного и нравственного образования, до которого возвысится у нас низкийкласс народа»8.
Ф.М.Достоевский с болью в душе восклицал: «Я не хочу мыслить и жить иначе какс верой, что все наши девяносто миллионов русских (или там, сколько их тогданародится) будут образованы, очеловечены и счастливы»9. И приэтом он имел в виду именно — высшее образование для широких слоёв народа.«Высшие учебные заведения должны быть доступны для всех подготовленных квосприятию тех специальностей, страны требовали многого, чего не предвиделиреформаторы образования, для которых они назначаются … — писал наш гений Д.И.Менделеев в начале XX века. — Если мы, русские, хотим развиватьсясамостоятельно, исходя из общих начал жизни и пользуясь светом, развиваемымвсегда лишь исключительно немногими лицами, мы должны иметь и много высшихучебных заведений, и много в них слушателей»10. Далее же учёныйточно определял самый смысл высшего образования и его главную цель:»Высшее учебное заведение не может служить ни к чему иному, как к развитиюистинного просвещения в стране, а без него страна не может правильно исамостоятельно двигаться вперёд и готовиться к предстоящей ей будущности… Нетолько учреждение, но и содержание высших учебных заведений должны составлятьодну из первейших забот правительства, пекущегося о полноте блага народного, осохранении самобытности страны и о всех основных началах ее существования»11.
Стольже определённо высказался о необходшости в России широкого и полноценногопросвещения выдающийся учёный-энциклопедист XX века А.Л. Чижевский:"… Только плоды высших достижений в состоянии вывести народ… на свет инаучить сознанию человеческой обязанности, пробуждая в душе его чиетые,нравственные инстинкты"12. Отчётливо и решительно очертилзадачу, стоящую перед Россией, В.И. Вернадский: «Есть единственнаявозможность сделать культуру прочною — это возвысить массы, сделать для нихкультуру необходимостью…»13.
Светочинации завещали нам, что широкое, полноценное народное просвещение — нашапервейшая национально-государственная задача. Задача эта остаётся наиважнейшейи в наши дни тяжелейшей информационно-психологической и экономической войны всфере духовного творчества, где наши недруги доходят до кощунства инадругательства над великим духовным наследием России, не встречая достойногоотпора. Заветы великих сынов России сегодня особенно злободневны. Ибоначальствущие ныне в нашем Отечестве интеллектуальные пигмеи, подобнощедринскому герою «на воеводстве», самонадеянно и нагло разоряют то,к чему по своей культурной и нравственной немощи они, в сущности, не в праве кприкасаться. Между тем «образованные слои» всё ещё ограничиваютсяделикатнейшими выражениями несогласия и робко роняют слёзы по поводу разбоя,ведущегося на наших глазах в образовании, науке, культуре.
Доколеже будем терпеть этот разбой? Не пора ли новациям, создающим максимальноеблагоприятствование для разрушения школы в России, противопоставить ряд мерразумной государственной политики в области образования?
Дляэтого необходимо приостановить внедрение разрушительных «инноваций» ипроведение надуманных экспериментов в средней школе, создать Государственнуюкомиссию (с привлечением учёных РАН и ведущих вузов страны) длябезотлагательного рассмотрения современного состояния школьного образования(прежде всего – гуманитарного), трезво проанализировать«перестроечные» документы в области образования и гласно признатьошибочность ряда заявленных принципов, положенных в основание проводимыхреформ. Наконец необходимо принять за основу российского образования богатейшийпотенциал отечественного просвещения и самобытной культуры и принципыфундаментальности, научности и единства образовательных и воспитательных целейшколы. Все эти необходимые меры могли бы в полном смысле возродить нашу школу.
Учитываякатастрофическое состояние языковой и культурной среды в современной России иуровень знаний русского литературного языка в современной массовой школе, нужнобы вдвое увеличить количество часов на его изучение. Восстановить созидателькыйпафос и патриотический дух учебников по истории России.
Необходимоостановить снижение уровня вузовского гуманитарного образования, вернутьпрофилирующим дисциплинам ведущее место и соответственное их значениюколичество отводимых часов. Учитывая, что одной из существенных причин сниженияобразования является чрезвычайно низкий духовный и гуманитарный уровень многихруководителей сферы образования, надо бы осуществить разумную кадровуюперестройку для исправления создавшегося положения.
Мыдолжны научиться решительно, настойчиво и повсеместно протестовать противпродолжащихся «реформаторских» безобразий и преступлений нынешнейвласти и её помощников в чёрном деле умопогашения. Должны одновременно готовитьбазу для возрождения нашего образования. Сдача позиций в образовании, науке икультуре позорным пятном ложится на каждого мыслящего, но молчаливогосоглядатая нового этапа решительного снижения интеллектуального и культурногоуровня народа в тяжелейших условиях агрессии антикультуры, снижения, успешнодостигаемого посредством варварского «реформирования».
Светочинации взывают ко всем мыслящим и честным сынам России: на шагу назад!Остановите политику разгосударствления образования и злостного повреждениявеликой русской культуры!
Список литературы
1.Коллеман Джон. Комитет 300. М., «Витязь». 2001. С. 112, 212, 213,214.
2.Там же. С. 206–207.
3.«Итоги». Еженедельный журнал. 24 окт. 2000 г. С. 57.
4.Ленин В.И. Задачи союзов молодёжи. Речь на III Всероссийском съезде Российскогокоммунистического союза молодёжи, 2.X.1920. П.С.С. Т. 41. С. 305.
5.Правда, 24 августа 1944.
6.Потёмкин В.П. Речь на торжественном заседании АПН, 3 янв. 1946.
7.Менделеев Д.И. Заветные мысли. М., 1995. С. 248.
8.Васильчиков А.И. О самоуправлении. СПб., 1869. Т.І. С.ХІ.
9.Достоевский Ф.М. Дневник писателя. М., 1989. С. 182–183.
10.МенделеевД.И. Заветные мысли. М. 1995. С. 249–250.
11.Тамже. С. 251.
12.ЧижевскийА.Д. Академия поэзии // Александр Чижевский. Стихотворения. М. 1987. С. 203.
13.ВернадскийВ.И. Страницы автобиографии В.И. Вернадского. 1981. С. 133.