Формирование речи у детей раннего возраста

Оглавление
Введение
Глава I.Теоретические аспекты влияния коммуникативного стиля педагога на развитие речи детей раннего возраста
1.1 Понятие и стили педагогического общения
1.2 Психолого-педагогическая характеристика развития детейраннего возраста
1.3 Особенности речевого развития детей раннего возраста
Глава II.Эмпирическое исследование влияния коммуникативного стиля педагога на развитиеречи детей раннего возраста
2.1 Организация исследования
2.2 Выявление уровня развития речи детей раннего возраста истиля общения педагога
2.3 Методические рекомендации поразвитию речи детей раннего возраста
Заключение
Библиографический список
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Основными достижениями, которыеопределяют развитие психики ребенка в раннем детстве являются: овладение теломи речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общенияребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мирсоциальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения совзрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создаетсяоснова для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов иявлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий,управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становитьсяуже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам идействиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратитьсяк ним он может только овладев речевым общением.
Взрослые — хранители опыта,накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можноне иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческогообщения».
В отечественной психологииобщепринятым является подход к исследованию речи в контексте общения, так какречь возникает в процессе общения, выступает как средство общения (Л.С. Выготский[11], А.А. Леонтьев [29], М.И. Лисина [30], С.Л. Рубинштейн [43] и др,).
Формируясь у ребенка по мереовладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь вразвернутую систему средств общения и опосредования различных психическихпроцессов. При этом отмечается в целом роль коммуникативного фактора встановлении и развитии речи (Н.М. Аксарина [3], М.И. Лисина [30], А.Г. Рузская[41], Н.М. Щелованов [51] и др,).
Особое место в этихисследованиях занимают работы М.И. Лисиной, где изучалась роль коммуникативногофактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделенряд аспектов, влияющих на становление речи. В результате этих работ установленасвязь развития речи с содержанием потребности в общении, а именноподчеркивается роль эмоционального общения и делового сотрудничества.
Отношение ребенка с миромвзрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силусложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как факторреальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающиммиром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах сокружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшенияего активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.
В психологии детского возрастасуществует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей иотношений между ребенком и взрослым (Л.С. Выготский [11], М.И. Лисина [30], А.Р.Лурия [31], Е.О. Смирнова [45], и др.) и признающих, что именно взаимодействиемежду ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.
В процессе обучения исоциального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактическойили личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния междувзрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровеньвзаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стильпедагогического общения.
Педагогическая и социальнаяпсихология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияниеи взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями всистеме межличностных отношений «Учитель-Ученик» (Б.А. Вяткин [12], Н.С.Зубарева [21], В.А. Кан-Калик [24 и др.). В системе дошкольного воспитанияданный аспект частично рассматривается в работах А.Г. Исмагиловой [23] Т.А. Репиной[41, Т.И. Чирковой [47] и др., где показано, что характер стиля общения сдошкольниками во многом определяют развитие личностных качеств ребенка.
Цель исследования: изучить влияниякоммуникативного стиля педагога на развитие речи детей раннего возраста.
Объект исследования: речь детейраннего возраста.
Предмет исследования: влияние коммуникативногостиля педагога на развитие речи детей раннего возраста.
Гипотеза исследования: эффективноеразвитие речи детей раннего возраста возможно при условии систематического специальногокоммуникативно направленного общения со взрослым человеком.
В соответствии с предметом,целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическуюлитературу по проблеме исследования.
Исследовать особенности развитияречи детей раннего возраста и стиль общения воспитателей групп раннего возраста.
Выявить влияние коммуникативногостиля педагога на развитие речи детей раннего возраста.
Разработать методическиерекомендации педагогам по развитию речи для детей раннего возраста.
Методы исследования:
Библиографический метод;
Эмпирические методы исследования:изучение педагогической документации, наблюдение, методики диагностическогообследования речи, анкетирование;
Методы обработки данных: качественныйи количественный анализ.
База исследования: МДОУ д/с № 9 г.Амурска.
Теоретическая значимостьисследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практическогоматериала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании того, что коммуникативныйфактор педагогического общения воспитателя имеет важное значение для развитияречи детей раннего возраста.
Практическая значимостьисследования заключается в разработке методических рекомендаций длявоспитателей по развитию речи детей раннего возраста.
Выпускная квалификационнаяработа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (52источника) и приложений.
Глава I. Теоретическиеаспекты влияния коммуникативного стиля педагога на развитие речи детей раннеговозраста
 1.1 Понятие и стили педагогического общения
Непременным условием длявсестороннего развития ребенка является общение его с взрослым. Проблемеобщения ребенка со взрослыми посвящены исследования многих ученых-психологов: Л.А.Божович, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломенского, Т.А. Марковой, Л.А. Пеньевской, Р.И.Жуковской и др. [11, 24, 30, 37]
Взрослые — хранители опыта,накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можноне иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческогообщения». Дети раннего возраста,усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устнойречью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развиваетсяпостепенно. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность,подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческаяфункция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясьу ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития,превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различныхпсихических процессов [24].
Воспитательное значение общениязаключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека испособствует развитию психических образований, которые необходимы ему дляуспешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательноезначение общения заключается еще и в том, что оно является обязательнымусловием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных,мнемических и мыслительных характеристик.
Индивидуальное своеобразиепедагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности,которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагогсклонен максимально использовать свои индивидуальные особенности,обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этомууспеху препятствуют.
Педагогическое общение — специфическоемежличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующееусвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Частопедагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектовпедагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное назначимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловыхобразований партнеров. Общение — неотъемлемый элемент педагогическойдеятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (А.А. Леонтьев)[29]
Педагогическое общениеосуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом отиндивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этомпроцессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило,рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существуетнесколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разныхоснованиях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другурегламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия,которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (В.С. Грехнев)[17].
Способ самопроявления субъектадеятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смыслестиль — это устойчивая тенденция в способах реализации деятельности. Наряду сэтим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стильдеятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологическихсредств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своейиндивидуальности с внешними условиями деятельности.
В узком смысле словаиндивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая системаспособов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стильдеятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характервыдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализарезультатов работы.
Выделяется несколько критериевклассификаций педагогических стилей. По характеру выдвигаемых педагогическихцелей и задач можно выделить стили проективный и ситуативный. Представителипроективного стиля имеют четкое представление о целях деятельности, предвидяттрудности и стремятся их предотвратить, четко планируют свою повседневнуюдеятельность. Учителя ситуативного стиля не умеют предвидеть трудности, неозадачиваются планированием своей повседневной деятельности.
Стиль педагогической деятельности,отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стильобщения, когнитивный стиль учителя. На стиль педагогической деятельностиоказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологическиеособенности субъекта деятельности (учителя), особенности самой деятельности,особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (В.С. Грехнев)[17]. Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогическиеособенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.[24]
В.С. Грехнев выделяет следующиехарактеристики общения в процессе педагогической деятельности [17]:
общая сложившаяся системаобщения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
система общения, характерная дляконкретного этапа педагогической деятельности;
ситуативная система общения,возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.
Под стилем общения мы понимаеминдивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействияпедагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:
особенности коммуникативныхвозможностей учителя;
сложившийся характервзаимоотношений педагога и воспитанников;
творческая индивидуальностьпедагога;
особенности ученическогоколлектива [27].
Причем необходимо подчеркнуть,что стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственнонасыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества ивоспитателя как его представителя. Л.Д. Столяров, В.А. Кан-Калик, Т. Тален, Б.Г.Ананьев предлагают несколько моделей, в том числе и оригинальные, авторские,классификации стилей педагогического общения. [25, 26, 32] В наши дни выделяютмного стилей педагогического общения, но остановимся на основных.
Регламентированный стильпредусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участниковпедагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Егопреимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однакодля этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий иобстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могутбыть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекциипедагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамкахрегламентированного стиля весьма низки [14].
Импровизационный стиль в этомплане обладает, значительным преимуществом, т.к позволяет спонтанно находитьрешение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизациивесьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле невсегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальнымпредставляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементоврегламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимыетребования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректироватьмеханизмы взаимодействия [14].
Существует также традиционноеподразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. Стилипедагогической деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными всоциальной психологии стилями руководства (авторитарный, демократический,попустительский).
В рамках авторитарного стиляобщения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежитизначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение ивоспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанныминедостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающихвозможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогическогостиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося [26].
Крайней противоположностьюавторитарному выступает стиль педагогического общения, который может бытьрасценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованныхотношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведениемвоспитанников.
Оптимальным представляется такназываемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённаярегламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободыпроявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такойстиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётомвозрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
И.И. Рыдалова указывает наследующие содержательные особенности демократического стиля руководства: учительработает с классом в целом, стремится учитывать индивидуальные особенностикаждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок. Авторитарныйучитель самым важным считает выполнение школьниками обезличенных учебныхзаданий и предпочитают сами оценивать их ответы. Такой педагог работает «одинна один с учеником», исходит из усредненного представления о нем, неучитывает его индивидуальных особенностей [44].
Попустительский (анархический,либеральный) стиль руководства характеризуется И.И. Рыдаловой стремлением педагогамаксимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность [44]. Этотстиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основекоторой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.
Исследователь А.Г. Исмагиловаостановилась на изучении стилей общения воспитателей детского сада. Онавыделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий [23]. Какпоказывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей с первымстилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действиядетей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретныхуказаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше вниманияуделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуютсяотрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу,наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следятза дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, частоделают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей,исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. В психологическойлитературе существует разделение всех речевых операций педагогического общенияна две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Подпрямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которыеограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы,действия; под косвенными — такие речевые акции, которые дают свободу детям,побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным»стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализреализации целей педагогического общения показывает, что эти воспитатели чащеставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше вниманияуделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя приэтом постановку воспитательных целей [23].
Воспитатели со вторым стилемиспользуют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направленыони, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счетиспользования побуждений к активности положительной оценкой и частыхэмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительныйэмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологическийклимат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделятьвопросам их дисциплины и организации [14]. Эти педагоги практически не прибегаютк решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по преобладаниюдействий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а попреобладанию целей педагогического общения — воспитательно-дидактическим. Еслиобратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессеобщения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие иформирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван«развивающим».
Выделенные в ходе исследованиястили общения подтвердили предположение об их многоуровневой имногокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характерепостановки целей педагогического общения (в «организационном» стилепреобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле- дидактические и воспитательные), в выборе действий (для «организационного»стиля характерны организующие и корректирующие действия, для «развивающего»стиля — оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном»стиле преобладают прямые [26].
Таким образом, расширениепонимания понятия «стиль» делает сложным решение вопроса о типологиистилей. Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей.Однако, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный наиндивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитиеученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональнуюдеятельность.
Изменения, происходящие вобществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения всистеме образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам,содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего всмене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогическоговоздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и рольвзрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) содействуетего развитию, создает условия для его саморазвития.
А.Г. Исмагилова рассмотрела стильпедагогического общения как фактор развития ребенка [23]. Исследование,выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общенияобъясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.
Диагностика стиляпедагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихсяпо этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция«над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания,сформировать различные навыки.
Во взаимодействии с детьмивоспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция «рядоми вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения — сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализфакторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей естьразличия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаютсяотличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.
Стиль педагогического общениянепосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанникамидетского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общениядети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию [44].
Личностно-ориентированноевзаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя иребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенкапорождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его болееуверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способностьболее верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчаетвзаимодействие с окружающими.
В то же время реализацияучебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками,проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности»,способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах [23].
Все эти особенности,складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознаватьсебя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характерего взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобыстиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным,последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение состороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии,начиная уже с дошкольного возрастам [44].
Таким образом, педагогическоеобщение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различнымисоциально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Воспитательв процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) своисоциально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессомобучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения ируководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения ивоспитания, особенности развития личности и формирования межличностныхотношений в учебной группе. Стиль педагогического общения влияет на характерэмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию,астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в томколлективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичныхпринципов воспитания.1.2 Психолого-педагогическая характеристикаразвития детей раннего возраста
Особенностям развития детейраннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина,В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина и др. [3, 4, 11, 34]
За кризисом первого года жизниприходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет изаканчивается кризисом 3 лет.
Психофизиологическимиособенностями этого периода можно считать:
наличие тесной взаимосвязифизического и психического развития (любые отклонения в физическом развитиимогут привести к психическим нарушениям);
индивидуальные темпы развития (всилу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваютсяне одинаково быстро);
высокую ранимость ребенка, чтопредъявляет особые требования к его воспитанию;
восприимчивость детей к обучению(в этом возрасте легко образуются условные связи).
К концу первого года жизнисоциальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрываетсяизнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрослый. В это время ребенокприобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, вочень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого годажизни фиксируется ряд противоречий — как предпосылки перехода на качественноновую ступень развития.
1) в это время речь ребенканосит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, онилишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: каксредство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Какразрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возрастастановится развитие речи, которая понятна другим и используется как средствообщения с другими и управления собой.
2) до сих пор почти в каждомдействии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как быприсутствует взрослый человек. И прежде всего — через конструированиепредметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в концемладенческого периода. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь наего физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть егообщественно закрепленного назначения [3].
Это противоречие разрешается припостроении новой социальной ситуации развития, а именно — ситуации совместнойдеятельности со взрослым человеком, содержание которой — усвоение общественновыработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, азатем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрастетакова: «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»).
В это время ребенок целикомпоглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия спредметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же времядолжен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться вновом типе деятельности — предметной деятельности, направленной на активноеусвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второеосновное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают речь,смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметногомира, и наглядно-действенное мышление.
3) развитие самостоятельнойходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.
Говоря об общепсихологическиххарактеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал рядсущественных моментов [11].
1. Связанность ребенка сконкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целикомопределяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннеговозраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличнуюситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, чтолежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.
Это поведение обусловленонесколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными имоторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, теснойсвязанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем делос такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственносвязано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннеговозраста — еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощьювнимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточноотдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененноецелое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют [11].
2. Ведущей психической функциейэтого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенкараннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании; мышлениев это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умениевосстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мыслитьдля ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоциональноокрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этойвоспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаютсяпреимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому онинаправлены [11].
Восприятие в раннем детствеотличается двумя особенностями.1 — его аффективный характер, его страстность.2 — когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что онопоставлено в максимально благоприятные условия развития.
Центральным новообразованиемвозраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других ввиде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. Ребеноквпервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместнымдействиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя противтого, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделятьсобственное «Я».
Остановимся подробнее на «трехкитах» раннего детства — прямохождении, предметной деятельности и развитииречи.
Прямохождение. Уже в концемладенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держасьдвумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоениипространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается нетолько ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья,перелезать через препятствия и т.д.
Являясь полностью физическимприобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит кпсихологическим последствиям. Овладение ходьбой расширяет границы доступногоребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых,знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода исамостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве.
Мышечное чувство становитсямерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместноефункционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные отучастия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях спредметами [4].
Предметная деятельность. Манипулятивнаядеятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться враннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметамипроходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуютодинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительнов 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, котороепродемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержаниетаких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенныхманипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу,кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены затеми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе совзрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не всостоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни ониначинают осваивать действия с предметами по их назначению [3].
Фиксированное содержаниепредмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлялкакое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросалмяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальное обучение состороны взрослых.
В усвоении предметных действийважнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых сребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослоготеперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, нетолько направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Речьвплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий — в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Предметы, окружающие ребенка,различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образоми насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметыпо самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К нимотносятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизываниеколец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает такжеорудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественнымназначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесываниерасческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладениесоотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка [15].
Эволюция самого предметногодействия описывается тремя фазами:
с предметом могут выполнятьсялюбые известные ребенку действия (манипуляции).
предмет употребляется только посвоему прямому назначению.
происходит как бы возврат к свободномуупотреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знаетосновную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.
Процесс овладения предметнымдействием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становленияпредметного действия:
стадия целенаправленных проб. Сначаладети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемыслучайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то,что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой,отбрасывая все остальные.
стадия подстерегания. Быстрыеслучайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенокначинает как бы «подстерегать» появление определенных положенийправильного употребления предмета.
стадия навязчивого вмешательства.Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — невыжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное пониманиеотношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы невсегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышлениенастойчиво вмешивается в процесс поисков;
стадией объективной регуляции. Здесьнавязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинаетруководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальнымусловиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учетаобъективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений [11].
В процессе овладения орудийнымидействиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальныхопераций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являютсяболее определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легчевыделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнеевыражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, итем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.
Одновременно с усвоениемпредметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правиламиповедения в обществе, связанными с этими предметами.
Основу умственного развития враннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действийвосприятия и мыслительных действий.
К началу раннего детства уребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойстваокружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами ииспользовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки длядальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладениемпредметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) иречью [4].
К началу раннего возрастаребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определитьнекоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однакоточность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя напервый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточноточно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, асами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а поотдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.
Основанием для узнаванияпредметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенкомпоначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные инеокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные,неестественные цвета [3].
Чаще всего дети не могутпоследовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разныесвойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то одинбросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.
В связи с освоением зрительногосоотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу(сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий отнего осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами(например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.).К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, чтоовладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкоеузнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было ихотождествление по отдельным признакам [26].
Дети раннего возраста еще неусваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действийвосприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служатзакрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошоизвестных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглойформы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» ит.д.
При усвоении предметныхдействий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие ипостоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающиххарактер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитииречи.
Вместе со зрительным развиваетсяслуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежитфонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексовс особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходитк восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее,поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [3].
В связи с возникновением игрыребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носитвоссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, покартинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специальногонамерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. Виграх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственногозамысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, аиз усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у негосоответствующий образ.
Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучшезапоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел илислышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с цельюзапомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значениечастота повторения действий [26].
На пороге раннего детства уребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например,ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобыдостать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова(предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затемребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливатьновые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных исоотносящих действий. Переход от использования существующих или показанныхвзрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннемдетстве.
Мышление, основанное на внешнихориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной типмышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляетсяпосредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Враннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач,более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся внаглядно-действенный план [25].
Одним из самых существенныхприобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. Враннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действиямогут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.
Символическая (знаковая) функция- это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения иобозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реальногопредмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии,начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многомопределяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлятьмногие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д./ [25].
В раннем детстве впервыепоявляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли(обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2,3 года в называниисебя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит корту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затемименем другого человека [7].
В раннем детстве с развитиемигровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом началеони одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладыванииспать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух илинескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например,ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря нато, что действия производились последовательно, они не представляют ещелогически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражатьлогику жизни человека [13].
Развитие символической функциипроявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизнипоявляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие всебе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.
После полутора лет отношение ксобственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать имкакое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают ичеловека, и собаку, и домик, и машину.
К концу 2-го года ребенокначинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет всобственных каракулях сходство с реальными объектами или графическимиобразцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольновоспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитиеподражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельныхлиний, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первыеголовоноги [17].
Ребенок в раннем детствепоглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Оннеустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления осебе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает,может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления осебе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя взеркале.
К трем годам ребенок, узнаваясебя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто жереален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом- гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап всамоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формированиепредставлений о себе настоящем [4].
И только в три года и позже всестановится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способамиподтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматриваетсебя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками,ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частейсобственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самимсобой. Дети могут играть с собственной тенью.
Уже с младенчества ребенокпроявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связисо становлением нового уровня самосознания и продвижением в общеминтеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу иогорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенокобщается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Детисочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность;если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину,принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннемдетстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенкутрудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшегожелания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие[3].
С трехлетним возрастом связан иочень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активногосубъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Всеэто проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».
В соответствии с новым уровнемсамосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И.Лисиной [30] как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясьпосле 2,5-3 лет внеситуативно — познавательным. Главной особенностью этой формыкоммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействияребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с такимвзаимодействием.
Ведущими в раннем детствестановятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивамипознавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессеудовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми уребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляютсяв ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результатнеобходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общенияспецифичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляетсамую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играютслужебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, толичностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение [30].
С развитием общения ребенок всесильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться нате нормы поведения, которые приняты между людьми.
Уже в период от 1,5 года до 2лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми,одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо бытьумытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно детиусваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычносвязанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Этипредставления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детскогопонимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенокосваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоениенравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого [36].
Первые нравственные нормы еще неочень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто илегко их нарушает. По мере развития ребенка происходит постепенное изменениетой социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенокстановится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начатьсяновый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.
Таким образом, раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяетсясоциальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видомдеятельности ребенка раннего возраста становится — предметная, аситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организацииэтой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранныеспособы действия с предметами. Взрослый становится не просто «источникомпредметов» и помощником в манипуляциях ребенка, но участником егодеятельности и образцом для подражания.
Важнейшим приобретением (новообразованием)возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется каксредство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенностиречевого развития детей раннего возраста.1.3 Особенности речевого развития детей раннеговозраста
Ранний возраст являетсяпериодом, особенно благоприятным для освоения речи. Речь перестраивает всепсихические процессы ребёнка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Онаоткрывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих формвнешней и внутренней жизни — сознания, воображения, планирования, управлениясвоим поведением, логического и образного мышления и конечно же новых формобщения. Проблемой развития речи занимались такие исследователи: Н.А. Гвоздев [14],В.В. Гербова [16], М.И. Запорожец [20], Н.С. Жукова [19] и др.
Бурное развитие речи вдошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка. На втором годужизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть,познать, взять в руки. Эти желания превышают возможности ребенка, и он вынужденобратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты,мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы еговозросшая потребность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие,которое разрешается путем возникновения новой формы общения — активнойсамостоятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1года 5 месяцев до 2 лет.
Переход к самостоятельной речи — важный этап во всем психическом развитии ребенка. Прежде всего, это переход отмладенческого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизнихарактеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам ондостигает 100 слов, к 2 годам — свыше 300 слов) [30].
Исследование, проведенноебелорусским психологом Р.И. Водейко [26], показало, что развитие словаряребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различныхкатегорий слов: «Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий;слов-отношений больше, чем слов-признаков».
В словаре детей 3-го года жизни,по данным В.В. Гербовой [16], преобладают существительные, обозначающиесредства передвижения, предметы обихода и объекты живой природы. При этомпассивный словарь выше активного в 1,2 — 1,3 раза. На протяжении раннеговозраста словарь ребенка усложняется — многозначность слова сменяется болеевысокой устойчивостью, ярко выражена предметная отнесенность слова.
Кроме быстро растущего словаряконец 2-го года жизни характеризуется усвоением грамматического строяпредложений. В этом процессе А.Н. Гвоздев [14] выделяет два периода: от 1 года3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет.
Первый — это период предложений,состоящих из аморфных слов — корней, которые во всех случаях употребляются водном неизменном виде. Здесь отчетливо выделяется стадия однословногопредложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев) и стадия двух-трехсловныхпредложений.
Первые предложения ребенкаявляются однословными и имеют несколько разновидностей:
предложение — наименованиепредмета типа назывного (дядя, папа);
предложение — обращение,выражающее преимущественно просьбу, желание (баби-баби-баби, тэта-тэта, тата);
предложение, выражаемое каким — либомеждометием или автономным словом (чик-чик, ам-ам). Очень часто это глагольныеформы (спать, кушать).
А.Н. Гвоздев [14] отмечал, чтослова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающеекакое-либо сообщение. Но высказывание тем отличается от слова, что слово тольконазывает предмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, чтоделают, видят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословныепредложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику толькопри учете жестов, движений, мимики, интонации.
Появление двухсловногопредложения вызвано новыми потребностями, возникшими как результат противоречиямежду прежней формой речевого общения и необходимостью ребенка более точновыразить свои желания. М.И. Лисина описывает такой случай. Девочка (1 год 7месяцев) просит мать поиграть с ней, выражая это словами «ма-ми..., мами...,мами!». И когда ее просьба остается без ответа, ребенок неожиданно говорит:«Мами, игай!» (играй), «Мами, гиди!» (гляди) [30].
Второй период в овладенииграмматикой — это период усвоения грамматической структуры предложения,связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Онхарактеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений,усвоением служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежамии всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. Например: Гдемоя мама? Почему слон живет в лесу? Я севоня купила в магазине для Кати незеленые, не синие, не желтые, а прямо красные туфельки! (из дневника А.Д. Салаховой)[30].
На первом этапе развития речьребенка ситуативна. Так как она тесно связана с практической деятельностью,осуществляемой совместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего (80%, поданным Т. Слава-Казаку) протекает в форме диалога [15]. Диалог как формаречевого общения имеет чрезвычайно большое значение, так как способствуетразвитию социальных отношений у детей. Посредством диалога дети привлекают другдруга к общей игре, занятию, устанавливают контакт.
Некоторые дети не умеютподдержать разговор ни сверстника, ни взрослого. В подобных случаях взрослыепривлекают ребенка к таким играм, где есть роли для разговаривающих детей, темыразговора подсказываются ситуацией игры, или привлекают к заучиванию маленькихсценок из сказок. Выученные обороты речи дети используют как материал виграх-драматизациях.
В раннем возрасте возникает иописательная речь ребенка. Появление ее связано с расширением круга общениядошкольника, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная,свернутая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда,например, ребенок хочет рассказать воспитателю о событиях, происшедших в семьеили во дворе, в которых педагог не принимал участия.
Жесты, мимика, так широкоиспользуемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут существеннопомочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании иограниченностью имеющихся средств для этого ведет к возникновению описательной,развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, которыйзнакомит ребенка с примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы).
Получает дальнейшее развитие враннем возрасте и понимание речи ребенком. По данным М. Ляминой [48], особоезначение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий спредметами и обозначение взрослыми этих действий в словах. Ребенок способенпонять поручение и инструкцию взрослого, что является одним из важнейшихусловий формирования «делового» общения взрослого и ребенка, а такжепозволяет руководить поведением ребенка при помощи речи. Поводом для действийребенка является уже словесное обращение, чего не наблюдалось в периоддоречевого общения.
На третьем году понимание речивозрастает и по объему, и по качеству. Дети понимают уже не толькоречь-инструкцию, но и речь-рассказ. Это важное приобретение. В сказке,рассказе, стихотворении сообщается много информации о предметах и явлениях,недоступных непосредственному опыту («Репка», «Три медведя»,«Курочка Ряба») [41].
Совершенствуется в раннемвозрасте и звуковая сторона языка. Она включает в себя различение звуков языка(фонематический слух) и формирование правильного произношения звуков речи. Сначала,как мы указывали, ребенок улавливает общую ритмико-мелодическую структуру словаили фразы, а в конце второго, на третьем году жизни строится правильноепроизношение звуков. Это повышает требования к речи взрослых. Очень важно,чтобы она была правильной, все звуки, произносимые взрослыми, были четкими, аритм речи — не слишком быстрым. Если речь ухаживающего за ребенком взрослогоимеет дефекты — картавость, шепелявость, заикание, то эти дефекты будутвоспроизводиться ребенком. Вся огромная работа, которую проделывает ребенок,учась отличать одно слово от другого, является прежде всего работой надматериальной, звуковой стороной языка. Дети любят произносить какое-нибудьслово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятсязвуки этого слова. К.И. Чуковский (1983) собрал большой материал по усвоениюребенком звуковой оболочки языка. Рифмотворчество, отмечают специалисты,является неизбежной и очень рациональной системой упражнений в фонетике [41].
Речь маленького ребёнкавозникает и первоначально функционирует в общении со взрослым. Поэтому перваязадача воспитания это развитие активной, коммуникативной речи. Для этогонеобходимо не только постоянно разговаривать с ребёнком, но и включать его вдиалог, создавать потребность в собственных высказываниях. Собственная речьребёнка не развивается через подражание чужим даже самым правильным образцам.
На первых этапах развития речьмалыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребёнокможет говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Второйважной линией речевого развития является совершенствование так называемойпассивной речи, т.е. понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5-2 годауже хорошо понимают все слова и простые фразы, когда они включены в конкретнуюситуацию [42].
В раннем возрасте возникает ещёодна важнейшая функция речи — регулятивная. Появляется способность управлятьсвоим поведением с помощью слова. Если до 2-х лет действия ребёнка определяютсяв основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраставозникает возможность регулировать поведение ребёнка посредством речи, т.е. выполнениеречевых инструкций взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают какпервый этап развития произвольного поведения, когда действия ребёнкаопосредованы речевым знаком, который направлен на своё поведение. Поэтомудействие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции исамоконтроля.
В раннем возрасте возникает ещёодна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребёнка — его общение ивзаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то, что потребность в сверстникезанимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматриваетсякак главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играютисключительно важную роль для развития личности ребёнка и дальнейшего развитиямежличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственнойобщности и связи с другими, равными ребёнку людьми. Как показывают исследованияА.Н. Гвоздева [14], М. И Лисиной [30] и др., потребность в общении сосверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышейимеет весьма специфическое содержание, которое представляет собойэмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействиизанимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общимидвижениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такоевзаимодействие даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным емусуществом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость испособствует осознанию себя [47].
Эмоциональное общение являетсястержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка вподготовительный период развития речи — на первом году жизни. Ребенок отвечаетулыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор сним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она — приглашение кобщению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психикаребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о егоготовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в немзакладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленияпроизносимых и понимаемых слов.
Эльконин Д.Б. считает что,«первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка — этопотребность в другом человеке» [52, c.86]. Вобщении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характерасовместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития в общенииконституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо идостаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.
Различают несколько этаповразвития потребности в общении ребенка с взрослым:
1. Потребность во внимании и доброжелательностивзрослого. Это достаточное условие благополучия, ребенка в первом полугодиижизни.
2. Нужда в сотрудничестве или всоучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется уребенка после овладения им произвольным хватанием.
3. Нужда в уважительномотношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.
4. Потребность вовзаимопонимании и сопереживании взрослого.
Ребенок стремится добитьсяобщности взглядов с взрослым.Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина [3], Н.Л. Фигурин иМ.П. Денисов [26].М.Ю. Кистяковская [16] и другие авторы обязательно включаютпредречевые вокализации в состав «комплекса оживления», которыйявляется видом социального поведения ребенка. По их мнению, именно реакцияоживления является началом развития речи ребенка.
Процесс становления у детейпервой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течениепервых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще непонимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенноскладываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Этодовербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствияречи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослыхи произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третийэтап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладеваетречью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения сокружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Анализ поведения детей раннеговозраста проведенный В.И. Лубовским [18] показывает ничто в их жизни иповедении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствиевзрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями итребует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенкаовладевать речью.
Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мищерекова [2]выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения. Подготовительныйэтап охватывает 1-й год жизни детей. Срок небольшой по сравнению спродолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение вгенезисе вербальной функции ребенка.
На протяжении первого годаребенок, меняет, по крайней мере, две формы общения с окружающими взрослыми. Кдвум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкимивзрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:
общение находится на положенииведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром.
содержание потребности детей вобщении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим средимотивов общения является личностный мотив.
основным средством общения сокружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз[30].
В конце первого полугодияребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формыобщения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такимиособенностями:
1. общение разворачивается нафоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка,которая занимает положение ведущей.
2. содержание потребности детейв общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, ксовместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяетпрежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней.
3. ведущим среди мотивов общениястановится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачамиманипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми.
4. основным средством общения сокружающими людьми для младенцем служит категория изобразительных движений ипредметных действие преобразованных для функционирования в качествекоммуникативных сигналов [25].
Эмоциональные и первые простыепрактические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двухпервых форм общения, не требуют от ребенка владения речью, он ею и неовладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак несталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляютбольшую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтомуможно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукамречи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющейдля ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и. весьма важнуюего часть на этапе ситуативно-делового общения.
Первый звук, который издаетребенок, — это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи,но это уже рефлекс голосового аппарата. Вокализации имеют вид коротких илипевучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга идо напряженного сосредоточения. Вокализации детей первого года жизни являютсяпредречевыми, хотя иногда, некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Предречевыевокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат,голосовым аккомпониментом предметных действий. Однако часто вокализациииспользуются детьми и для общения с окружающими людьми.
Таким образом, на первом годужизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе наобращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающимилюдьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи детиуже понимают от 50 до 100 слов [47].
Приблизительно в 8 месяцевребенок начинает подражать звукам, которые слышит. Можно выдвинутьпредположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складываетсяособое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественнымвыделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональнойокраской восприятия первых.
Уже в первом полугодии словесныевоздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей,сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговорвзрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него «комплекс оживления»максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равноласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка [6].
Речевые воздействия взрослыхвызывают во втором полугодии, ответной поведение особого состава, отличного отответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие отнеодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослогов первую очередь выявляется ориентировочное начало. Таким образом, уже в первыемесяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксироватьречевые воздействия окружающих людей.
К концу первого года у детейнаблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разныхпараметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к болеесложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенкапоявляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы емувзаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначалепассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Второй этап служит переходнойступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянутво-времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второйполовины второго года [6].
Основное содержание второгоэтапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, ипоявляются первые вербализации — период лепета, или послоговой речи. Онпродолжается приблизительно до конца первого года жизни. Ребенок начинаетпонимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что сих помощью можно достигнуть очень многого, что сказав «ам-ам» можнополучить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму. [3]
Оба события тесно связаны междусобой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собойдвуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит передребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словеснойинструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не тольколокомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответаи не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развитияпассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого,и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и егопроговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие,моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольногоартикулирования произносимого слова.
Первые слова появляются к концупервого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развиваетсяактивная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметовначинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев. Наблюдаютсянекоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек [47].
Произнося первые слова, ребеноквоспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельныхзвуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический стройречи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоениеи развитие (фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, каксемантических единиц)
Первые слова, употребляемыеребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем жесловом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Словамогут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равнятьсяпредложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытыхповторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены присохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере ростасловаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует оболее быстром развитии лексико-семантической сторона речи по сравнению сфонетической, формирование которой требует созревания фонематическоговосприятия и речевой моторики [9].
Речевая активность ребенка вэтом возрасте ситуативная, тесно связана с предметно-практической деятельностьюребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесениеребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.
Скорость овладения активным словаремв дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняетсясловарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разныеданные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указываетна большую индивидуальность в темпе развития речи.
К концу второго года жизни,армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальныеразличия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетическойпрограммы развития, интеллекта, состояния слуха. условий воспитания. Элементарнаяфразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования(«мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Еслик 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, чтотемп его речевого развития начинает отставать от нормы. [11]
Для фраз конца второго годажизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной формеи имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит напервом места. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками,картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основнымсредством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевое развитие ребенкаформируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенокдолжен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно наблизком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения сребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общемпсихическом.
На третьем году жизни резкоусиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не толькостремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастаетвозникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству. Без наличияязыковой среды немыслимо развитие речи. Чем больше ребенок повседневно общаетсяс окружающими его людьми, тем раньше и лучше начинает говорить [30].
Таким образом, в развитии речидетей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю — в детском саду,родителям и близким — в семье. От культуры речи взрослых, от того, как ониговорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многомзависят успехи дошкольника в усвоении языка. Очень важным является то, какобщаются с ребенком с начала его появления. Является это общение взаимным идоброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает всебольше. Речь — это способ общения, и, как любая функция, она формируется тольков том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, еслиребенка не слушают — речь становится ненужной, и ее развитие тормозится.
Вывод по 1 главе:
Как показывает анализпсихолого-педагогической литературы, педагогическое общение — это особенноеобщение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми ифункциональными позициями субъектов этого общения. Воспитатель в процессепедагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) своисоциально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессомобучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения ируководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения ивоспитания, особенности развития личности и формирования межличностныхотношений в учебной группе. Стиль педагогического общения влияет на характерэмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию,астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в томколлективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичныхпринципов воспитания.
Раннее детство — периодинтенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальнаяситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельностиребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общениесо взрослым становиться формой и средством организации этой предметнойдеятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способыдействия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов»и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцомдля подражания.
Важнейшим приобретением (новообразованием)возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется каксредство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенностиречевого развития детей раннего возраста.
В развитии речи детей ведущаяроль принадлежит взрослым: воспитателю — в детском саду, родителям и близким — всемье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, скольковнимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника вусвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала егопоявления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. Сгодами потребность в общении возрастает все больше. Речь — это способ общения,и, как любая функция, она формируется только в том случае, если онавостребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают — речьстановится ненужной, и ее развитие тормозится.
Глава II. Эмпирическоеисследование влияния коммуникативного стиля педагога на развитие речи детейраннего возраста
 2.1 Организация исследования
Цель эмпирического исследования:изучение особенности развития речи детей раннего возраста и стиля общениявоспитателей групп раннего возраста
Задачи исследования:
Проведение и анализ методик наизучение исследования развития речи детей раннего возраста.
Выявление стиля общения педагоговс детьми раннего возраста
Изучение взаимосвязи стиляпедагогического общения воспитателя и уровня развития речи детей раннеговозраста
Рекомендации родителям ивоспитателям по улучшению развития речи детей раннего возраста.
Исследование проводилось на базеМДОУ д/с № 9 г. Амурска. В исследовании приняло участие 2 группы детей третьегогода жизни (по10 человек), воспитатели данных групп Ксения Сергеевна и СветланаАнатольевна
Нами была изучена медицинскаядокументация детей. Анамнестические сведения включили данные о здоровьеродителей, наличие речевой патологии у членов семьи или у родственников. Уточнилипротекание беременности и родов матери (не было ли травм, серьезныхзаболеваний, акушерских манипуляций и т.п.), общего раннего развития (какиезаболевания перенес, не было ли физических или психических травм). Особенноважны для нас были сведения о раннем речевом и моторном развитии: в срок,замедленное или ускоренное; сроки появления основных движений, гуления, лепета,первых слов, фраз. Уточнили состояния слуха, зрения, интеллекта.
Возраст от 2 до 3 лет являетсяпериодом интенсивного речевого развития. Поэтому диагностике речевого развитияв этом возрасте следует уделять более пристальное внимание, чем на предыдущихэтапах. Особенно быстро в это время развивается активная речь ребенка. Вместе стем, количество произносимых речевых звуков и слов не является главным иединственным показателем нормального речевого развития. Важно, чтобы междуактивным и пассивным словарями ребенка существовала тесная взаимосвязь, акаждое слово было наполнено определенным смыслом. Поэтому при диагностикеречевого развития главное — учитывать гармоничность развития разных егоаспектов. В основу проведения нижеописанных методик были положены следующиепараметры измерения уровня речевого развития детей раннего возраста,предлагаемые А.Н. Гвоздевым [14]:
выявление уровня восприятия речивзрослого,
выявление понимания речивзрослого,
выявление объема активного ипассивного словаря,
определение уровня активногословарного запаса детей,
выявление состоянияграмматического строя речи.
Для изучения развития речи детейраннего возраста мы применили комплекс методик, разработанный Е.М. Мастюковой иА.Г. Московкиной [51] (Приложение 1):
1. «Изучение понимания речи».
Цель: выявить уровень восприятияречи взрослого.
2." Найди игрушку".
Цель: выявить понимание речивзрослого.
3. «Кто это».
Цель: выявить объем активногословаря.
4. «Беседа по картинке».
Цель: определить уровеньактивного словарного запаса детей, выявить состояние грамматического строя,речи.
Данные методики позволяютопределить состояние импрессивной и экспрессивной речи ребенка раннеговозраста, а именно определить уровень восприятия и понимания речи взрослого,умение действовать по инструкции, объем активного и пассивного словаря, изучитьнавыки словообразования и грамматический строй речи.
Для оценки успешности выполнениязаданий нами использовалась балльная система (см. приложение 1). По сумменабранных баллов мы определили уровень импрессивной и экспрессивной речи ребенкараннего возраста, а также уровень развития речи в целом.
По структурным компонентамязыковой системы (наличие фразы, восприятие и понимание речи, словарный запас,грамматический строй речи) нами были введены обозначения уровня речевогоразвития: высокий уровень, выше среднего уровень, средний уровень, низкийуровень, очень низкий уровень.
Импрессивная речь:
Высокий уровень — 17 — 19 баллов:активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции спервого раза.
Выше среднего уровень — 14-16баллов: активность ребенка в общении, проявление им интереса, пониманиеинструкции при однократном повторении.
Средний уровень — 10-13 баллов: незначительнаяпомощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативевзрослого, редко пользуется невербальными средствами общения, пониманиеинструкции при 2-3-х повторениях, выполнение 50% заданий.
Низкий уровень — 6-9 баллов: ребенокне проявляет активности и инициативности при общении, отсутствие интереса кзаданию, невнимателен, частичное понимание инструкции при 2-3-х повторениях,выполнение 30% заданий.
Очень низкий уровень — 0 — 5баллов: не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения,понимание речи носит ситуативный характер; отсутствует понимание значенийграмматических изменений слов, значений предлогов
Экспрессивная речь:
Высокий уровень — 27-30 баллов: развернутаяфразовая речь, использование в речи простых распространенных и сложныхпредложений, правильно употребляет простые грамматические формы, объем активногословаря соответствует возрастным нормам, интонационная выразительность,активность ребенка в общении.
Выше среднего уровень — 21-26баллов: развернутая фразовая речь, аграмматизмы, объем активного словарясоответствует возрастным нормам, интонационная выразительность, активностьребенка в общении.
Средний уровень — 15 — 20 баллов:активная речь — простые предложения из 2-3 слов, правильно употребляет простыеграмматические формы, неточное употребление глаголов, пропускает и заменяетпредлоги; в активном словаре заметно преобладание существительных.
Низкий уровень — 7-14 баллов: простаяфраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровнеперечисления воспринимаемых предметов и действий, грамматический строй речи несформирован, ограничен активный словарь, ошибки в употреблении действий ипризнаков.
Очень низкий уровень — 0 — 6баллов: фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельнымилепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями, словарный запас резкоотстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характернылексические замены.
Уровень развития речи в целом:
Высокий уровень — 44 — 49 баллов.
Выше среднего уровень — 35-43баллов.
Средний уровень — 25-34 баллов
Низкий уровень — 13-24 баллов.
Очень низкий уровень 0-12 балла
Таким образом, нами с помощьюкомплекса методик была проведена оценка качественных и количественныхпоказателей развития речи детей третьего года жизни.
Исходя из положения А. КМарковой [32], Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной [51] о том, что обратимыеформы речевых расстройств могут быть связаны с неблагоприятными условиямиокружения, воспитания и различными формами депривации, мы провели анализ стиляпедагогического общения воспитателей групп раннего возраста Ксении Сергеевны и СветланыАнатольевны. Им была предложения методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова [21].
Методика диагностики стилявзаимодействия состоит из суждений закрытого типа. Предполагаемые суждениясгруппированы по три и образуют 50 блоков. Формулировка суждений не даетвозможности отвечающему догадаться, какую реальную информацию извлекаетэкспериментатор из его ответов. Из каждого блока испытуемый должен выбрать тотвариант, который больше соответствует его поведению. (Приложение 2).
Обработка результатов,полученных в ходе выполнения методики, состоит из двух этапов. На первом этапев соответствии с ключевой таблицей подсчитывается количество сырых баллов покаждому стилю (авторитарному, демократическому, либеральному). На втором этапечисловые показатели выраженности стилей умножаются на два (при этом общийитоговый показатель числовых значений будет равен 100 баллам). Таким образом,результаты переводятся в процентное соотношение выраженности стилей.
Демократический стиль. Этопоощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку,преобладание в общении с ним положительных оценок и ободряющих требований. Притаком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытываетвзрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя,инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительны кположительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональноеотношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А есливоспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативномупоступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегаетсоответствующих действий.
Авторитарный стиль. Формально-требовательное,холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослогоносит формальный характер и состоит в управлении и руководстве. Преобладаютотрицательные оценки и порицательные мотивации, эмоциональная окраска которыхотсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональнаяреакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие. Воспитательподавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательнореагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом.
Либеральный стиль. Непоследовательныйтип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональнымипроявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнениемсвоих распоряжений. Поведение детей такой воспитатель оценивает ситуативно, взависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок,а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположениевоспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постояннойподдержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей,а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается.Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы иактивности в общении.
Таким образом, с помощьюкомплекса методик, разработанного Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной, нами былизучен уровень развития речи у детей третьего года жизни, а также с помощьюметодики диагностики стиля взаимодействия, предлагаемой В.Л. Симоновым, мы изучилистиль педагогического общения воспитателей групп раннего возраста.2.2 Выявление уровня развития речи детей раннеговозраста и стиля общения педагога
Результаты проведенногоисследования стиля взаимодействия воспитателей групп раннего возраста СветланыАнатольевны и Ксении Сергеевны по методике В.Л. Симонова целесообразнопредставить в виде таблицы 1:
Таблица 1. Результатыисследования стиля педагогического общенияФ. И.О. воспитателя
Авторитарный
стиль
Демократический
стиль
Либеральный
стиль Формула С.А. 27,4% 37,1% 35,5% Д >Л >А К.С. 51,2% 28,35% 20,7% А>Д>Л
Таким образом,демократический стиль взаимодействия доминирует у воспитателя СветланыАнатольевны. У воспитаеля Ксении Сергеевны выявлено доминирование авторитарногостиля взаимодействия.
Наблюдения также показали, чтоналичие у воспитателя Ксении Сергеевны авторитарного стиля общения сказываетсяна взаимоотношениях педагога с детьми, а именно: отрицательный опыт общения своспитателем приводит к нежеланию и неумению ряда детей устанавливать с нимиконтакт. При поступлении таких детей в детский сад, на все действия воспитателяони реагируют негативно: плачут, вырываются из рук, стремятся отдалиться, а неприблизиться к воспитателю. Строгость к детям не уверенным, малообщительнымвызывает у них слезы, нежелание находиться в детском саду. Резкий тон обращениявызывает у легко возбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание. Плач приуходе близкого человека, возгласы типа: «хочу домой!», «где моямама?», отрицательное отношение к персоналу, к детям группы, кпредложениям поиграть — и бурная радость при возвращении мамы (бабушки илидругого члена семьи) являются ярким показателем того, что у ребенка не развитапотребность общения с воспитателем.
В группе Светланы Анатольевны,по результатам наблюдения, большинство детей приходит в группу уверенно, онивнимательно рассматривают окружающее, самостоятельно находят занятие. Частьдетей делает это с меньшей уверенностью, но тоже не проявляет особогобеспокойства. Они внимательно наблюдают за воспитательницей, выполняютпредложенные ею действия. И те и другие дети спокойно прощаются с родными,которые приводят их в детский сад, и идут в группу. Например, Саша Т.,расставаясь с мамой, заглядывая ей в глаза, спрашивает: «Ты меня любишь?».Получив ответ, идет в группу. Он подходит к воспитательнице, заглядывает ей вглаза, но задать вопрос не решается. Воспитатель ласково поглаживает его поголове, улыбается, проявляет внимание, тогда ребенок чувствует себя счастливым.Он неотступно следует за воспитателем, подражает его действиям. Поведениеребенка показывает, что он испытывает потребность в общении со взрослыми, вполучении от него ласки, внимания. И эта потребность удовлетворяетсявоспитателем, в котором ребенок находит доброго близкого человека.
Некоторые дети, быстроосвоившись в новой обстановке группы, умеют сами занять себя. Они не ходятпостоянно за воспитателем, но при необходимости спокойно и уверенно обращаютсяк нему.
В результате исследования уровняразвития речи детей раннего возраста каждый ребенок набрал определенноеколичество баллов, что и определило уровень развития его речи (см. табл.2,3).

Таблица 2. Уровеньразвития речи детей раннего возраста (воспитатель Светлана Анатольевна) № п/п Ф.И. ребенка Импрессивная речь Экспрессивная речь Сумма баллов
Уровень
развития
речи №1 «Изучение понимания речи» №2 " Найди игрушку" Сумма баллов / Уровень №3 «Кто это» №4 «Беседа по картинке» Сумма баллов / Уровень 1 Даша К. 10 6 16/В/с 10 18
28 /
В 44 Высокий 2 Саша Т. 5 10 15/В/с 8 16
24 /
В/с 39
Выше
среднего 3 Егор С. 8 7 15/В/с 13 10
23 /
В/с 38
Выше
среднего 4 Артем Р. 5 6 11/С 8 14
22 /
В/с 33 Средний 5 Юля Р. 6 9 15/В/с 10 6
16 /
С 31 Средний 6 Вика Д. 6 10 16/ В/с 8 8
16 /
С 32 Средний 7 Данила К. 5 5 10 /С 13 12
25 /
В/с 35
Выше
 среднего 8 Вадим В. 8 8 16/В/с 13 10
23 /
В/с 39
Выше
среднего 9 Вероника П. 8 7 15/В/с 8 8
16 /
С 31 Средний 10 Алеша К. 6 6 12/С 8 14
22 /
В/с 33 Средний
Таким образом, в данной группедетей мы получили следующие результаты:
Таблица 3. Результатыизучения уровня речи детей третьего года жизни, (%) (воспитатель СветланаАнатольевна)Уровень Импрессивная речь Экспрессивная речь Общий уровень речи Высокий 0% 10% 10% Выше среднего 70% 60% 40% Средний 30% 30% 50% Низкий 0% 0% 0% Очень низкий 0% 0% 0%
Наглядно результаты исследованияуровня развития речи данной группы детей представлены на рисунке 1.
/>
Рис.1 Уровень развития речидетей третьего года жизни, группа воспитателя Светланы Анатольевны
Таблица 3. Уровеньразвития речи детей раннего возраста (воспитатель Ксения Сергеевна)№ п/п Ф.И. ребенка Импрессивная речь
Экспрессивная
речь
Сумма
баллов
Уровень
развития
речи №1 «Изучение понимания речи» №2 " Найди игрушку" Сумма баллов / Уровень №3 «Кто это» №4 «Беседа по картинке» Сумма баллов / Уровень 1 Ваня М. 6 10 16/В/с 10 18
28 /
В 44 Высокий 2 Юля А. 8 9 17/ В/с 11 16
27/
В 44 Высокий 3 Надя Б. 6 7 13/С 13 10
23 /
В/с 36
Выше
среднего 4 Гриша Ц. 5 6 11/С 8 10
18 /
С 29 Средний 5 Вова С. 10 6 15/В/с 10 6
16 /
С 31 Средний 6 Таня Л. 6 8 14/ В/с 8 8
16 /
С 30 Средний 7 Миша Кр. 5 7 13 /С 10 10
20/
С 33 Средний 8 Никита П. 8 5 13/ С 9 6
14 /
Н 27 Средний 9 Аня К. 8 5 13/С 8 9
17 /
С 30 Средний 10 Илья П. 5 4 9/Н 7 7
14 /
Н 23 Низкий
Таблица 3. Результатыизучения уровня речи детей третьего года жизни, (%) (воспитатель КсенияСергеевна)Уровень Импрессивная речь Экспрессивная речь Общий уровень речи Высокий 0% 20% 20% Выше среднего 40% 10% 10% Средний 50% 30% 60% Низкий 10% 40% 10% Очень низкий 0% 0% 0%
Наглядно результаты исследованияуровня развития речи данной группы детей представлены на рисунке 2.
/>
Рис.2 Уровень развития речидетей третьего года жизни, группа воспитателя Ксении Сергеевны
В ходе исследования былоотмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 1 ребенка группыраннего возраста воспитателя С.А. (10%) и 2 детей группы раннего возраставоспитателя К.С. (20%). Эти дети не испытывали никаких затруднений привыполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям.Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенновсматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию,дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакти понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастнойнорме по уровню объема активного словаря.
Уровень выше среднего показали 4(40%) ребенка в группе С. А и 1 ребенок (10%) в группе К.С. У данных детей мыотметили активность в общении, проявление интереса, понимание инструкции приоднократном повторении. Наблюдалась развернутая фразовая речь, объем активногословаря соответствует возрастным нормам, интонационная выразительность,активность в общении. Предложения детей состояли из 3 и более слов с аграмматизмами.В ходе беседы дети отвечали на вопросы 2 и более предложениями.
Средний уровень развития речибыл отмечен у 6 детей группы раннего возраста воспитателя С.А. (что составило60%) и у 5 детей группы раннего возраста воспитателя К.С. (50%). Затруднения уэтих детей возникали в основном в недостаточном понимании речи. Детисправлялись с заданием частично. Не все дети внимательно слушали задания, былипассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. Иногдадети сокращали и слоговую структуру слова.
Низкий уровень развития речи былвыявлен только у детей группы раннего возраста воспитателя К.С. — 1 ребенок (10%).У него наблюдалось сильное смущение при общении. Данный ребенок не понималзадаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, нодаже при этом в нескольких ситуациях оно оставалось не выполненным. Речь воспитателяоказалась трудна для восприятия. У ребенка с низким уровнем наблюдаетсяотсутствие интереса к предложенному заданию. Он не мог сосредоточиться, а такжевозникали трудности в понимании инструкции.
Следует отметить, что развитиеимпрессивной речи детей третьего года жизни имеет некоторые отличия: в группе,где воспитатель (С. А) использует демократический стиль общения мы отмечаембольшое количество детей с уровнем развития импрессивной речи выше среднего; вгруппе, где воспитатель (К.С.) использует в общении авторитарный стильотмечается больше детей со средним уровнем развития импрессивной речи. В тожевремя уровень экспрессивной речи значительно выше в группе детей третьего годажизни, где воспитатель (С. А) использует в работе демократический стиль. Детиданной группы активно участвуют в общении со взрослым, имеют большой активныйсловарь, составляют предложения из 3 и более слов, у них реже встречаютсяаграмматизмы. Дети третьего года жизни группы, где воспитатель (К. С) используетв работе авторитарный стиль, показали ограниченный экспрессивный словарь.
Сравнительный анализ результатовисследования по развитию экспрессивной и импрессивной речи детей третьего годажизни представлен на рисунках 3,4.
/> />
Рис.3 Результаты исследования уровняразвития импрессивной речи у детей раннего возраста.

/> />
Рис.4 Результаты исследованияуровня развития экспрессивной речи у детей раннего возраста
Таким образом, результатыисследования показали, что уровень развития речи детей раннего возраста вгруппе, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократическийстиль выше, чем в группе раннего возраста, где выявлено доминированиеавторитарного стиля взаимодействия. Следовательно, мы можем говорить о том, чтоэффективное развитие речи детей раннего возраста возможно при условиисистематического специального коммуникативно направленного общения со взрослымчеловеком.2.3 Методические рекомендации по развитию речидетей раннего возраста
Для повышения эффективностиразвития речи детей раннего возраста, опираясь на исследования Б.С. Волкова, Н.В.Волковой [9], В.В. Гербовой [16], А.А. Запорожца [20], М.И. Лисиной [30] и др.,нами были разработаны рекомендации для воспитателей детского сада.
Именно в дошкольном детстве (какни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка,оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Взрослый всегдаявляется для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но иживой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Онявляется для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационныхуровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может поднятьсятолько вместе со взрослым — через общение, совместную деятельность и общиепереживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшаяпсихическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействияи сотрудничества между людьми (т.е. как категория интерпсихическая), а затемкак собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая).Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможносообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрацияобразцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональноезаражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которыепредполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, нои «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективнуювключенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателямособые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, непросто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это дляребенка, придать этому значимость и привлекательность.
Характерной особенностью детейдошкольного возраста является подражательная речь, которая обусловленасвоеобразием их восприятия и мышления. Не умея мыслить критически, дети этоговозраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, ноболее всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым удетей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которымнепосредственно связан ребёнок в детском саду, является воспитатель. Поведение,речь воспитателя, его внешний облик — всё является образцом для детей. Своеобразиемышления и восприятия детей, связанное с подражательностью, должно бытьиспользовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детейродному языку. Поэтому Н.В. Волькова [9] выдвигает следующие требования к речивоспитателя:
Монотонная, невыразительная речьвоспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, авместе с этим и не повышает их речевой культуры.
Эмоциональная сторона образцаповышает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудьрассказать.
Для дошкольников представление остиле речи соотносится прежде всего с представлением о речевом этикете,требующем и определенного поведения говорящих (такие качества личности, каквежливость, уважительность, скромность, предупредительность,доброжелательность, собственное достоинство проявляются в определенном речевомповедении); кроме того, совершенствование стилистического чутья ребенкаявляется основным средством его эстетического воспитания. Следовательно, обучениестилю речи включает в себя определенные воспитательные задачи.
Воспитатель обязан не толькоинтуитивно владеть чувством стиля, но и уметь осознанно анализировать языковыесредства, с помощью которых создается определенный стиль, т.е. он должен иметьсоответствующие знания в области лингвистики.
Воспитатель, работая надсовершенствованием собственной культуры речи, прежде всего должен позаботитьсяо синонимическом богатстве ее компонентов — лексики, грамматики, фонетики. Ондолжен уяснить, для чего существует в языке такое множество лексических дублей,какие смысловые и эмоциональные оттенки их отличают, когда уместно пользоватьсяими в собственной речи. Нужно развить в себе потребность постоянно обращаться ксловарям.
Воспитатель, старающийсяповысить культуру речи, должен помнить и о выразительных средствах морфологии — аффиксах-синонимах, а также использовать в своей речи все богатствосинонимов-флексий, синонимов-предлогов, синонимов-союзов, синонимов — конструкцийпростых и сложных предложений.
Знание синонимии родного языкапоможет будущему педагогу не только улучшить собственную речь, но и даст емулегкий и очень эффективный прием обучения речи детей: если ребенок не понимаеткакого-то слова или какой-то грамматической формы, достаточно бывает (конечно,в средней и старших группах) предложить соответствующий синоним, чтобы он всепонял.
В практике работы с детьмираннего возраста выработались многочисленные приемы, при помощи которыхвзрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее овладеть речью, обогатитьсловарный запас, развить правильную речь. К сожалению, воспитатель иногда непридает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитателиучат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.
Как отмечалось, деятельностьобщения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыканияопределяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения. Так, дети,независимо от возраста, непременно нуждаются в непосредственно-эмоциональномобщении, и только затем — в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должныбыть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест,мимика, показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком,поручение и т.п.
Расширение содержания общениятесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессесотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями спредметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководствомвзрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Таким образом,воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровыхдействий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и сдетьми в группе.
Пребывание ребенка в детскомколлективе, в группе своеобразно влияет на развитие речи детей. Ребенок на занятияхобщается с детьми, делится с ними своими впечатлениями и находит у нихсоответствующее понимание его речи, сочувствие его интересам, содействие егоактивности. Все это мобилизует ребенка на дальнейшее развитие его речи. Влияниедетского коллектива на развитие речи можно отнести к тому, что называетсясамообучением языку.
Для успешного развития речидетей надо воздействовать не только на слух, но и на зрение, и на осязание. Ребенокдолжен не только слышать взрослого, но и видеть лицо говорящего. Дети как бысчитывают с лица речь и, подражая взрослым, начинают сами произносить слова. Дляразвития понимания желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о которомидет речь, но и получил его в руки.
Рассказывание — один из приемовразвития детской речи, он очень нравится детям. Рассказывают детям небольшиепроизведения, простые и доступные для понимания, рассказывают и сказки, читаютстихотворения.
Стихи, рассказы и сказки длялучшего восприятия их детьми рекомендуется говорить наизусть. Необходим, чтобыдети, слушая рассказчика, удобно сидели вокруг него и хорошо видели его лицо. Даи сам рассказывающий должен видеть детей, наблюдать за впечатлением отрассказа, за реакцией детей. Ничто не должно мешать детям слушать.
Рассматривание картинок — хорошийприем развития речи, так как речь при этом делается наглядной и более доступнойдля понимания. Вот почему рассказ хорошо сопровождать показом картинок, беседойпо картинке.
Игра — одно из лучших средствразвития речи и мышления детей. Игра доставляет ребенку удовольствие, радость,а эти чувства являются сильным средством, стимулирующим активное восприятиеречи и порождающим самостоятельную речевую активность.
Интересно, что, играя даже водиночку, младшие дети нередко говорят, высказывая вслух свои мысли, которые удетей более старших возрастов протекают молча, про себя.
Обыгрывание игрушек — оченьпомогает развитию речи и мышления маленьких детей, когда им не только даютсяигрушки для самостоятельной игры, но и показывается, как в них играть. Такиеорганизованные игры, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразныемаленькие спектакли, так занимающие детей и так много дающие для их развития.
Многократное повторение речевогоматериала. Дети, со слов взрослых, способны запомнить и воспроизвести наизустьслышимое ими. Для этого необходимо многократное повторение речевого материала.
Декламация и пение,сопровождаемые музыкой, также важный способ развития детской речи. Особенноуспешно они запоминают стихи и песенки, которые потом декламируют, поют.
Чтение детям книжек, такжеявляется средством развития речи и мышления детей. Это увлекает детей, нравитсяим, и довольно рано, подражая взрослым, дети сами начинают рассматривать книгу,«читать» ее, пересказывая часто наизусть то, что им было прочитано. Интереснуюкнижку дети иногда запоминают наизусть целиком.
Ознакомление детей с окружающиммиром — также способствует развитию речи и мышления детей. Важно обращатьвнимание малышей на предметы и окружающую их жизнь, беседовать с ними об этом.
Дети третьего года жизни склоннык подражанию (и воспитателю, и сверстникам). Они легко «заражаются» настроениемтоварищей и с удовольствием подражают как желательным, так и нежелательнымдействиям. Стоит одному ребенку начать заглядывать под стул, как через 1-2минуты, если воспитатель не сумеет переключить внимание детей, половина группыбудет подражать малышу. В этом случае не следует прибегать к дисциплинарнымзамечаниям («Не раскачивайся, сиди тихо!»). Целесообразнее прибегнутьк игрушке, принесенной на занятие. Например, сказать ей: «Не пугайся,мышка, это не кот пришел. Это Вова нечаянно стулом загремел». Илиобратиться к ребенку, начавшему шалить: «На, Вова, подержи мышку. Да сидитихо, не пугай (не урони) ее».
У детей этого возраста яркиекрасивые предметы и картинки вызывают желание подольше рассматривать их,поэтому демонстрируемый на занятиях иллюстративный материал должен быть вхорошем состоянии, со вкусом оформленным и привлекательным для малышей. Пособияследует размещать так, чтобы на их поиски не тратилось время. Если картинкибудут падать с фланелеграфа или батарейка электрической игрушки окажетсянепригодной для употребления, то нормальный ход занятия нарушится, восприятиематериала детьми будет затруднено.
Большое значение имеет речьвоспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна бытьчеткой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должныбыть случайными. По возможности их следует продумать заранее. Особенно этокасается тех оборотов речи, которые педагог стремится сделать достояниемсобственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов,синтаксические конструкции, в частности предложения с однородными членами и т.п.Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвестислово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь детей.
В первой младшей группе педагогучит детей понимать вопрос и отвечать на него. Но если ребенок почему-то молчити пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повторить его с детьми,а через какое-то время вновь задать малышу тот же вопрос.
Известно, что ребенку третьегогода жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить,обучая детей. («У Ани получится… Вова сумеет… Алеша сейчас подумает инепременно найдет нужную картинку (игрушку)...» и т.  п).
Любой разговор с детьми долженбыть деловым, обстоятельным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делаетребенок, должен быть «интересом всерьез». Дети безошибочно реагируютна настроение педагога, его интонацию, жесты. И если воспитатель искренне, судовольствием «дует на горячие блины и съедает их», показывает, какбодаются козлики, ребенок не просто заражается желанием сделать так же, астремится сделать это очень хорошо, с настроением.
В свою очередь, удачный ответ,хорошо выполненное действие усиливают радость малыша и его стремлениенеоднократно воспроизвести увиденное, услышанное. Все это обеспечиваетработоспособность детей и их контакт с воспитателем.
Кроме того, существует ещенесколько факторов, повышающих эффективность обучения.
Чередование различных приемовобучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способадействия) с игровыми заданиями. Приведем пример. Воспитатель говорит детям:«Ав-ав-ав — лает собачка. — Как она лает?» После того как детипроизнесут звукоподражание, педагог продолжает: «Сейчас мы поиграем взаводных собачек. Собачка, которую я заведу ключом (делает имитационноедвижение), должна лаять: ав-ав-ав».
Сочетание хоровых ответов детейс индивидуальными. Обычно один хоровой ответ сочетается с 3-4 и болееиндивидуальными ответами. Это значительно повышает плотность занятия, помогаетвовлечь в работу всех детей, а также выяснить, кто из малышей не овладелосваиваемым навыком, с тем чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (назанятии).
Использование разнообразныхдемонстрационных материалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольноготеатра и т.  п). Рассматриваниеих поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формируетспособность к обобщению.
Использование заданий,направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться (например,подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть подстулья, чтобы найти, куда спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихсякозлят, клюющих зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти заданияодновременно преследуют цель обучить детей умению принимать воображаемуюситуацию: испечь оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобныхзаданий дети учатся игровым действиям, необходимым для развертываниясамостоятельных сюжетно-ролевых игр, появление которых на третьем году жизниребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии.
Приведем примеры конспектовзанятий по развитию речи детей раннего возраста (см. приложение 3) [16].
Таким образом, развитию речиребенка раннего возраста способствует выполнение следующих условий:
1. Постоянное доброе общение сребенком и как следствие — доверие его к взрослому и желание с ним говорить.
2. Удовлетворение потребностиребенка в общении со сверстниками и детьми разного возраста.
3. Культура речи всех взрослых,окружающих ребенка! Не забывайте, что дети этого возраста схватывают сразу все,что вы говорите и делаете.
4. Предоставление детям вдостаточном количестве образовательного материала; книг, картинок, игрушек и др.Помните: главное не в красоте оформления (хотя и это важно), а в содержаниитого, что написано, нарисовано, сделано.
5. Проведение специальных игр иупражнений по развитию речи.
Доверие малыша и его родителей квоспитателю само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым,неравнодушным отношением к ребенку, умением растить в нем хорошее, великодушиеми милосердием. Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание- и картина психологии доверия будет достаточно полной.
Вывод по 2 главе:
В ходе исследования былоотмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 1 ребенка группыраннего возраста воспитателя С.А. (10%) и 2 детей группы раннего возраставоспитателя К.С. (20%). Уровень выше среднего показали 4 (40%) ребенка в группеС. А и 1 ребенок (10%) в группе К.С. Средний уровень развития речи был отмечену 6 детей группы раннего возраста воспитателя С.А. (что составило 60%) и у 5детей группы раннего возраста воспитателя К.С. (50%). Низкий уровень развитияречи был выявлен только у детей группы раннего возраста воспитателя К.С. — 1ребенок (10%).
Следует отметить, что развитиеимпрессивной речи детей третьего года жизни имеет некоторые отличия: в группе,где воспитатель (С. А) использует демократический стиль общения мы отмечаембольшое количество детей с уровнем развития импрессивной речи выше среднего; вгруппе, где воспитатель (К. С) использует в общении авторитарный стильотмечается больше детей со средним уровнем развития импрессивной речи. В тожевремя уровень экспрессивной речи значительно выше в группе детей третьего годажизни, где воспитатель (С. А) использует в работе демократический стиль. Детиданной группы активно участвуют в общении со взрослым, имеют большой активныйсловарь, составляют предложения из 3 и более слов, у них реже встречаютсяаграмматизмы. Дети третьего года жизни группы, где воспитатель (К. С) используетв работе авторитарный стиль, показали ограниченный экспрессивный словарь.
Таким образом, нами былопроведено исследование влияния коммуникативного стиля воспитателя на развитиеречи детей раннего возраста. Результаты исследования показали, что уровеньразвития речи детей раннего возраста в группе, где ведущим стилемвзаимодействия воспитателя является демократический стиль выше, чем в группераннего возраста, где выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия.Следовательно, мы можем говорить о том, что эффективное развитие речи детейраннего возраста возможно при условии систематического специальногокоммуникативно направленного общения со взрослым человеком. Для повышенияэффективности развития речи детей раннего возраста, опираясь на исследования Б.С.Волкова, Н.В. Волковой, В.В. Гербовой, А.А. Запорожца, М.И. Лисиной и др., намибыли разработаны рекомендации для воспитателей детского сада.
Заключение
В соответствии с задачамиисследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогическойлитературы по проблеме влияния коммуникативного стиля педагоги на развитие речидетей раннего возраста, что позволило нам сделать следующие выводы.
Педагогическое общение — этоособенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевымии функциональными позициями субъектов этого общения. Воспитатель в процессепедагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) своисоциально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессомобучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения ируководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения ивоспитания, особенности развития личности и формирования межличностныхотношений в учебной группе. Стиль педагогического общения влияет на характерэмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию,астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в томколлективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичныхпринципов воспитания.
Раннее детство — периодинтенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальнаяситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельностиребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общениесо взрослым становиться формой и средством организации этой предметнойдеятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способыдействия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов»и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцомдля подражания.
Важнейшим приобретением (новообразованием)возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется каксредство общения с другими и управления собой, поэтому рассмотрим особенностиречевого развития детей раннего возраста.
В развитии речи детей ведущаяроль принадлежит взрослым: воспитателю — в детском саду, родителям и близким — всемье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, скольковнимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника вусвоении языка. Очень важным является то, как общаются с ребенком с начала егопоявления. Является это общение взаимным и доброжелательным, или наоборот. Сгодами потребность в общении возрастает все больше. Речь — это способ общения,и, как любая функция, она формируется только в том случае, если онавостребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают — речьстановится ненужной, и ее развитие тормозится.
Во второй части работы нами былопроведено исследование стиля общения воспитателей групп раннего возраста иуровня развития речи детей раннего возраста. Экспериментальное исследованиепроводилось на базе МДОУ д/с № 9 г. Амурска. В исследовании приняло участие 2группы детей третьего года жизни (по10 человек), воспитатели данных группКсения Сергеевна и Светлана Анатольевна
Для изучения развития речи детейраннего возраста мы применили комплекс методик, разработанный Е.М. Мастюковой иА.Г. Московкиной. Также мы провели анализ стиля педагогического общениявоспитателей групп раннего возраста Ксении Сергеевны и Светланы Анатольевны. Имбыла предложения методика диагностики стиля взаимодействия В.Л. Симонова.
Результаты исследованияпоказали, что демократический стиль взаимодействия доминирует увоспитателя Светланы Анатольевны. У воспитаеля Ксении Сергеевны выявленодоминирование авторитарного стиля взаимодействия.
В ходе исследования былоотмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 1 ребенка группыраннего возраста воспитателя С.А. (10%) и 2 детей группы раннего возраста воспитателяК.С. (20%). Уровень выше среднего показали 4 (40%) ребенка в группе С. А и 1ребенок (10%) в группе К.С. Средний уровень развития речи был отмечен у 6 детейгруппы раннего возраста воспитателя С.А. (что составило 60%) и у 5 детей группыраннего возраста воспитателя К.С. (50%). Низкий уровень развития речи былвыявлен только у детей группы раннего возраста воспитателя К.С. — 1 ребенок (10%).
Следует отметить, что развитиеимпрессивной речи детей третьего года жизни имеет некоторые отличия: в группе,где воспитатель (С. А) использует демократический стиль общения мы отмечаембольшое количество детей с уровнем развития импрессивной речи выше среднего; вгруппе, где воспитатель (К. С) использует в общении авторитарный стильотмечается больше детей со средним уровнем развития импрессивной речи. В тожевремя уровень экспрессивной речи значительно выше в группе детей третьего годажизни, где воспитатель (С. А) использует в работе демократический стиль. Детиданной группы активно участвуют в общении со взрослым, имеют большой активныйсловарь, составляют предложения из 3 и более слов, у них реже встречаютсяаграмматизмы. Дети третьего года жизни группы, где воспитатель (К. С) используетв работе авторитарный стиль, показали ограниченный экспрессивный словарь.
Таким образом, нами отмечено,что уровень развития речи детей раннего возраста в группе, где ведущим стилемвзаимодействия воспитателя является демократический стиль выше, чем в группераннего возраста, где выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия.Следовательно, мы можем говорить о том, что эффективное развитие речи детейраннего возраста возможно при условии систематического специальногокоммуникативно направленного общения со взрослым человеком. Для повышенияэффективности развития речи детей раннего возраста, опираясь на исследования Л.Я.Венгера, Я.П. Коломенского, М.И. Лисиной, А.А. Запорожца и др., нами былиразработаны рекомендации для воспитателей детского сада.
Библиографический список
1.        Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В.Н. Аванесова.- М.: Просвещение, 2005. — 176с.
2.        Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова.- М.: Просвещение, 2001. — 213с.
3.        Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медецина2007. — 304с.
4.        Алямовская, В.Г. Ясли — это серьезно / В.Г. Алямовская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС,1999. — 159с.
5.        Андрианов, М. Невербальная коммуникация / М. Андрианов // Вопросыпсихологии, 1999, №6, С.89 — 100.
6.        Белкина, Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ / Л.В. Белкина.- Воронеж: Учитель, 2006. — 236с.
7.        Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающимдетей раннего возраста с проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольноевоспитание. — 2010. — № 2. — С.55-60.
8.        Виноградова, А.Д., Коновалова, Н.Л., Крючкова, Л.Л. Развитие личностиребенка в условиях материнской депривации / А.Д. Виноградова, Н.Л. Коновалова,Л.Л. Крючкова — СПб.: Питер, 1997, С.5-10.
9.        Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте / Б.С.Волков, Н.В. Волкова. — М.: Педобщество, 2003. — 240с.
10.     Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада /Подред. Т.И. Оверчук. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», — 2003. — 136 с.
11.     Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с.
12.     Вяткин Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиляпедагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция / Б.А. Вяткин,А.Г. Исмагилова — Пермь: Академия, 2008. — 154 с.
13.     Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — Ростов-на-Дону, 1999. — 345 с.
14.     Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. — СПб.: Детство- Пресс, 2007. — 472 с.
15.     Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф.Сергеева. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 160 с.
16.     Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детскогосада / В.В. Гербова — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 241 с.
17.     Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В.С. Грехнев. — М.: Просв.,2000 — 197с.
18.     Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. — М.: Знание,1980. — 137 с.
19.     Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова — М.: Просвещение,2004. — 98с.
20.     Запорожец, А.В. Психология / А.В. Запорожец — М.: Сфера, 2001. — 228 с.
21.     Зубарева, Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогическогообщения / Н.С. Зубарева // Теория и практика развивающего обучения. — М.: Гном,2001. — 354с.
22.     Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. — М.: Педагогика, 2002. — 187с. г.
23.     Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада/ А.Г. Исмагилова. — М.: Знание, 2009. — 96 с.
24.     Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик — М.: Просвещение,1997. — 168 с.
25.     Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб.- метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьеваи др. — М.: Просвещение, 2003. — 253 с.
26.     Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17лет / И.Ю. Кулагина. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 412 с.
27.     Лангеймейер, В. Й, Матейчек, З. Психическая депривация в дошкольномвозрасте / В. Й Лангеймейер, З. Матейчек. — М.: Просвещение, 1984, С.5-19,26-40.
/>28.     Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение,1985. — 214 с.
29.     Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999,365 с.
30.     Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика,1986. — 144 с.
31.     Лурия, А.Р., Юдович, Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка/ А.Р. Лурия, Ф.А. Юдович. — М.: Просвещение, 2006. — 315 с.
32.     Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова.- М.: Педагогика, 2004. — 300с.
33.     Миронова, Е.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / Е.А.Миронова. — М.: Педагогика, 2001.
34.     Мухина, B. C. Психологическаяпомощь детям, воспитывающимся в учрежденияхинтернатного типа / B. C. Мухина// Вопросы психологии. 2009. — N1. С.15-19
35.     Павлова, Л.Д. Малыш учится говорить / Л.Д. Павлова. // Дошкольноевоспитание. — 2008. — №8. — С.84 — 86.
36.     Павлова, Л.Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Д. Павлова. — М.: Просвещение, 2000. — 208 с.
37.     Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Кн. длявоспитателя дет. сада/К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. — М.: Просвещение,2006. — 144 с. л.
38.     Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В. Дети раннего возраста в дошкольныхучреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина. — М.: Владос, 2007. — 176с.
39.     Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже — М., 1998. — 347 с.
40.     Развитие личности ребенка: Перевод с англ. /Обл. ред А.М. Фонарева. Прогресс,1987.
41.     Развитие речи у детей до трёх лет / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской- М.: Эксмо, 2005. — 208 с.
42.     Розенгарт — Пупко, Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста /Розенгарт — Пупко Г.И. — М.: Смысл, 2003. — 178 с.
43.     Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер,2002. — 720 с.
44.     Рыдалова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыдалова — Минск: Акадеия,1998. — 319 с.
45.     Смирнова, Е.О., Галигузова, Л.Н., Мещерякова С.Ю. Первые шаги / Е.О. Смирнова,Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова- М: Мозаика-Синтез, 2007. — 160 с.
46.     Ступени общения: от года до семи лет / Под редакцией Л.Н. Галигузовой, Е.О.Смирновой. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. — 346 с.
47.     Тарасов, Е.Ф. Речевое общение как воздействие / Е.Ф. Тарасов // Актуальныепроблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. — Челябинск: ЮурГУ, 2009, С.98- 105.
48.     Теплюк С.Н. Дети раннего возраста в детском саду / С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина,М.Б. Зацепина- М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 112 с.
49.     Умственное развитие младенца. / Пер. с франц.А. Васильковой, Н. Васильковой.- М.: Эксмо, 2005. — 256 с.
50.     Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. — СПб.: Стиль, 2005. — 230 с.
51.     Щелованов, Н.М. Диагностика развития детей раннего возраста / Н.М. Щелованов.- М.: Эксмо, 2005. — С.15-19.
52.     Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // под ред. Д.И. Фельдштейна- М.: Просвещение, 2000. — 267 с.
Приложение 1
 
Комплекс методик для изученияразвития речи детей третьего года жизни Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной.
МЕТОДИКА № 1. «Изучениепонимания речи».
Цель: выявить уровень восприятияречи взрослого.
Материал: кукла и 4-5 хорошознакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).
Процедура проведения: исследованиебыло проведено индивидуально с каждым ребенком
1 Ситуация. Проверяли,отзывается ли ребенок на свое имя.
2 Ситуация. Просили ребенкауказывать на называемый предмет.
3 Ситуация. Предлагали ребенкупоказать у куклы какую-либо часть лица или тела.
4 Ситуация. Просили ребенканайти аналогичную часть лица или тела у себя.
5 Ситуация. Просили ребенка датьназываемый предмет.
6 Ситуация. Предлагалипроизвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Заданиеусложняется в зависимости от возраста ребенка.
7 Ситуация. Предлагали ребенкупроделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.
Формулировку задания повторялинесколько раз.
Обработка данных.
Все данные заносили мы втаблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых длятого, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Числоповторений определило количество набранных ребенком баллов:
1 раз — 2 балла,
2 раза — 1 балл (при выполнениизадания),
0 баллов (при невыполнениизадания).
Более 2 раз — 0 баллов.
Если ребенок набрал от 12 — до14 баллов, то это высокий уровень понимания речи.
От 10 до 11 баллов — уровеньпонимания речи выше среднего.
От 7 до 9 баллов — среднийуровень понятия речи,
От 4 до 6 баллов — низкийуровень понимания речи.
От 0 до 3 баллов — очень низкийуровень понимания речи
МЕТОДИКА № 2." Найдиигрушку".
Цель: выявить понимание речивзрослого.
Материал: различные знакомыепредметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д.)
Процедура проведения: в процессеигровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы:
сосредоточенно ли всматриваетсяв игрушки,
берет ли в руки,
вызывает ли игрушка ответнуюреакцию, улыбку,
понимает ли обращенную к немуречь.
Обработка данных.
Все данные мы заносили втаблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речиребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количествонабранных ребенком баллов: качество выполнения:
5 баллов — в речи ребенкавстречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такоеколичество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены всепараметры.
4 балла — 4 выполненныхфрагмента, определяющих понимание речи — уровень выше среднего.
3 балла — 3 выполненныхфрагмента, определяющих понимание речи — средний уровень
2 балла — 1-2 выполненныхфрагмента, определяющих понимание речи — низкий уровень.
1 балл — задание не выполнено — очень низкий уровень.
МЕТОДИКА № 3. «Кто это».
Цель: выявить объем активногословаря.
Материал: предметные картинки.
Процедура проведения: для оценкисловарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили натри группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группувошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизниребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда(шапка, шарф, рубашка, юбка), овощи (капуста, морковь, картофель, редис), домашниеживотные (кошка, собака, попугай), транспорт, игрушки, птицы.
Обработка данных.
Все данные мы заносили в таблицу,где отмечали число правильных ответов.
1 балл — наличие правильногоответа.
0 баллов — неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов — высокий уровеньобъема словаря,
8-9 — баллов — выше среднегоуровень,
6-7 баллов — средний уровень
2-5 балла — низкий уровень.
0-1 балла — очень низкий уровень.
МЕТОДИКА № 4. «Беседа покартинке».
Цель: определить уровеньактивного словарного запаса детей, выявить состояние грамматического строя,речи.
Материал: сюжетная картинка.
Процедура проведения: ребенкупоказывают сюжетную картинку, на которой изображен мальчик с мячом. Околомальчика прыгает собака, рядом с мальчиком на скамье сидит девочка с куклой вруках.
После того, как рассмотреныкартинки, мы, задавая ребенку вопросы, предлагали рассказать о том, что онувидел на них, ответы на которые требовали состояние различных видовпредложений: простого, простого распространенного — с употреблением дополненияпрямого или косвенного с употреблением предлогов:
Что нарисовано на картинке?
Что делает девочка?
Что делает мальчик?
Что делает собака?
Обработка данных:
Все результаты мы отмечали втаблице, где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различныхчастей речи, грамматических форм и конструкций предложений.
Оценка результатов.
5 баллов — 2-3 предложения,правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях.
4 балла — 2-3 предложения саграмматизмами.
3 балла — одно предложение из2-3 слов, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях.
балла — одно предложение из 2-3слов с аграмматизмами.
0 — 1 балл — ответ одним словомили нет ответа.
Выводы об уровне развития.
Высокий уровень — 17 — 20 баллов.
Выше среднего уровень — 13-16баллов.
Средний уровень — 9-12 баллов
Низкий уровень — 5-8 баллов.
Очень низкий уровень 0-4 балла.
Приложение 2
 
Вопросы к методикедиагностики стиля взаимодействия В.Л. Симонова:
1.1 Я всегда в хорошем отношениисо всеми, даже с теми, чьи поступки не одобряю.
1.2 Мне нравятся компании, гделюди подшучивают друг над другом
1.3 Я всегда следую чувствудолга и выполняю все правила.
2.1 Мне трудно бороться с самимсобой
2.2 Я не люблю, когда другиекомандуют мной
2.3 Кое-кто имеет что-то противменя.
3.1 Уверен, что многие людилгут, так как им это выгодно.
3.2 Иногда я делаю такое, о чемвпоследствии сожалею.
3.3 То, что я говорю, всегдасоответствует истине.
4.1 Я могу так настаивать начем-нибудь, что люди теряют терпение.
4.2 У меня отсутствуетуверенность в себе.
4.3 Бывает так, что я откладываюна завтра то, что можно сделать сегодня.
5.1. Я могу бытьснисходительным, когда надо мною посмеиваются.
5.2. Люди часто разочаровываютменя.
5.3. Критика или порицаниевсегда сильно задевают меня.
6.1. Работа для меня всегдасвязана с большим напряжением
6.2. Я принимаю участие в играхвсегда с целью выиграть.
6.3. Я любил школу.
7.1. Я очень люблю туризм
7.2. Я многое теряю из-за своейнерешительности.
7.3. Я раздражаюсь, когда меняотвлекают от выполняемого важного делаю.
8.1. Я против подачи милостыни.
8.2. Я привык обращаться к людямза советом
8.3. Меня часто пытаютсяобмануть
9.1. Ко мне часто придираетсяначальник
9.2. Я стесняюсь дурачиться вкомпаниях.
9.3. Меня трудно рассердить
10.1. Считаю, что ряд моихпоступков нельзя простить.
10.2. У меня часто наступаетбезразличие и все кажется одинаковым.
10.3. Я отношусь спокойно к видустрадающих животных.
11.1 Жизнь меня мало щадит
11.2 Меня легко охватывает гнев,но все же я успокаиваюсь
11.3 Я верю в конечное торжествосправедливости
12.1 Уверен, что любые поступкирано или поздно обнаруживаются
12.2 Согласен с теми, ктопытается взять от жизни все, что можно.
12.3 Большинству людейбезразлично, что может случиться с другими.
13.1 Самое трудное для меня влюбом деле — это начало.
13.2 Моя повседневная жизньзаполнена интересными делами.
13.3 Мне часто говорят, что явспыльчивый.
14.1 Мне кажется, что передомной специально создают трудности
14.2 Меня очень привлекают вгазетах и журналах разделы юмора
14.3 Я твердо рассчитываю науспех в своих делах.
15.1. Я умею заставлять людей боятьсяменя.
15.2. Есть тот, кто управляетмоими мыслями
15.3. Мое здоровье требуетпостоянного внимания.
16.1. Иногда меня так забавляетловкость плута, что я начинаю ему завидовать.
16.2. Иногда я чувствую, чтоокружающие смотрят на меня осуждающе.
16,3. Люди часто придираются комне.
17.1. Человек, оставляющий вещибез присмотра, также виноват в их краже, как и вор.
17.2. Иногда я думаю о вещахслишком плохих, чтобы говорить о них.
17.3. Многие меня не понимают.
18.1. Я общительный человек.
18.2. Вопросы религии мнебезразличны.
18.3. Я люблю работать неторопясь.
19.1. Я избегаю оставаться одинв темноте.
19.2. Я люблю путешествовать
19.3. Лошадей, которые плохотянут, следует бить.
20.1. Я склонен иметь несколькоразных увлечений.
20.2. Уверен в том, чтосуществует единственно правильное понимание жизни.
20.3. Я редко чувствую себясчастливым и энергичным
21.1 Окружающие меня на работе — люди честные.
21.2 Я настораживаюсь, когдакто-нибудь смотрит на меня в упор.
21.3 Мне нравится, когда женакурит.
22.1 Меня очень раздражаетчеловек, пытающийся пролезть впереди меня без очереди.
22.2 Порой мне кажется, что ямало на что годен.
22.3 Я нередко встречаюначальников, которые знают не более меня.
23.1 Я готов на многое, чтобыпобедить в споре.
23.2 Я настораживаюсь, когдакто-нибудь смотрит на меня в упор
23.3 Я очень люблю быть с людьми
24.1 Я прекращаю работу, которая«не клеится»
24.2 Я хочу, чтобы судьба былаболее благосклонна ко мне
24.3 Люблю беседовать на темынравственности и морали
25.1. Считаю, что человек неимеет права игнорировать правила.
25.2. Мало кто меня понимает
25.3. У меня есть дурныепривычки и бесполезно бороться с ними
26.1. Если это возможно, яизбегаю конфликтов
26.2. Я всегда избегаюконфликтов
26.3. Я не могу отказаться отсвоих намерений
27.1. Имеются люди, которыеиспользуют мои идеи и мысли.
27.2. Я хотел бы избавиться отсвоей застенчивости
27.3. Я придерживаюсь принциповнравственности и морали, более строго, чем другие люди.
28.1. Я полностью уверен в себе
28.2. Следует более доверятьлюдям
28.3. Я часто мучаюсь выборомтемы разговора
29.1. Я не люблю обсуждатьпроблемы моей работы
29.2. Мне всегда легко выступатьперед аудиторией.
29.3. Я отказываюсь играть внекоторые игры, потому что не терплю проигрывать.
30.1. Я бываю просто счастлив,когда остаюсь один.
30.2. Я предпочитаю заговариватьс людьми первым
30.3. Я часто испытываю чувствовины перед подчиненными мне людьми
31.1 Мне трудно удерживатьвнимание на чем-нибудь одном.
31.2 Я часто становлюсьнетерпимым при общении с непонятливыми людьми
31.3 Я редко испытываю чувствотревоги.
32.1 Мне легко сосредоточитьсяна любой работе.
32.2 Поменьше препятствий, и ядостиг бы больших успехов
32.3 Знаю, что лучше промолчать,когда я взволнован
33.1 Большинство людейзавязывают дружеские отношения потому, что надеются, что друзья будут имполезны.
33.2 Уверен, что в моеотсутствие обо мне говорят плохо
33.3 Бывает, что нескромныешутки или остроты вызывают у меня смех.
34.1 Мне приходится часто ругатьподчиненных за лень
34.2 Меня часто несправедливообижает начальник
34.3 Всякая грязь пугает меня ивызывает отвращение
35.1. Лучше, если бы многиезаконы были бы отменены
35.2. Меня очень просто увлечьновой идеей
35.3. Я разбираюсь в работе сами не люблю, чтобы мне объясняли
36.1. Я очень серьезно отношуськ работе
36.2. Я понимаю, что работа идом — это очень серьезные, но разные вещи.
37.1. Уверен, что большинствоначальников — просто придиры
37.2. Меня раздражает, когдаменя торопят
37.3. Иногда я чувствую себяизлишне строгим
38.1. Как правило, я упорноотстаиваю свое мнение
38.2. Считаю, что в опозданияхна работу нет ничего страшного
38.3. Если мое мнение ужесложилось, люди могут все-таки изменить его
39.1. Предпочитаю, чтобы людивсегда знали мою точку зрения
39.2. Я всегда говорю человекуправду в глаза — пусть он знает об этом
39.3. Я человек нервный илегкоранимый.
40.1. Я не испытываю смущения,входя впервые в коллектив
40.2. Я часто сомневаюсь в своихспособностях
40.3. Плохие слова иногдаприходят мне в голову.
41.1 Я постоянно озабоченличными заботами
41.2 Иногда я не в силахсдержать свои эмоции
41.3 Я всегда озабочен своимислужебными делами
42.1 Я легко плачу
42.2 Сейчас самое счастливоевремя в моей жизни
42.3 Я практически никогда непризнаю своего поражения
43.1 Я всегда читаю о том, чем вданное время занимаюсь
43.2 Мне бы хотелосьпознакомиться с известным лицом
43.3 Без боязни имею дело сновым коллективом
44.1 Мое поведение зависит отобщественного мнения
44.2 Я всегда чувствую себяполезным
44.3 Я не мог бы служить в армии
45.1. Я легко забываю то, о чеммне говорят
45.2. У меня бывает ощущение,что окружающие стараются мне досадить
45.3. Вряд ли я имею многоврагов
46.1. Большинство людейопасается за свой престиж
46.2. Мои манеры дома менеехороши, чем в гостях
46.3. Может быть, против менячто-то готовится
47.1. Мне не нравятсядраматические спектакли
47.2. К виду крови отношусьспокойно
47.3. Я лишен боязни чем-нибудьзаразиться
48.1. Всегда отстаиваю то, чтосчитаю справедливым
48.2. Соблюдение законов являетсябезусловно обязательным
48.3. Чувствую, что окружающиеслишком требовательны ко мне
49.1. В трудных ситуациях явсегда советуюсь
49.2. Полагаю, что у меняприличная память
49.3. Мне трудно поддерживатьразговор с незнакомыми людьми
50.1. Я часто первым заговариваяс незнакомым человеком
50.2. Я обычно работаю с большимнапряжением
50.3. Временами я изматываюсь,так как беру на себя слишком много.
Приложение 3
Конспекты занятий по развитиюречи детей раннего возраста.
Игра «Кто у нас хороший,кто у нас пригожий»
Эту игру можно проводить как напрогулке, так и в помещении.
Цель. Вызвать у детей симпатию ксверстникам, помочь им запомнить имена товарищей (в том числе произнесенныевзрослым по-разному (но без сюсюканья): аша — Сашенька — Сашуля), преодолетьзастенчивость.
Ход игры
Воспитатель рассаживает детей настульчики. Используя текст русской народной песенки, он приговаривает:
Кто у нас хороший? Кто у наспригожий?
(Воспитатель выводит и обнимаетребенка).
Ванечка хороший (Олечка хорошая),Ванечка пригожий (Олечка пригожая).
«Ванюша светловолосый, стемными глазами, красивый, сильный и не плакса», — говорит педагог.(«Оленька хорошенькая, веселая, свою куклу Машу любит, песенки ей поет.
А детям споешь? Я тебе, еслипотребуется, помогу…» «Дима хороший, Дима пригожий. Сильный, он недерется. Умеет строить высокие башни…»)
Расхвалив 5-6 детей, педагогприглашает всех малышей к себе. Просит взять себе в пару сверстника, которыйребенку особенно нравится. Детям, составившим пару, воспитатель предлагаетобняться.
Педагог по очереди обнимаетдетей, которые не сумели (не захотели) найти себе пару.
«Замечательные у меня дети,- завершает общение с малышами педагог, — красивые, умные, добрые, веселые. Явас всех люблю».
Эту игру неоднократно проводят втечение года.
Занятие «Чтение рассказа Л. Н. Толстого»Был у Пети и Миши конь"
Цель. Совершенствовать умение детей слушатьрассказ без наглядного сопровождения.
Ход занятия
Воспитатель рассказывает детям одвух братьях — Пете и Мише, которым мама купила игрушечного коня. «Как высебе представляете этого коня?» — интересуется педагог и заслушиваетответы детей. «И вот однажды, — продолжает разговор воспитатель, — детипоссорились и стали вырывать коня друг у друга. Как вы думаете, чем закончиласьэта история?»
Педагог читает рассказ 3 раза. Затемвоспитатель спрашивает: «Мама поступила правильно, забрав у драчунов коня?Как можно играть одной игрушкой вдвоем?» Заслушивает и корректирует ответыдетей.
Занятие «Рассматриваниесюжетной картины „Возле Большого Пня“
Цель. Учить детей понимать, что изображенона картинке; осмысливать взаимоотношения персонажей, отвечая на вопросывоспитателя; способствовать активизации речи.
Ход занятия
Воспитатель предлагает детямрассказать, что (кто) нарисовано (нарисован) на картине „Возле БольшогоПня“. Педагог одобряет реплики малышей, дополняет их. Затем он кратко, неспеша, рассказывает о картинке: „Каждый день Малыш ходит гулять к БольшомуПню. Там Малыша ждут, ему рады. Он разговаривает со всеми, кто живет возлеБольшого Пня“.
Воспитатель уточняет: „Акто же живет возле Большого Пня?“ (Синички, белочка, лягушка, пчелка,улитка)
»Покажите, — продолжаетбеседу педагог, — как Малыш поднял руку, приветствуя своих маленьких друзей иБольшой Пень.
Здравствуй, лягушечка, — кричитМалыш. А она в ответ… (ква-ква-ква).
Доброе утро, птички-синички! — Аони: „Чив-чив, чив-чив! Ждем тебя, ждем тебя!"
Пчелка зажужжала… белочказацокала… Большой Пень заулыбался. Видишь его добрые глаза?
Только улитка продолжает спать,ничего не видела, ничего не слышала. Потом, когда я приглашу вас поближе, чтобырассмотреть картинку, советую вам разбудить ее. Как вы это сделаете? Что выскажете улитке? А вдруг это не улитка, а спрятавший голову ежик? Тогдаосторожнее, не уколитесь!"
Воспитатель, похвалив детей зато, что они помогли ему рассмотреть картину, предлагает послушать рассказ оМалыше и его друзьях, живущих вблизи Большого Пня: «Каждый день Малышходит гулять к доброму Большому Пню. Там его ждут маленькие друзья. „Идет,идет, чив-чив, идет! “ — радуются птички-синички. „Ква-ква-ква! Доброе утро,Малыш!» — приветствует его зеленая лягушка.
„Ж-ж-ж, — жужжит пчелка. — Сегоднячудесный день, Малыш".
„Доброе утро! Доброе утро, мойдорогой любимый Большой Пень! — кричит Малыш. — Доброе утро, мои замечательныемаленькие друзья. Будем играть? “"
Педагог повторяет рассказ,предоставляя детям возможность договаривать выделенные слова.
Воспитатель приглашает детейподойти поближе к картине и рассмотреть ее. Он обращает внимание малышей на то,как красиво вокруг Большого Пня, как много здесь цветов, ягод; слушает репликии рассуждения детей.
Занятие «Дидактическоеупражнение „Чья мама? Чей малыш?“
Цель. Учить детей правильно называтьдомашних животных и их детенышей; угадывать животное по описанию.
Ход занятия
Воспитатель выставляет нафланелеграфе картинки с изображением взрослого животного и детеныша (можновоспользоваться наглядным пособием „Домашние животные“ из серии»Мир в картинках" (М.: Мозаика-Синтез, 2005) или страничкой «Домашниеживотные» из рабочей тетради «Развитие речи у малышей: Младшая группа»(М.: Мозаика-Синтез, 2006)).
Выяснив у детей, кто нарисованна картинках, педагог интересуется, кому какой детеныш нравится.
Воспитатель уточняет у детей, укого из животных есть рога (грива, тоненький хвостик с кисточкой на конце,пушистый хвостик, у кого самый длинный хвост). Спрашивает, как жеребенок зоветлошадь, ягненок — овцу, щенок — собаку. Интересуется, у кого пушистая мягкаяшерстка, а у кого шерстка гладкая.
Завершая занятие, педагогпредлагает детям изобразить котенка (или щенка), который ловит свой собственныйхвостик, радуется, мяукает (тявкает).
Занятие «Рассматриваниеиллюстраций к сказке „Три медведя“. Дидактическая игра „Чьякартинка“
Цель. Дать детям возможность убедиться втом, что рассматривать рисунки в книжках интересно и полезно (можно узнатьмного нового); продолжать учить согласовывать слова в предложениях.
Предварительная работа. За деньдо занятия педагог кладет в книжный уголок иллюстрированные издания сказки»Три медведя" (среди них обязательно должны быть книги с рисунками Ю.Васнецова). В течение дня воспитатель привлекает детей к самостоятельномурассматриванию рисунков, интересуется, кому какой рисунок особенно понравился.
Ход занятия
Воспитатель показывает детямкнижки (книжку) и кратко, но ярко и эмоционально рассказывает, кому какойрисунок понравился. Хвалит малышей за то, что они внимательно рассматриваликартинки и заметили много интересного. Затем педагог описывает картинку,которая понравилась ему больше всех, или ту, которую дети обошли своимвниманием. Далее воспитатель предлагает детям поиграть.
На столе педагога — предметныекартинки (или набор мелких предметов по числу детей). Среди предметоввстречаются одинаковые по названию, но разные по цвету. Дети выбирают по однойкартинке и называют их.
Малыши закрывают глаза, апедагог забирает у 4-5 детей картинки. Дети открывают глаза. Воспитательпоказывает картинку и спрашивает, чей это предмет. Он отдает его лишь послетого, как получит полный ответ. (Это мое красненькое ведерко. Это моисеребряные колокольчики)
Когда дети получат назад своикартинки, педагог предлагает им поменяться карточками и повторяет игру.
В конце занятия, исходя изособенностей наглядного материала, воспитатель просит малышей принестикартинки, на которых изображено «то, что растет»; нарисованы «животныев меховых шубках», «те, кто с клювом» и т.д.