Содержание
Введение
1. Задержкапсихического развития у детей: феноменология, происхождение, классификация
2. Формирование мотивации учебнойдеятельности с задержкой психического развития
Заключение
Списокиспользованной литературы
Приложение
/>Введение
Рост числа детей сотклонениями в психическом и соматическом развитии является одной из острыхпроблем современного общества. Экологическое неблагополучие, увеличение темпажизни, кризис института семьи, экономическая нестабильность являются причинамитого, что только одного из пяти рожденных малышей можно считать здоровым.Согласно данным Федерального медико-биологического агентства, год от годаувеличивается число детей с соматической и нервно-психической патологией,наблюдается рост числа сложных, сочетанных нарушений развития. Одним из самыхраспространенных отклонений является задержка психического развития.
В настоящее время особуюактуальность приобретает разработка мер, направленных на развитиеадаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии. Важнейшимположением отечественной психологии является положение о том, что личностьдолжна идти впереди проблем и дефектов развития.
Известно, что одним изважнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационнаясфера. Особую роль в регуляции поведения и деятельности личности выполняютмотивы достижения успеха. Особенностью этой группы мотивов является то, что ониопределяют направленность и динамические характеристики деятельности во многихсферах жизни человека: учебной, трудовой, самоутверждения, спорта и т.д.
1. Задержка психического развития у детей:феноменология, происхождение, классификация
Комплексное изучениезадержки психического развития как специфической аномалии детского развитиябыло начато в отечественной дефектологии в 60-е годы прошлого столетия. Вработах Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.М. Лубовского былипредставлены первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общиерекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с ними. Заполувековую историю исследований данной проблемы в дефектологии, специальнойпсихологии и педагогике накоплен богатый материал о феноменологии, патогенезе,факторах возникновения ЗПР, разработаны диагностические икоррекционно-развивающие методы работы с детьми, имеющими ЗПР.
Понятие «задержкапсихического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической илифункциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения,опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственноотсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфнаяклиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточностицеленаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушеннойработоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетической основойэтих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражениецентральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическаянедостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова,М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР можетбыть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.
Задержки развития могутбыть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС,нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными ихроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только сбиологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего,это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующихситуаций.
Для психической сферыдетей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высшихпсихических функций с сохранными. У одних детей преобладают чертыэмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляциядеятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выраженынедостатки внимания, памяти, мышления.
Как многообразны причины,обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления. Существует несколькоклассификаций задержки психического развития.
В классификации Т.А.Власовой и М.С. Певзнер рассматриваются два варианта ЗПР. При первом вариантенарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствиепсихического или психофизического инфантилизма. При втором варианте на первыйплан выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкойцеребральной астенией.
В классификации,предложенной В.В. Ковалевым, выделены три варианта ЗПР, обусловленных влияниембиологических факторов и один вариант, связанный с ранней социальнойдепривацией. Варианты ЗПР, обусловленные влиянием биологических факторов,представлены ниже:
— дизонтогенетическийвариант ЗПР диагностируется при состояниях психического инфантилизма;
— энцефалопатическийвозникает при негрубых органических поражениях ЦНС;
— ЗПР вторичногохарактера при сенсорных дефектах формируется на основе ранних нарушенияхзрения, слуха.
Наиболее широкойиспользуемой в практике работы с детьми с ЗПР является классификация К.С.Лебединской. В основу этой классификации положен этиопатогенетический подход. Всоответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.
1. Задержкапсихического развития конституционального происхождения (гармоническийпсихический и психофизический инфантилизм).
2. Задержка психическогоразвития соматогенного генеза
3. Задержкапсихического развития психогенного генеза.
4. Задержкацеребрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются чертынезрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций.
В работах И.Ф. Марковскойв зависимости от соотношения черт незрелости и поврежденности психическихфункций выделяются два основных клинико-психологических варианта задержкипсихического развития церебрально-органического генеза.
Группа «ЗПР — 1» — в структуредефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органическогоинфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаютсянесформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) ипознавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;
Группа«ЗПР-2» — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатическиерасстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефектапреобладают интеллектуальные нарушения.
Важным условием успешнойкомпенсации недостатков развития является своевременность психолого-педагогического воздействия. Крайне важно, чтобы ребенок получил педагогическуюпомощь в сенситивные сроки, поскольку недостатки могут оказаться необратимымидаже у здорового от рождения ребенка.
У.В. Ульенкова отмечаеттакже, что на успешность компенсации также влияют возраст ребенка, состояниеего здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно изпсихических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другиепсихологические особенности ребенка.
2. Формированиемотивации учебной деятельности с задержкой психического развития
Систематическаяцеленаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной школыспособствует формированию учебной мотивации подростков с задержкой психическогоразвития. Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающеесясообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, анаправленное на развитие познавательных процессов подростков и их творческойактивности.
В современной школевопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным.Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которыхне менее 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
В специальной психологиии педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросамизучения, обучения и развития учащихся с ЗПР (Т.А. Власова, К.С. Лебединская,В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, В.Л. Подобед, У.В. Ульенкова, С.Г.Шевченко, Н.А. Цыпина и др.). Большинство авторов сосредоточивали усилия наизучении детей младшего школьного возраста. В результате проведенныхисследований была получена система данных о психологических особенностях этих детейи отработаны содержание, методы и организация обучения младших школьников сЗПР.
В отличие от этого,изучение подростков с ЗПР проводилось гораздо менее систематично ипоследовательно. Специфика обучения школьников этой категории почти не изучена,проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в средних классахспециальной школы еще не получили достаточного научного осмысления.Рекомендации же, предлагаемые отдельными педагогическими коллективами,противоречивы и мало апробированы. В психолого-педагогической литературе донастоящего времени не представлен комплексный подход к изучению мотивации уподростков с ЗПР. Из-за этого остается открытым и вопрос о способах повышенияуровня учебной мотивации у учащихся данной категории.
Многочисленныеисследования показывают, что интерес школьников к учебе резко снижается спереходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебнаямотивация ослабевает даже у нормально развивающихся детей, не говоря уже оподростках с ЗПР. Вместе с тем, поскольку «обучение ведет развитие»(Л.С. Выготский), основным способом коррекции и компенсации нарушений развитияявляется именно целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важносохранить и поддерживать у детей, относящихся к этой категории, достаточновысокий уровень мотивации на протяжении всего школьного обучения.
Термин«мотивация» по-разному используется разными авторами. Вместе с тем,практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником(побудителем) активности (А.Н. Леонтьев, 1946, 1975; В.Г. Асеев, 1976; П.М. Якобсон,1969, и мн. др.).
В работах, посвященныхучебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительно кмотивации в целом. Так, Л.И. Божович (1972) определила учебные мотивы как«то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения,и чувство долга, и сознание необходимости». А.К. Маркова (1978)подчеркивает другую сторону учебной мотивации — ее направленность: «мотивучения — это направленность ученика на различные стороны учебнойдеятельности».
Согласно А.Н. Леонтьеву(1975), учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а непривносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит отструктуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание иформы этой деятельности, то есть, обеспечивая определенные условия обучения,можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.
А.К. Маркова (1978),проведшая цикл глубоких и всесторонних экспериментальных исследований попроблеме учебной мотивации школьников, стоит в целом на тех же позициях. Онаопределяет учебную мотивацию как «одно из новообразований психическогоразвития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активнойучебной деятельности». Особенности складывающейся мотивации определяютсяструктурой и содержанием этой деятельности.
Таким образом, изучениелитературы по проблеме развития учебной мотивации показывает, что мотивацияформируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивовзависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен подросток.Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраиватьее.
В своей работе я опираласьна эти данные и на положение о значительных потенциальных возможностях подростковс ЗПР. Наличие значительных потенциальных возможностей умственного развитияпредполагает перспективность коррекционной работы по формированию учебноймотивации подростков с ЗПР. Для достижения наибольшего эффекта коррекционно-развивающегообучения вся учебно-воспитательная работа должна быть построена так, чтобы онане ограничивалась бы сообщением детям новых знаний и постоянным многократнымповторением, а была направлена на развитие познавательных процессов подросткови их творческой активности.
Организованный психолого-педагогическийэксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Наэтапе констатирующего эксперимента выявлялся наличный уровень развития учебноймотивации младших подростков с задержкой психического развития. Определялисьтакже уровень развития познавательных процессов и степень успешности обучения.
На формирующем этапе дляучаствовавших в эксперименте школьников были введены индивидуальные и групповыеразвивающие занятия с педагогом-психологом. Обеспечивалось тесное сотрудничествомежду учителями и педагогом-психологом, что позволило улучшить работу спрограммным материалом, помогло обеспечить коррекционно-развивающуюнаправленность учебного процесса.
Целью контрольногоэксперимента явилось определение того, как повлияла коррекционно-развивающаяработа на становление и развитие учебных мотивов у подростков с задержкойпсихического развития. На этом этапе использовались те же методики, что и вконстатирующем эксперименте.
Изучались две группыучащихся пятых классов специальной школы для детей с ЗПР (экспериментальная иконтрольная). В контрольном эксперименте эти же учащиеся обследованы в периодих обучения в шестых классах. Все дети имели диагноз — задержка психическогоразвития церебрально-органического генеза (по данным ПМПК). В первую(экспериментальную) группу вошло 20 подростков, во вторую (контрольную) — 10подростков. Обе группы по составу были относительно однородны. Констатирующий иконтрольный эксперимент проводился как в экспериментальной, так и в контрольнойгруппах, формирующий эксперимент — только в экспериментальной группе (вконтрольной группе проводилось обучение по обычной программе).
Центральное место вконстатирующем эксперименте занимало определение уровня развития мотивацииучащихся. Было необходимо выявить мотивы, наиболее значимые для младшихподростков с ЗПР; определить место учебных мотивов в мотивационной иерархии,определить особенности отношения подростков к учебной деятельности, выявить,что побуждает и направляет их учебную деятельность.
Полученные результатыпоказали, что почти половина подростков с ЗПР имеет средний уровень учебноймотивации. У другой части подростков — уровень ниже среднего (средненизкий).
У подростков с ЗПР,имеющих средний уровень учебной мотивации, присутствуют учебные мотивы, однакоони не являются доминирующими.
Анализируя результатыприменения методики «Составь расписание», можно заметить, что младшиеподростки выбирают не только легкие предметы (труд — 65%, физкультура — 60%,изобразительное искусство — 55%), но и понимают значимость таких предметов, какрусский язык (40%), математика (50%).
Наблюдения показывают,что при выполнении учебных заданий они очень часто чрезмерно уверены в своихсилах, пытаются брать задания посложнее, большого объема. Это говорит озавышенной самооценке. У этих подростков есть желание учиться, они стараютсяактивно работать на уроках.
Основной мотив учения — самоопределение и самоутверждение. Как правило, подростки остро реагируют наоценку: пытаются исправить плохую отметку, просят дать им дополнительноезадание. Учащиеся стараются выполнить задание даже в том случае, когда они непонимают учебный материал из-за низкого уровня сформированности мыслительнойдеятельности, недостаточного речевого развития. Эти подростки ждут постоянногоодобрения со стороны учителей, родителей, одноклассников. И побуждают, инаправляют учебную деятельность таких подростков, как правило, мотивы,связанные с чувством долга перед родителями. На вопрос: «Зачем ты стараешьсяхорошо учиться?» — большинство подростков отвечают: «Чтобы порадоватьродителей». Наряду с мотивацией достижения успеха и положительнымотношением к учебной деятельности, у подростков проявляется активность вовнеурочной деятельности. Практически каждый ученик занимается в каком-либошкольном кружке. Дети очень радуются своему успеху в кружковой работе,показывают свои изделия одноклассникам, учителям школы. Интересы у детей сосредним уровнем учебной мотивации самые различные. Их личностные характеристикитакже сильно различаются.
Подростки со средненизкимуровнем учебной мотивации обычно не хотят учиться. Они очень рассеяны,невнимательны на уроках. У большинства из них слуховая и зрительная память нанизком уровне, особенно воспроизведение. На вопросы учителя дети отвечаютодносложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во времязанятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не посуществу изучаемого материала.
Подростки со средненизкимуровнем учебной мотивации проявляют разную по уровню активность. В основном онистремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудьдругой.
Мотивационная сфераподростков описываемой подгруппы бедна. Центральное место занимает мотивизбегания, часто появляется и мотив непосильной сложности задания, когда подростоксразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: «А как это упражнениесделать?» или констатирует: «Мне не решить эту задачу».
Интересы у детей этойподгруппы выявляются самые разные. Однако всех их объединяет недостаточнаяусидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость. Как правило, они охотнозаписываются в разные кружки, но «приживаются» в них с большимтрудом.
Побуждает и направляетучебную деятельность таких подростков, как правило, покупка красивых вещей илиизбегание наказания.
На вопрос: «Зачем тыучишься?» — подростки этой подгруппы отвечают: «Чтобы потом большезарабатывать денег» или «Чтобы меня хвалили учителя и родители».
Сравнение данных,полученных в экспериментальной и контрольной группах, показывает, чторасхождения между ними на начало экспериментального обучения не достигают5-процентного уровня статистической значимости (по Г-критерию Уайта), и,следовательно, должны быть признаны случайными.
Первым этапом построениясистемы коррекционного обучения являлась диагностико-консультативная работа.Она включала комплексное обследование учащихся специалистами: дефектологами,психологами, невропатологом, социальным педагогом. В ходе обследованиясобирались общие сведения о ребенке, изучалась история его развития,оценивалось физическое состояние учащегося. Выявлялись особенности внимания(устойчивость, объем, переключаемость), восприятия (точность и осмысленность),памяти, речи, состояние мыслительной деятельности (наглядно-действенного,наглядно-образного и словесно-логического мышления). Результатыдиагностического обследования служили основой построения индивидуальнойкоррекционно-развивающей программы для каждого подростка.
Реализация этихиндивидуальных коррекционно-развивающих занятий с подростками экспериментальнойгруппы (их проводил педагог-психолог) и составляли основную часть формирующегоэксперимента. Эти занятия способствовали достижению школьниками более высокогоуровня умственного и эмоционального развития, формированию положительныхмотивационных установок, повышению интереса к учебе.
В программукоррекционно-развивающих занятий были включены упражнения на развитиенаглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.Благодаря этому совершенствовались основные мыслительные операции: анализ,синтез, классификация, обобщение, сравнение и др. Одновременно развивалисьумения слушать, наблюдать, отвечать на вопросы. С учетом значения памяти вучебную деятельность школьника, в занятия были включены упражнения для развитиявсех видов памяти. Включая в состав занятий специальные упражнения на внимание,мы исходили из утверждения многих психологов о том, что внимательность инаблюдательность — это качества, которые можно и нужно развивать путемтренировки. Недостаточное развитие сенсорных способностей и двигательной сферытребовало использования в занятиях упражнений по развитию мелкой моторики ивосприятия. С учетом психологических особенностей младших подростков назанятиях чередовались различные виды деятельности, использовались игровыеситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, поддерживать интересребенка к занятиям.
Содержательно занятиябыли составлены по принципу «от простого к сложному». При организациикоррекционных занятий учитывались возможности ребенка. Сложность заданийподбиралась так, чтобы оно лежало в зоне умеренной трудности: было доступнымдля ребенка, но не слишком легким. В пятых классах проводились индивидуальныезанятия двух уровней сложности: первый уровень был рассчитан на подростков,имеющих более сильное отставание в развитии психических процессов, второй — наподростков, менее отстающих от нормы.
При проведении занятийобеспечивалась дополнительная стимуляция, усиливающая основной мотив. Вкачестве дополнительных стимулов выступали: похвала взрослого, отражающаяуспехи ребенка на пути к достижению цели, соревновательный, престижный мотивы.
Большое внимание виндивидуальной коррекционно-развивающей работе отводилось игровому тренингупознавательных процессов школьников.
В программу были включенытакже упражнения, подготовленные учителями русского языка, математики,природоведения, истории и труда. Это обеспечивало связь дополнительных занятийс основным программным материалом и давало возможность актуализировать знания иумения по учебным предметам.
Занятия проводились одинраз в неделю. Работа велась с малыми группами (по 4 — 5 детей). Схемапостроения занятия включала 3 — 4 фазы, каждая из которых содержала упражнениядля развития способностей к осмыслению, запоминанию, обобщению материала,установлению связей между понятиями, выражению собственных мыслей. Назаключительном этапе занятия проводилось общее обсуждение итогов работы сиспользованием элементов саморасслабления. На данном этапе участники занятия(игры) анализировали свои действия, учились адекватно оценивать собственные интеллектуальныересурсы. Развитие познавательных процессов велось комплексно: в одно занятиевключались игры, направленные на развитие разных психических процессов.
Необходимо такжеотметить, что формирование учебной мотивации ведется и в системе дополнительногообразования. Одну из форм такого образования осуществляет школьная мастерская«Народные промыслы». Мастерская работает по трем направлениям — ткачество, лепка из глины, плетение из бересты. Имеются и другие направлениянародных ремесел и декоративно-прикладного творчества.
РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГОЭКСПЕРИМЕНТА
На завершающем этапеисследования было проведено обследование, проводившееся на констатирующемэтапе. Были получены данные, которые характеризовали уровни развитияпознавательных процессов, успешности обучения и развития мотивации.
Исследованиепознавательных процессов в конце 6-го года обучения выявило значимые различиямежду результатами экспериментальной и контрольной групп (Тф-77; различиезначимо на 5-процентном уровне).
Уровни развития познавательныхпроцессов младших подростков с задержкой психического развития представлены втаблице 1.
По результатам,представленным в таблице, можно видеть, что низкие показатели в концеэксперимента отсутствуют как в экспериментальной, так и в контрольной группах.Вместе с тем, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, былизначительно большими, чем у учащихся контрольной группы: количество школьников,показавших средний уровень развития познавательных процессов, было на 25%больше, чем в контрольном классе.
Проследим, как изменяетсяуровень успешности обучения в результате формирующего эксперимента.
Как видно из таблицы 2,экспериментальная группа показала несколько лучшую динамику успешности обученияпо сравнению с контрольной. Так, если в экспериментальной группе 70% учащихсяимеют средний уровень успешности обучения, то в контрольной — 60%. По Т-критериюУайта различия существенны (Тф-60; значимо на 5-процентном уровне).
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙМОТИВАЦИИ
Центральным являлсявопрос об изменении учебной мотивации младших подростков с ЗПР. Динамикауровней учебной мотивации представлена в таблице 3.
В экспериментальныхклассах средне-низкий уровень показали только 15% учащихся. Число школьников сосредним уровнем развития мотивации возросло до 85%. В контрольном классе такженаблюдаются изменения, но они незначительны. Различия между экспериментальной иконтрольной группами значимы на 5-процентом уровне (Тф-71,5).
Таким образом, по всемтрем видам показателей — уровню развития познавательных процессов, успешностиобучения и учебной мотивации — имеется закономерная разница в динамике междуэкспериментальной и контрольной группами. Поскольку до начала обучениясоответствующие различия отсутствовали, можно сделать вывод о том, что ониопределяются коррекционной работой, проведенной в ходепсихолого-педагогического эксперимента.
При обработке результатовэксперимента были применены методы корреляционного анализа. Этот анализ показалналичие значимых связей между мотивацией и развитием познавательных способностейучащихся. Наиболее тесная связь обнаруживается между суммарным показателеммотивации и суммарным показателем уровня развития познавательных процессов вконце шестого класса. В период обучения детей в пятом классе коэффициенткорреляции между этими показателями составил Р = 0,46 (значим на 5-процентномуровне). В конце шестого класса он составил Р = 0,74 (значим на 0,1-процентномуровне).
После проведенияэкспериментального обучения появилась также статистически значимая связь уровняучебной мотивации с успешностью обучения учащихся. К концу шестого классакоэффициент корреляции между этими показателями составил Р = 0,62 (значим на1-процентном уровне). В то же время эта связь не наблюдалась в пятом классе(коэффициент корреляции составляет Р = 0,28; статистически незначим).Следовательно, успешность способствует развитию учебной мотивации лишь приопределенных условиях построения обучения (реализованных е ходе формирующегоэксперимента).
Таким образом, анализданных эксперимента дает основание для оптимистического вывода о том, чтоспециальная коррекционная работа оказывает существенное влияние на развитиемотивационной сферы ребенка. Можно говорить о том, что более высокие результатыразвития учебной мотивации у учащихся экспериментальной группы, по сравнению сконтрольной, обусловлены изменениями в условиях их учебно-воспитательногопроцесса. Определенное значение имеет и повышение успешности обучения, тесноговзаимодействия всего педагогического коллектива.
Проследим измененияучебной мотивации от начала эксперимента (5 класс) к его концу (6 класс). Втаблице 4 приведены данные применения анкеты «Учебные мотивы».
Из таблицы видно, что уучащихся пятых классов самое большое число выборов приходится на узколичныймотив («Учусь, чтобы больше зарабатывать денег» — 65%), на второмместе — учебно-познавательный мотив («Учусь потому, что хочу большезнать») и мотив самоопределения («Учусь, чтобы потом хорошоработать» — по 60%), на третьем месте — мотив долга и ответственностиперед родителями («Учусь, чтобы доставить радость родителям» — 55%).К шестому классу первое место начинают занимать учебно-познавательный мотив(«Учусь потому, что хочу больше знать») и мотив самоопределения(«Учусь, чтобы потом хорошо работать» — по 90%). Узколичный мотив,который ранее был на первом месте, переходит на третье. К шестому классу растетчисло указаний на мотивы, связанные с содержанием учения («Учусь потому,что на уроке интересно»: пятый класс — 40%, шестой класс — 60%).
Рассмотрим результатыучащихся экспериментального класса по полупроективной методике «Закончипредложение» (табл. 5).
Распределив ответыкаждого ученика по группам, на основании количественного сравнения можноопределить, какая направленность преобладает у данного ребенка, чего он ожидаетот учебной деятельности.
По результатам примененияпервой части методики «Отношение к учебной деятельности» легкообнаруживается мотив благополучия и прежде всего — получения хорошей отметки (5класс — 40%, 6 класс -50%).
Вторая часть методикираскрывает смысл, который имеет для ребенка получение хорошей оценки. Поответам учащихся на задания второй части методики можно судить о том, чтопобуждает и направляет учебную деятельность младших подростков.
Как в пятом, так и вшестом классах сильным побуждающим фактором является чувство долга передродителями. Соответствующие ответы занимают первое место как у пятиклассников(70%), так и у шестиклассников (65%).
Значимость этого фактораподтверждается результатами четвертой части данной методики: получение плохойотметки огорчает подростков по этим же причинам. В пятых классах этот мотивделит первое место с мотивом отношений со сверстниками. «Плохая отметкаменя огорчает, так как не могу порадовать родителей» (40%). «Плохаяоценка меня огорчает, так как товарищи будут смеяться» (40%). В шестомклассе этот же мотив делит первое место с познавательным мотивом: «Плохаяоценка меня огорчает, так как не могу порадовать родителей» (50%),«Плохая оценка меня огорчает, так как плохо знаю учебный материал»(50%).
Третья часть методикивыявляет причины, по которым подросток с задержкой психического развития, поего мнению, не может учиться лучше. В пятых классах первое место занимаетответ: «У меня есть более интересные дела» (40%). В шестых классах напервом месте оказываются другие причины: «У меня есть более интересныедела» или: «Можно учиться плохо, а зарабатывать хорошо». Обаответа выбрали 45% учащихся экспериментальной группы. На втором месте — «Яне успеваю работать вместе со всеми» (40%).
Данные, полученные спомощью методики В.К.Гербачевского, позволяют характеризовать основныекомпоненты мо-тивационной структуры подростка с ЗПР (табл. 6).
В шестых классах, как и впятых, следующие выборы имели приблизительно равный процент: познавательные ивнутренние мотивы (67%), мотив избегания (67%), мотив самоуважения (66%),состязательный (66%). Однако, в отличие от мотивов учащихся пятого класса, вшестых классах выросло число выборов мотива смены деятельности (с 55% до 65%) имотива инициативности (с 53% до 60%). Это еще раз подтверждает продвижение вформировании личностных качеств подростков.
Таким образом,контрольный эксперимент показал, что: как в экспериментальной, так и вконтрольной группах у подростков с ЗПР происходит развитие учебной мотивации; вэкспериментальной группе наблюдается значительно более благоприятная динамикаэтого развития, чем в контрольной.
Проведенное исследованиепоказало, что практически у всех подростков с ЗПР присутствуют учебные мотивы.Вместе с тем, эти мотивы не являются у них доминирующими в мотивационной иерархии.К концу шестого класса почти у половины детей выступает мотив, не связанный сучебной деятельностью: «У меня есть другие интересные дела».
Очень важно извлечьпользу для подростка из того, чем он занимается в свободное от учебы время.Поэтому большое внимание было уделено организации дополнительного образования вшколе, чтобы вовлечь подростков в кружковую работу.
У подростковрассматриваемой категории представлены мотивы самоопределения и самоуважения, атакже узколичные мотивы престижа и благополучия. Подростки осознают значимостьучения для будущего, но побуждают их мотивы, связанные с повседневной жизнью.
Необходимо отметить, чтоне все мотивы осознаются подростками в равной степени. В частности, подростки сЗПР плохо осознают учебные мотивы, непосредственно связанные с процессомобучения (умение мыслить, рассуждать). Очень значимой для младшего подростка сЗПР является оценка. Она имеет большую побудительную силу, хотя ее значениеосознают не все подростки.
Одна из важных задачиндивидуально-коррекционной работы состоит в том, чтобы понимаемые мотивысделать побуждающими, реально действующими.
В подростковом возрасте удетей с задержкой психического развития, как и у нормально развивающихсясверстников, интенсивно формируются личностные качества. При наличиикоррекционного обучения, в младшем подростковом возрасте у этих подростковрастет интерес к новым знаниям, возрастает дисциплинированность на уроках.Становится более адекватной реакция ученика на замечания педагога.
Заключение
Наиболее эффективноеформирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построениюобучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческойактивности подростков с ЗПР. Большую роль в этом играют дополнительныеиндивидуальные коррекционно-развивающие занятия, проводимыепедагогом-психологом школы.
При правильном построениикоррекционной работы важную роль в развитии учебной мотивации начинает игратьуровень сформированности познавательных процессов и успешность обученияподростка. В связи с этим особое значение приобретает использование адекватныхформ оценки, результатов, достигаемых детьми. Прежде всего это относится ккачественной оценке.
В развитии учебноймотивации подростков с ЗПР большая роль принадлежит эффективной формевзаимодействия учителя-дефектолога, психолога, невропатолога.
В условиях специальногокоррекционного обучения закономерности развития учебной мотивации младшихподростков с ЗПР приближаются к закономерностям, характерным для нормальноразвивающихся сверстников.
Список использованнойлитературы
1. Акимова М.К., Козлова В.Т.Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие длястудентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. — 160 с.
2. Афанасьева Н.В.Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решетка Шмальта.Серия «Библиотека практического психолога», вып.5. «Когито-Центр», 1998. — 36с.
3. Дети с временнымизадержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика,1971, с. 7-15.
4. Дети с задержкой психическогоразвития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. — М., 1994.
5. Карпова Г.П., Артемьева Т.П. Дети сзадержкой психического развития. — Екатеринбург: Изд — УрГПУ, 1994. – 112 с.
6. Специальная педагогика: Учебноепособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2000. — 400с. — (Высшее образование).
7. Шаповал И.А. Методы изучения идиагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. — М.: Сфера, 2005. – 320.
8. Журнал «Дефектология» 2000год №3.
/>9. Хекхаузен Х.Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1.-426 с.
10. Хекхаузен Х.Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2.-374 с.
11. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350с.
Приложения
Таблица 1 — Уровниразвития познавательных процессов младших подростков с задержкой психическогоразвития (в %)5 класс, ЗПР, сентябрь 1995 6 класс, ЗПР, апрель 1997 Уровни познавательных процессов Экспериментальная выборка в Контрольная выборка в Уровни познавательных процессов Экспериментальная выборка в Контрольная выборка в Высокий - - Высокий - - Средний __ __ Средний 35 10 Средненизкий 70 50 Средненизкий 65 90 Низкий 30 50 Низкий __ __
Таблица 2 — Динамикауровней успешности обучения младших подростков с задержкой психическогоразвития (в %)5 класс, ЗПР, сентябрь 1995 6 класс, ЗПР, апрель 1997
Уровни
успешности
обучения Экспериментальный Контрольный
Уровни
успешности
обучения Экспериментальный Контрольный Высокий __ - Высокий - - Средний 30 30 Средний 70 60 Средненизкий 70 70 Средненизкий 30 40 Низкий - - Низкий - -
Таблица 3 — Динамикауровней учебной мотивации младших подростков с задержкой психического развития(в %)5 класс, ЗПР, сентябрь 1995 6 класс, ЗПР, апрель 1997 Уровни учебной мотивации Экспериментальный Контрольный Уровни учебной мотивации Экспериментальный Контрольный Высокий - - Высокий - - Средний 55 40 Средний 85 43 Средненизкий 45 60 Средненизкий 15 57 Низкий - -- Низкий - -
Таблица 4 — Анкета«Учебные мотивы»
№№
пп Вопросы анкеты Количество выборов (в %) 5 класс Количество выборов (в %) 6 класс 1.
Учусь потому, что на уроке интересно
“ 40 60 2. Учусь потому, что хочу больше знать 60 90 3. Учусь, чтобы потом хорошо работать 60 90 4. Учусь, чтобы доставлять радость родителям 55 70 5. Учусь, чтобы не отставать от других 50 75 6. Учусь, чтобы больше зарабатывать денег 65 85 7. Учусь потому, что нравится учиться 30 55 8. Учусь, чтобы меня хвалили учителя 30 30
Таблица 5 — Результатыприменения методики «Отношение к учебной деятельности» Количество выборов (в %) 5 класс Количество выборов (в%) 6 класс 1 2 3 I. Я стараюсь учиться лучше, чтобы... получить хорошую оценку 40 50 наш класс был лучшим 30 15 стать хорошим специалистом 15 25 получать впоследствии много денег 35 25 меня уважали одноклассники 30 15 меня хвалили родители 10 5 мне покупали красивые вещи 20 я больше знал и умел 25 30 II. Если я получаю хорошую оценку, мне больше всего нравится, что... я хорошо знаю учебный материал 20 30 товарищи будут довольны 15 15 буду считаться хорошим учеником 20 15 родители будут довольны 70 65 мне что-нибудь купят 30 20 меня не будут наказывать 10 5 я смог преодолеть трудности 20 40 похвалят учителя 15 10 III. Я не могу учиться лучше, так как... у меня есть более интересные дела 40 45 можно учиться плохо, а зарабатывать много денег 15 45 мне мешают дома 10 в школе часто ругают 15 20 просто мне не хочется учиться 25 5 многое не понимаю 50 20 не могу заставить себя работать 25 25 я не успеваю работать вместе со всеми 20 40 IV. Eсли я получаю плохую оценку, то мне больше всего не нравится, что... буду считаться плохим 35 30 учеником плохо знаю учебный 30 50 материал не смогу порадовать родителей 40 50 меня накажут дома 30 25 товарищи будут смеяться 40 20 весь класс тяну назад 10 мне не купят что-нибудь 10 25 получил плохую отметку 5
Таблица 6 — Мотивационнаяструктура подростков с ЗПР
№№
пп Компоненты мотивационной структуры Количество выборов (%) 5 класс Количество выборов (%) 6 класс 1 2 3 4 1. Внутренний мотив 71 66 2. Познавательный мотив 71 67 3. Мотив избегания 70 67 4. Мотив состязательный 68 66 5. Мотив самоуважения 70 66 6. Мотив значимости результата 48 37 7. Сложность задания 43 27 8. Волевое усилие 52 55