Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогическийуниверситет
имени Максима Танка»
Институт повышения квалификации и переподготовкикадров
Факультет переподготовки специалистов образования
Кафедра педагогики и психологии непрерывногообразования
По специальности «Интегрированное обучение ивоспитание в школьном образовании»
Курсовая работа
Формирование коллектива учащихся классаинтегрированного обучения
Минск, 2009
Оглавление
Введение
1. Проблема формированияколлектива учащихся класса интегрированного обучения
1.1 Понятиеинтегрированного обучения1.2 Понятие ученического коллектива1.3 Формирование коллектива учащихся как условие эффективностиинтегрированного обучения
2. Изучение межличностныхотношений учащихся класса интегрированного обучения
2.1 Методика исследования
2.2 Результатыисследования и анализ полученных данных
2.3 Рекомендации поформированию положительных межличностных отношений учащихся класса интегрированногообучения
Заключение
Список использованнойлитературы
Введение
Развитие сетиклассов интегрированного обучения и воспитания вызывает вопросы спецификикоррекционно-педагогического процесса в тих классах. Важнейшим из них являетсявопрос о формировании коллектива и положительных межличностных отношенийучащихся класса интегрированного обучения.
Различные авторыА.Н.Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В.Швед, В.А. Шинкаренко в качестве важнейшегоусловия эффективной работы в классах интегрированного обучения выделяютположительные межличностные отношения в коллективе данного класса.
Вместе с тем,конкретно развернутые рекомендации по данному вопросу в специальнойпедагогической литературе до настоящего времени не представлены. Этимопределяется актуальность нашей темы.
Объектнашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.
Предметисследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.
Цельисследования – изучить особенности формирования коллектива учащихсяинтегрированногообучения.
Всоответствии с данной целью нами решались следующие задачи:
1. Обобщитьимеющиеся в психолого-педагогической литературе, сведения по проблемеформирования коллективаучащихсяинтегрированного обучения.
2. Изучитьсостояние межличностных отношений в классе интегрированного обучения.
3. Определитьрекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.
Дляреализации указанных задач, нами использовались следующие методы:
1. Анализобщей и специальной психолого-педагогической литературы;
2. Использоваласьметодика, «Выбор», анкетирование.
3. Качественныйи количественный анализ полученных данных.
1. Проблемаформирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения
1.1 Понятиеинтегрированного обучения
Ключевое представление интеграции заключается в том, что этомногогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических,психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одноиз средств формирования общества, более понимающих, толерантных и позитивнонастроенных друг к другу людей. Интеграционные процессы затронули не только экономическуюсферу, но и привнесли существенные изменения в гуманитарную сферу, в сферуобразования.
Одной из форм проявления интеграционных процессов вобразовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей идетей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе емуотводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путьи как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции вобществе лиц с ограничениями [7; с. 54]. Это относительно новая форма обучения,в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный нагуманистических началах.
Интегрированное (совместное) обучение рассматривается какдвусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученикак новому для него образовательному пространству, а с другой – приспособлениешколы с ее многофункциональным укладом к «необычному» ученику. Школа выполняетновую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создать условия поудовлетворению образовательных потребностей школьнику с ограниченнымивозможностями, а для этого необходимо предусмотреть оказание ему всестороннейпомощи и поддержки (психологической, педагогической, коррекционной, социальной,материальной и т.д.). Возникла новая социальная ситуация, при которой создаютсяновые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей [17;с. 222].
Сложилось мнение, что обучение в условиях образовательнойинтеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормальноразвивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальнойнедостаточностью (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, В.Ч.Хвойницкая, Е.А. Шкатова, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.).
Одним из методологических подходов к исследованию образовательнойинтеграции является средовой подход. Под социальной средой понимается все, чтоокружает человека в социальной жизни, прежде всего люди, с которыми оннаходится в определенных отношениях. Под микросредой понимается ближайшееокружение человека: семья, группа детского сада, школьный класс,производственный коллектив и др. В отечественной психологии сложилось мнение отом, что социальная среда является важнейшим фактором и условием развитияребенка (Л.И. Божович, Л.Н. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).
Средо-ориентированный подход в образовании анализируется С.Е.Гайдукевич, Т.П. Кунцевич, Д.Н. Кавтарадзе, Е.С. Мануйловым, С.В. Сергеевым,А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным и др. Данный подход позволяетсместить акцент с активного педагогического воздействия на личность ученика вобласть формирования среды, в которой происходит его самообучение исаморазвитие, когда включаются механизмы внутренней активности обучаемого.Обучающие свойства среды выражаются в формировании новых адаптивных качествребенка, которые позволяют ему ориентироваться в классе новых задач и болееэффективно решать прежние. С позиции средо-ориентированного подхода классныймикросоциум, в который попадает ребенок, влияет на него. Характер и способностиотдельных личностей, а также особенности групп создают определеннуюсоциально-психологическую атмосферу коллектива (Л.И.Акатов, А.В.Петровский) [12;с.58].
Таким образом, сущность интегрированного образованиязаключается в организации совместного обучения и воспитания детей с разнымуровнем психофизического развития [6; с. 42].
Интегрированное образование может выступать стратегическимнаправлением развития отечественных систем общего и специального образования [6;с. 43].
Цель является идеальным, мысленным предвосхищением результатадеятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель, какотмечает В.Ядов, ориентирует на конечный результат [6; с. 44].1.2 Понятиеученического коллектива
/>
«Коллектив» (от лат.соllective — собирательный) рассматривается как социальная общность людей,объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации,совместной деятельности и общения».
Коллектив какпсихолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимаетсяразлично. В одном случае под коллективом понимают любое организованноеобъединение людей, в другом — высокую степень развития группы [18; с. 102].
От того, как индивидстановится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, содной стороны, формирование способности социальной организации влиять наличность, с другой — формирование способности личности поддаваться влияниюдругих.
Большую роль в социальномстановлении учащихся призваны сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками.Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которыхболее успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какиеотношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависитвозможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой — раскрытие егопотенциалов, сохранение его автономности. Включение учащихся в различныесоциальные общности (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества,организации, производственная бригада) создает условия для реальных социальныхпроб учащихся, которые формируют готовность к вхождению в различные социальныеструктуры, разнообразные типы социальных отношений [17; c. 65].
Необходимо четкопонимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группыкак сплоченные, так и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разнойоснове. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной иасоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.
Группы отличаются друг отдруга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могутбыть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфическихусловиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членамигруппы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекториюразвития и то качество, которое отличает одну сплоченную группу от других [21;c. 21].
В педагогической практикечасто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива. Случается,что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отношений,рассматривается отдельными педагогическими работниками как позитивное явление.Это происходит из-за того, что организаторские задачи они считают болеезначимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группойосуществлять значительно легче.
Работа с группой можетрассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, речь идет о том, что,оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель,администратор должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, а сдругой стороны, стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходилодостаточно демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е.создавался воспитательный коллектив.
Как считал Л.И.Уманский,самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологическойзрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяеткритерии развития группы.
Первый из них — групповаянаправленность, под которой понимается социальная ценность принятых группойцелей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания,определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группойнорм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости,недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальнымобъединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальнаяпозиция лидера группы.
Вторым критерием развитияпервичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость).К третьему критерию относится подготовленность группы к совместнойдеятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности отособенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера,уровня творчества, вида, формы и т. д. [21; c. 82].
Необходимо сказать еще отрех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной,эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность —это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания,нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с«полуслова». Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связиэмоционального характера, которые в большей степени характеризует народнаямудрость: «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря».Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям ипрепятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях.
Нельзя говорить онепрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива; в ее развитии всегдаимеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтнымситуациям, к негативному развитию отношений [17; c. 87].1.3 Формированиеколлектива учащихся как условие эффективности интегрированного обучения
Межличностныеотношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми,объективно проявляющиеся в системе установок социальных, ценностных ориентаций,определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности.Изучением природы и сущности межличностных отношений занимались Б.Г. Ананьев,Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, А.В. Петровский, Н.Л. Смирнова и др.;в различных возрастных группах – В.В.Абраменкова, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский,Т.В. Сенько, Г.И. Репина. Межличностные отношения в отличие от межличностноговзаимодействия и межличностной коммуникации характеризуются как относительноустойчиво длительные, что определяет в качестве их базовой характеристикифактор времени. Единицей анализа межличностных отношений выступает чувство какэмоциональное отношение одного человека к другому. Ядро межличностных отношенийсоставляют сознательные усилия партнеров, чувства и сопровождающие их действиязадают матрицу отношений, в соответствии с которой строится общение [1, 10].
Можновыделить основные аспекты формирования межличностных отношений в ученическомколлективе:
— формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Андреев,Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.);
— формирование межличностных от ношений в ученическом коллективе в процессеобщения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев,Л.И. Новикова, Т.И. Тигунцева и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П.Аникеева, Я.Л. Коломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.);
— взаимоотношение отдельного ученика с членами коллектива, его место в системесложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский,Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова, Р.К. Терещук и др.);
— путиформирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе:обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ееобщественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива;образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членамиколлектива его целей и перспектив; создание систем функциональной,материальной, информационной и организационной взаимозависимости членовколлектива; положительный личный пример педагога; использование психологическихметодов (В.В. Абраменкова, К.В. Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова,А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.) [5; c. 44].
Эти аспекты являютсяактуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений вученических коллективах классов интегрированного обучения. Процесс формированиямежличностных отношений учащихся данных классов является одним из средствобеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизическогоразвития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения(А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская). В отечественной и зарубежной педагогике ипсихологии названы следующие основные условия успешности межличностноговзаимодействия детей с особенностями психофизического развития и ихсверстников, в т.ч. в условиях интегрированного обучения:
— наличияблагоприятного отношения к детям с особенностями психофизического развития вобществе (В.П. Гудонис, О.Г. Комарова, Л. Пожар, Т.В. Фуряева, Д.В. Целок идр.). Однако упомянутыми авторами получены экспериментальные данные,указывающие на трудности реализации названного условия. Так, В.П. Гудонсотмечает что общество не готово «понять и принять» незрячего из-заограниченности представлений о возможностях людей данной категории [2]. Л.Пожаротмечает, что 90% опрошенных им детей не хотели бы иметь в качестве другаребенка с нарушением интеллекта [15];
— адекватноеотношение родителей детей, участвующих в интегрированном обучении, к детям сособенностями психофизического развития (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, З.П. Медведева,Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.). Так, Т.В. Фуряева подчеркивает, что родителиздоровых детей испытывают страхи в отношении совместного воспитания с детьми сособенностями психофизического развития [22]. А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинскаяуказывают на необходимость сотрудничества детей обоих категорий, возможностиконтакта которых в обычной жизни ограничены [6]. З.П.Медведева, Л.Пожаротмечают необходимость организации специальной работы с родителями детей сособенностями психофизического развития, т.к. неправильное семейное воспитаниеможет деформировать личность ребенка и затруднить процесс социализации, в т.ч.межличностного взаимодействия в условиях интегрированного обучения;
— адекватноеотношение педагогов, участвующих в интегрированном обучении к детям сособенностями психофизического развития (В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская,Л. Пожар, Т.В. Фуряева и др.);
Исследованияотечественных и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающихв процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизическогоразвития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Специальноеисследование межличностных отношений в классах интегрированного обучения,проведенное С.А. Шараповой показало, что дети с особенностями психофизическогоразвития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети [22]. Х. Мюллер-Колленберг,К. Камманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаютсясверстниками автоматически, наличие учебной дифференециации воспринимается имис презрением или завистью [11]. Готлиб, Лейсер, Мамсон указывают, что в рядеслучаев обучение детей с особенностями психофизического развития в классеинтегрированного обучения приводит к еще большей сегрегации, чем в специальнойшколе [5; с. 32].
Межличностныеотношения в классах интегрированного обучения требуют педагогическойорганизации и коррекции, средствами которой являются те же, что и прианалогичной педагогической работе в обычном классе. Так, Л.И. Солнцевапредлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействиявнешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе – арттерапию, Г.И. Бондаренко– совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская, Л.В. Саковичрассматривают опыт использования коллективного способа деятельности,позволяющего развивать и улучшать навыки коммуникации у учеников, создаватьблагоприятно-положительное впечатление об учениках с особенностямипсихофизического развития [9; с. 66]. Лещинская Т.Л., Коноплева А.Н.рекомендуют использовать интерактивные приемы и методы обучения, позволяющиепреодолевать изолированность детей с особенностями психофизического развития,развивать их коммуникативные навыки [7; с. 4]. Специфическими приемами,используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формированиямежличностных отношений, являются занятия по предварительной подготовке кпринятию в классе ребенка с особенностями психофизического развития (Т.В. Демьяненок),ввод детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников пошаговой системе (О. Решетенкова, Н. Васильева), проведение адаптивного тренингас учащимися класса интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская).
Такимобразом, в условиях образовательной интеграции большое внимание уделяетсяадекватному обустройству образовательного пространства, преодолениюпрогнозируемого на первых порах когнитивного и поведенческого кризиса,обогащению социокультурного опыта. Продуктивным признается соотнесениеобразованности лиц с ограниченными возможностями с их подготовкой к выполнениюспектра жизненных функций. Изучение учебных предметов и внеклассная работаимеют просоциальную направленность, т.е. подчиняются задачам формированиянеобходимой жизненной компетенции и умения включаться в социальноевзаимодействие. Конкретное содержание компетенции определяется исходя изпонятия качества жизни учащихся и выпускников. Компетентностный подход требует,чтобы ученик не столько располагал знаниями как таковыми, сколько умел имивоспользоваться.
Вобразовательном процессе большое внимание уделяется организациимежсубъективного взаимодействия, что достигается диалоговыми формами обучения,включением учащихся в рефлексивную деятельность, использованием интерактивныхметодов обучения. Образовательная интеграция выступает в качестве ведущегофактора, определяющего жизненную и профессиональную траекторию ученика,формирующего опыт решения разнообразных жизненно важных проблем. Учащиеся сограниченными возможностями уже в школе социально адаптируются,приспосабливаются к тем или иным обстоятельствам.
В условияхинтегрированного обучения принимаются меры к тому, чтобы выстроить жизненныймир детей. На материалах конкретной предметной области обеспечиваетсяличностное развитие учащегося, чему способствует обмен личностными смыслами сдругими школьниками в процессе коллективной мыследеятельности. Большое вниманиев обучении уделяется овладению учащимися способами деятельности, проявлениюсамостоятельности. Моделируются предполагаемые личностные приращения иизменения, которые произойдут у школьников в условиях совместного обучения. Воснову положено признание уникальной сущности каждого ученика, егоиндивидуальности и неповторимости. Целью интегрированного обучения являетсяконструирование персональных путей в едином образовательном процессе. Учащиесясозидаются личностно, в чем им осторожно и бережно помогает учитель.
Образовательнаяинтеграция положительно воспринимается учащимися, родителями, учителями и всемобществом. Белорусской ментальности близки сочувствие, желание помочь,сотрудничество, терпеливость, уважение уникальности, инобытия [5: c, 34].
Такимобразом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностейоказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей слегкой интеллектуальной недостаточностью.
2. Изучениемежличностных отношений учащихся класса интегрированного обучения
2.1Методика исследования
Исследованиепроводилось в ГУО иС №3 г.Червеня.
В ноябремесяце 2008 г. Нами выявлялись особенности межличностных отношений учащихся 7класса интегрированного обучения. В данном классе обучается 27 ребенка, из них– 22 нормально развивающихся детей и пятеро с ОПФР (интеллектуальнаянеустойчивость). Среди нормально развивающихся детей было 11 мальчиков и 11девочек их возраст от 10 до 11 лет. Среди детей с ОПФР – 3 девочки и 2 мальчикаих возраст от 10 до 11 лет.
Объектнашего исследования: коллектив класса интегрированного обучения.
Предметисследования: формирования коллектива учащихся класса интегрированного обучения.
В нашейкурсовой работе мы преследовали цель изучить особенности формированияколлектива учащихсяинтегрированного обучения.
Всоответствии с данной целью нами были обобщены имеющиеся впсихолого-педагогической литературе, сведения по проблеме формирования коллектива учащихсяинтегрированногообучения.
Теперь нампредстоит изучить состояния межличностных отношений в классе интегрированногообучения и определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированногообучения.
Для реализацииуказанных задач, мы будем использовать следующие методы:
1. Использовалась методика «Выбор»,анкетирование.
2. Качественныйи количественный анализ полученных данных.
«ВЫБОР»
Методика предназначена для диагностикимежличностных отношений в коллективе и социометрического статуса школьника.
Изучение межличностных отношений проводятся вследующей форме. Детям предлагается расселить по домикам-конвертам – всехучащихся класса (их имена и фамилии написаны на отдельных карточках). Домикиразные – дворец (1 выбор), квартира (2 выбор), изба (3выбор), шалаш (4 выбор).После чего каждый ребенок подписывает свои конверты (4 шт.) и дает ихэкспериментатору. Последний заносит данные в таблицу, используя цифры(1,2,3,4). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитатьсоциометрический статус ребенка (С):
С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4
N-1
Где Д1- количество первых выборов (дворец),
К2 – количество вторых выборов (квартира),
И3 – количество третьих выборов (избы),
Ш4 – количество четвертых выборов (шалаш),
N- количество учеников в классе.
Такимобразом, показатели от 3,4 до 3 – лидер.
от 2,9 до 2,5– предпочитаемый.
от 2,4 до 2 –принятый.
от 1,9 до 1 –изолированный.
Также можнопредложить другую форму проведения теста. Каждому из школьников предлагаетсятаблица, состоящая из 2 частей. Левая часть заполнена фамилиями школьниковкласса. Правая – пустая. Задача школьников напротив каждой фамилии поставитьусловное обозначение – Д, К, И, Ш, т.е. тип домика, в который они селят своегоодноклассника [16; с. 109].
АНКЕТИРОВАНИЕ
Мыпредоставили детям перечень вопросов, касающихся их одноклассников, с цельюопределения, какие качества того или иного ученика не устраивают иходноклассников. Анкетирование было анонимным, это позволяет детям болеераскрыться, не боясь осуждения со стороны одноклассников, это им даетуверенность, что никто не узнает их ответов. Нас же интересует не кто написал,а про кого написали.
ВОПРОСЫ:
1. Я приведунекоторые качества личности, а вы присвойте их своим одноклассникам – комукакое качество соответствует: добрый, умный, лживый, ленивый, скучный, общительный,трудолюбивый, необщительный, интересный, веселый, доброжелательный, злой.
2. Кто, повашему мнению, заслуживает уважения и сочувствия в классе, и почему?
3. С кем выне хотите общаться из вашего класса, и почему?
Затем мы этиответы внесли в таблицу результатов. Таблица 2.2.
2.2Результаты исследования и анализ полученных данных
В процессе исследования нами была использована методика «Выбор»ее описание мы привели выше. Наше исследование мы проводили следующим образом,на первом этапе мы провели методику «Выбор» с учениками 7-го класса, на второмэтапе мы проводили количественную и качественную обработку результатов. Изучая особенности коллективаучащихсяинтегрированного обучения, мы увидели следующие результаты.
Так, в нашей группе 3 девочки с ОПФР (Инна И., Маша Г., СветаБ.) и 2 мальчика с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.).
В таблице 2.1. мы представили результаты нашегоисследования: в первой колонке мы представили имена учеников исследуемогокласса, второй столбик разбит на четыре столбика – в них указаны домики,которые ученики присваивали одноклассиникам, в третьем столбце мы указали ихсоциометрический статус, используя формулу С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4 N-1,которая была представлена выше.
Сводная таблица результатов по методике «Выбор»
Таблица 2.1.Имя Ф. Число выборов Социометрический статус Дворец Квартира Изба Шалаш Алеша Р. 1 4 11 10 1,8 — Изолированный Инна И. 5 5 13 3 2,4 — Принятый Юлия Т. 3 12 9 2 2,6 — Предпочитаемый Артем П. 2 18 4 2 2,7 — Предпочитаемый Никита Л. 1 19 2 4 2,6 — Предпочитаемый Лев В. 6 17 2 1 3 — Лидер Юлия В. 2 17 4 3 2,7 — Предпочитаемый Марика Ф 4 6 12 4 2,3 — Принятий Рита С. 1 16 9 2,7 — Предпочитаемый Антон М. 3 19 2 2 2,8 — Предпочитаемый Сергей Т. 10 12 4 3,2 — Лидер Саша П. 16 10 2,6 — Предпочитаемый Саша Т. 2 19 3 2 2,8 — Предпочитаемый Анна А. 3 12 11 1,7 — Изолированная Ирина Д. 3 16 4 3 2,7 — Предпочитаемый Виктор Р. 2 18 3 3 2,7 — Предпочитаемый Надя Т. 3 6 14 3 2,3 — Принятый Маша Г. 1 3 12 10 1,8 — Изолированная Сергей Ч. 1 15 6 4 2,5 — Предпочитаемый Лера Л. 2 16 5 3 2,6 — Предпочитаемый Яков С. 2 17 3 4 2,6 — Предпочитаемый Света Б. 2 12 12 1,6 — Изолированная Ольга А. 2 18 2 4 2,6 — Предпочитаемый Ольга Д. 9 16 1 3,3 — Лидер Оксана Х. 1 18 3 4 2,6 — Предпочитаемый Лена И. 1 15 7 3 2,5 — Предпочитаемый Евгения К 2 16 5 3 2,6 — Предпочитаемый
Из данной таблицы видно, что в классе 3 (11%) лидера (Лев В.,Сергей Т., Ольга Д.) – это нормально развивающиеся дети, 17 (63%)предпочитаемых (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., СашаТ., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И.,Евгения К.) – из них двое мальчиков – дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.),остальные — нормально развивающиеся дети, 3 (11%) принятых (Инна И., Марика Ф.,Надя Т.) – из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочкинормально развивающиеся, 4 (15%) изолированных детей (Алеша Р., Анна А., МашаГ., Света Б.) – из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР.
Таким образом, мы можем утверждать, что дети с ОПФР могут ине являться «изгоями» в коллективе, об этом нам говорит, то, что Никита Л. ИСергей Ч. Являются в коллективе «предпочитаемыми», а Инна И. «принятая» вколлектив. Данный коллектив показывает нам то, что не обязательно, дети синтеллектуальной недостаточностью, являются «изгоями» в классе, так как ихположение в коллективе во многом зависит как от родителей, так и от учителей попроцессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данномколлективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей сОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.
Результаты описанного исследования говорят о том, что вклассе существует незафиксированная система личных взаимоотношений междуучениками. Эти отношения избирательны. Ученики неодинаково относятся к своимодноклассникам: к одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую, ктретьим – безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В этусистему взаимоотношений можно проникнуть только с помощью специальныхсоциально-психологических методов.
Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застаетв нем не просто «сумму» мальчиков и девочек, которые ждут, пока из нихсформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова.Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, и с этим надосчитаться.
В ряде случаев именно характер отношений личности к группе игруппы к личности позволяет проникнуть в психологические механизмы сложныхпедагогических явлений. Почему, например, школьный класс на некоторых учениковпочти не влияет? Психологическую почву такого обесценивания группы для личностиследует искать именно в сфере их взаимных отношений [13; c. 10].
Дело в том, что школьный класс может иметь различную ценностьдля своих членов, или, как говорят в социальной психологии, различнуюреферентность, которая связана с удовлетворенностью своими взаимоотношениями сдругими членами группы: статусом, уважением со стороны одноклассников иучителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяютсяв основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания навысокое эмоциональное благополучие удовлетворяются.
Нами было установлено, что ученики занимают различноеположение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональноеблагополучие. Учителю важно конкретно знать и положение, и эмоциональноесостояние каждого школьника. Ведь то или иное место ребенка в системе личныхвзаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, всвою очередь, способствует выработке этих качеств. Надо конкретно уяснить, начем основано как высокое, так и неблагоприятное положение учеников в данномклассе.
Результаты анкетирования
Таблица 2.2.Имя ученика Приписанные ему качества (вопрос №1)
Сочувствие и уважение
(вопрос №2)
Нежелание общаться
(вопрос №3) Алеша Р. Лживый, ленивый 13 (48%) Инна И. Трудолюбивая, необщительная 16 (59%) Юлия Т. Трудолюбивая, общительная Артем П. Умный, общительный Никита Л. Доброжелательный 21 (78%) Лев В. Добрый, Трудолюбивый, веселый Юлия В. Добрая, ленивая Марика Ф. Скучная, трудолюбивая Рита С. Умная, веселая, ленивая Антон М. Интересный, общительный Сергей Т. Веселый, общительный Саша П. Умный, необщительный Саша Т. Общительный Анна А. Злая, ленивая 22 (81%) Ирина Д. Умная, необщительная Виктор Р. Веселый Надя Т. Умная, скучная Маша Г. Скучная, необщительная, ленивая 15 (55,5%) Сергей Ч. Трудолюбивый, доброжелательный 20 (74%) Лера Л. Общительная, умная Яков С. Общительный, веселый, ленивый Света Б. Необщительная, ленивая, «тормозит» 19 (70%) Ольга А. Умная Ольга Д. Добрая, интересная, доброжелательная Оксана Х. Интересная, трудолюбивая Лена И. Умная Евгения К. Общительная, ленивая
В данной таблице 2.2. мы в первом столбце привели именаиспытуемых класса, во втором столбце мы привели часто употребляющиеся к нимопределения, которые давали их одноклассники, в третьем столбце, мы привеличисло детей, которые проявляют «сочувствие и уважение» к определенным детям, ив четвертом столбце мы также привели количество учеников, которые не желают скем либо общаться. И вот что мы получили.
Лидерам нашего класса (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.– нормальноразвивающиеся дети) приписывают следующие качества: добрый, общительный,трудолюбивый, интересный, веселый, доброжелательный. Предпочитаемым (Юлия Т.,Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р.,Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) – из них двоемальчиков – дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), приписывают качества: добрый,умный, ленивый, скучный, общительный, трудолюбивый, необщительный, интересный,веселый, доброжелательный. Принятым (Инна И., Марика Ф., Надя Т. – из них ИннаИ. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся),приписывают качества: умная, скучная, трудолюбивая, необщительная. Изолированнымдетям (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б. – из них Маша Г. и Света Б. дети сОПФР), приписывают качества: ленивый, лживый, скучный, необщительный, злой, инесколько человек написали «тормозит», т.е. заторможенный.
В нашей работе мы показали, что наше общество еще уже готовопринять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само пониманиетого, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования,т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.
2.3Рекомендации по формированию положительных межличностных отношений учащихсякласса интегрированного обучения
При работе сдетьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классныеруководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержкирасширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 видапомощи:
1. Помощьучащимся в организации работы в рамках учебного процесса:
— организацияи контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование кдисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;
— обеспечениеосновной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;
— организацияэкспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;
— контроль заведением классной документации (журнал, личные дела); — защита интересов классаи каждого ребенка перед администрацией школы.
2.Индивидуальная работа с учащимися:
— педагогическая диагностика и коррекционная работа;
— сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам иучителям в разрешении учебных конфликтов.
3.Формирование и развитие детского коллектива:
— работа поформированию положительных межличностных отношений;
— обеспечениеблагоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса вобщешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады,состязания).
4.Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:
— проведениеродительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;
— индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей обуспешности обучения учащихся;
— проведениес родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьныхпроблем;
— установление контактов родителей с ППМС-центром [23; с. 17].
Заключение
В условияхинтеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность,направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся синтеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися сверстниками ипостоянное побуждение детей с интеллектуальной недостаточностью к анализумоделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. Вданном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения впрактику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогическойтехнологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихсяс интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциумасверстников с нормальным развитием [14; c. 121].
Проведенное намитеоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей формирования коллективаучащихсяинтегрированного обучения позволило сделать следующие выводы.
Одной из форм проявления интеграционных процессов в образованииявляется интегрированное (совместное) обучение обычных детей и детей сограниченными возможностями. В специальной образовательной системе емуотводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путьи как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции вобществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которойреализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистическихначалах [19; c. 32].
Обучение вусловиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классногомикросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся синтеллектуальной недостаточностью.
Также, мы показали, что дети с ОПФР могут и не являться«изгоями» в коллективе, так как их положение в классе во многом зависит как отродителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальныеклассы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессуадаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детейк детям с ОПФР.
Результатами экспериментального исследования доказано, что наше общество еще ужеготово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И самопонимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования,т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.
Процесс формирования межличностных отношений учащихся данныхклассов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей сособенностями психофизического развития в общество, что и является основнойзадачей интегрированного обучения.
Межличностныеотношения в классах интегрированного обучения требуют педагогическойорганизации и коррекции, средствами которой являются те же, что и прианалогичной педагогической работе в обычном классе [20; c. 10].
Такимобразом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностейоказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей слегкой интеллектуальной недостаточностью.
Списокиспользованной литературы
1. Андреева,Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд-во «Эксмо», 1998. – 376с.
2. Гудонис,В.П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис, И.Жилинскас //Мир психологии. – 2001. – « 2. – С. 186 – 197.
3. ЗаконРеспублики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизическогоразвития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актовРеспублики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.
4. Инструкцияо порядке открытия и функционирования специальных классов (групп)интегрированного (совместного) обучения и воспитания // Зборнiк нарматыуныхдакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. – 2007. — № 1. – С.13-29.
5. Интегрированноеобучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия /М.В.Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им.Машерова», 2007. – 157 с.
6. Коноплева,А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития /А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: Национальный институт образования, 2003.– 232 с.
7. Коноплева,А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева,Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. — № 6. – С.3 – 14.
8. Коррекционно-образвоательныетехнологии: пособие для педагогов / А.Н.Коноплева, Е.А.Калинина, В.П.Пархоменкои др.: науч.ред. А.Н.Коноплева. – Мн.: НИО, 2004. – 176 с.
9. ЛещинскаяТ.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности /Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. — № 6. – С.66 – 72.
10. Межличностноеобщение / под общ.ред. Н.В. Казариновой, В.М.Погольши. – СПб.: Питер, 2001. –512 с.
11. Мюллер-Колленберг,Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и «против» /Х.Мюллер-Колленберг //Вестник психосоциальной работы. – 2001. — № 1. – С.50-60.
12. Навцевич,О.Т. Классный микросоциум как фактор социально-бытовой адаптации детей вусловиях интегрированного обучения / О.Т. Навцевич // Дэфекталогiя. – 2007. — №6 (59). – С.58 – 64.
13. Олешкевич,В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц сособенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. –2008. — № 1 (60). – С.9 – 12.
14. Основыспециальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Срлнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
15. Пожар,Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л.Пожар. – М.:Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 128 с.
16. Рожков,М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. — — М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС,2000. — 256 с.
17. Российскаяпедагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — 450 с.
18. Специальнаяпедагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова,Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. – 400 с.
19. Сычевич,И.В. Становление представлений младших школьников о своих личностных качествахв условиях интегрированного обучения / И.В. Сычевич // Дэфекталогiя. – 2008. — № 2 (61). – С. 8 – 16.
20. Уманский,Л. И. Психологияорганизаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. — М.: Педагогика,1980. – 215 с.
21. Фуряева,Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детейдошкольного возраста с проблемами развития (зарубежный опыт) / Т.В. Фуряева // Дэфекталогiя. – 1999. — №1. – С. 61 – 74.
22. Шапорова,С.А. Межличностные отношения в классах интегрированного обучения / С.А.Шапорова // Дэфекталогiя. – 1996. — № 1. – С. 61 – 74.
23. Шипицына,Л.М. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методическиерекомендации / Л.М. Шипицына, Л.П.Назарова. — СПб.: Издательство«Детство-Пресс», 2001. — 63 с.