Содержание
Введение
1. Понятие об умственной отсталости изадержке психического развития в современной психологии
1.1 Умственная отсталость
1.2 Задержка психического развития
2. Общение детей с нарушениеминтеллекта
2.1 Особенности формирования общенияу детей с задержкой психического развития
2.2 Особенности формирования общенияу детей с умственной отсталостью
2.3 Исследование особенностейневербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью
2.4 Сравнение особенностейкоммуникативной сферы у детей с умственной отсталостью и задержкой психическогоразвития
Заключение
Литература
Введение
В связи с изменениями всоциальной сфере актуализировались вопросы, связанные с подготовкойподрастающего поколения к самостоятельной жизнедеятельности. Особого внимания вэтом плане требуют дети с нарушениями интеллекта. Исследования показывают, чтов настоящее время наблюдается значительное увеличение числа школьников сзадержкой психического развития, у которых отмечаются трудности в обучении (М.И. Лисина, 1986). Они демонстрируют отставание в формировании общения, речи,навыков игровой и учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышенияэффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениямиявляется в настоящее время одной из актуальных задач в теории и практикепсихологии.
Общение возникает ранеедругих процессов и востребовано во всех видах деятельности. Оно оказываетвлияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
Процесс общения человекапозволяет понимать себя и других, оценивать их чувства и действия, что приводитк возможности интеграции и социализации в обществе. Общение – важнейший факторразвития ребенка с нарушением интеллекта и освоения основных видовдеятельности, основанный на оценке самого себя через других людей. Развитиепсихики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.
В связи с вышесказаннымстановится ясно, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научитьсяобщению. Для успешной адаптации и социализации ребенку чрезвычайно важнонаучиться выражать свои желания, потребности, научиться адекватно реагироватьна слова говорящих с ним людей.
Предмет исследования –общение детей с нарушением интеллекта.
Объект исследования –дети с нарушением интеллекта (задержка психического развития; легкая, умереннаяи тяжелая умственная отсталость).
Цель исследования –провести сравнительный анализ особенностей общения детей с умственнойотсталостью и задержкой психического развития.
Задачи исследования:
1) Изучить современные представления обумственной отсталости и задержке психического развития;
2) выявить особенности общения у детей сзадержкой психического развития;
3) определить своеобразие дизонтогенезаобщения у детей с умственной отсталостью;
4) сравнить особенности развития общенияу детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
1. Понятие умственнойотсталости и задержки психического развития в современной психологии
1.1 Умственная отсталость
Терминологическоемногообразие связано с тем, что в разных странах и в разные историческиепериоды подходы к изучению данной проблемы варьировались. Всеобъемлющееопределение умственной отсталости дать необычайно трудно. Каждый из критериевнесёт однозначную информацию, определения, сформулированные на их основе,всегда отражают какую-то одну сторону явления (Л. М. Шипицына, 2005).
К числу наиболее старыхпсихиатрических понятий относят понятие «слабоумие» (Ж. Эскироль 1838). Авторописал различие между врождённым и приобретённым слабоумием. При врождённомслабоумие наблюдаются признаки недоразвития психической деятельности, приприобретённом доминируют признаки распада психики.
Все клинические формыврождённого слабоумия были объединены в одну группу, названную термином«олигофрения» (Э. Крепелин, 1915). Этим термином автор называл сборную, сразличной этиологий, клинической картиной и морфологическими изменениями группуаномалий. В эту группу объединены состояния, имеющие общую патогенетическуюоснову – тотальную задержку психического развития.
Умственная отсталостьопределяется как состояние, при котором психика не может достичь нормальногоразвития (А. Трегольд, 1952). Его критериями для диагностики умственнойотсталости были интеллектуальный, биологический и социальный. Главным былсоциальный критерий (оценка способности человека адаптироваться к окружению иподдерживать независимое существование).
В связи с необходимостьювыработки критерия психического недоразвития предложили три степениотсталости(А. Бине, Т. Симон, 1905). Специалистами был разработан способ оценкипсихической неполноценности для детей соответственно возрасту(А. Бине, 1908). В1914 году У. Штерн ввёл понятие интеллектуального коэффициента (IQ).
К концу XIX векапсихиатры выделили два важных критерия умственной отсталости: 1) низкоеинтеллектуальное функционирование; 2) нарушение приспособительного поведения (S. Garrard, J. Richmond, 1975).
Определения, приведённыевыше, не могут служить диагностическим целям, но показывают различные подходы взависимости от целей, которые ставили перед собой авторы.
Многие специалистыпридерживаются определения Г. Е. Сухаревой (1965), которая под умственнойотсталостью понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненныхсостояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собойклинические проявления нарушения головного мозга (иногда и всего организма вцелом). К умственной отсталости она относила только те формы психическогонедоразвития, которые характеризуются двумя особенностями:1) преобладанием интеллектуального нарушения; 2) отсутствиемпрогредиентности.
Исследования Л. С.Выготского (1983), А. Р. Лурия (1960), К. С.Лебединской (1985), В. И. Лубовского(1989), М. С. Певзнер (1959), Г. Е. Сухаревой (1965) и других подтверждают важностьвышеприведенного определения, особенно для диагностики умственной отсталости. Данныеавторы считают, что в первую очередь в диагностике психического недоразвития следуетучитывать такие признаки, как стойкость, необратимость нарушения и его органическоепроисхождение.
Термин «умственная отсталость»рассматривают как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость – это«поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, динамики,прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе (Г. И. Каплан,Б. Дж. Сэдок, 1994).
Умственную отсталость определяюткак совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенныхв первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общемпсихическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального нарушения и приводящихк затруднению социальной адаптации (Д. Н. Исаев, 1982).
В клинических исследованияхпредставлены причины возникновения умственной отсталости, что важно для диагностикии прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребёнка в дальнейшем. Различаютэндогенные (внутренние), чаще всего наследственные факторы, и экзогенные (внешние)– врожденные и раноприобретенные.
Основными причинами возникновенияумственной отсталости являются:
– генетическое наследованиеумственной отсталости;
– отрицательные экологическиеизменения в биосфере, широкое распространение наркомании, в том числе и алкоголизмаи курения;
– хронические заболеванияматери в период беременности и кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистыезаболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков,бронхиальная астма);
– патологически протекающаябеременность (тяжёлый токсикоз, угроза выкидыша);
– перенесенные матерью вовремя беременности различные инфекции: вирусные, микробные заболевания;
– радиоактивность биосферы;
– ушибы головы ребенка в детстве(до 3-х лет);
– инфекции, перенесённые враннем возрасте;
– психическая депривация.
Неблагоприятные наследственныефакторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторамивнешней среды, то есть неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственнуюпредрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндогенных и экзогенныхэтиологических факторов является неправильным (Л. М. Шипицына, 2005).
Большое внимание уделяетсяпроблеме социализации и интеграции в общество лиц с нарушением интеллекта. Важнодостигнуть того, чтобы они могли пользоваться социальными привилегиями и благами,доступными остальным гражданам.
1.2 Задержка психическогоразвития
Результатом дифференциальнойдиагностики школьной неуспеваемости явилось выявление особой группы детей, которыене были умственно отсталыми, но испытывали серьёзные затруднения в усвоении школьнойпрограммы. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) таких учащихся показало, что их интеллектуальныепоказатели нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умственнойотсталостью.
К середине XX в. постепенноопределилась группа детей (по причинам и проявлениям) с временным отставанием впсихическом развитии, которое затрудняло возможности их обучения. В случае своевременнойдиагностики такого отставания и оказания этим детям адекватной психолого-медико-педагогическойпомощи имевшиеся у детей затруднения в обучении к окончанию начальной школы постепенноисчезали. Они могли продолжать учёбу, благополучно усваивая объём программы среднейобщеобразовательной школы.
Термин «задержка психическогоразвития (далее — ЗПР) » ввели Э. Крепелин и В. И. Лубовский. Этим термином сталиобозначать слабовыраженные отклонения в психическом развитии. Психиатры чаще применялиего к детям с незначительной органической недостаточностью ЦНС. При этом эти детине являются умственно отсталыми, но у большинства из них наблюдаются незрелостьсложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстройистощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Указанные клинико-психологическиеособенности приводят к отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении(О. В. Защиринская, 2007).
В психологической литературераспространено представление о том, что ЗПР – это эмоциональная и волевая незрелостьв сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей.
В специальной (коррекционной)педагогике среди психологов и педагогов почти всех стран мира вместо термина «детис задержкой психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностьюк обучению» (children with learning disabilities – «дети с трудностями в обучении»). Дети с трудностями в обучении– учащиеся, испытывающие стойкие затруднения в усвоении образовательных программв силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушенийинтеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Г.Шевченко).
В России по-прежнему продолжаютиспользовать термин «задержка психического развития», но наиболее современным ираспространённым названием стало «учащиеся с трудностями в обучении».
Обобщая результаты современныхисследований, можно сделать вывод о том, что ЗПР у детей проявляется в замедленномсозревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательнойдеятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении.ЗПР во многом условный диагноз, так как он объединяет структурно и динамически разныекатегории детей, у которых в конечном счёте общими оказываются преимущественно трудностив овладении школьной программой (О. В. Защиринская, 2007).
В этиологии задержки психическогоразвития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания,длительные неблагоприятные условия воспитания, органическая недостаточность нервнойсистемы.
К. С. Лебединская (1982),исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержкипсихического развития:
1) задержку психического развитияконституционального происхождения – гармонический психофизический инфантилизм (причинамимогут служить физическая ослабленность женщины во время беременности, незначительнаявнутриутробная патология, негрубые обменно-трофические расстройства, невыраженнаяпатология первых лет жизни);
2) задержку психического развитиясоматогенного происхождения – соматогенный инфантилизм (основными причинами возникновенияявляется длительная соматическая недостаточность различного генеза: хроническиеинфекции, аллергические состояния, порок сердца);
3) задержку психического развитияпсихогенного происхождения (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания иобучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребёнка);
4) задержку психического развитияцеребрального генеза (выявляется негрубая органическая недостаточность ЦНС как следствиепатологии беременности – токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, а также какследствие асфиксии и родовой травмы, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующихзаболеваний первых лет жизни).
2. Общение детей с нарушениеминтеллекта
2.1 Особенности формированияобщения у детей с задержкой психического развития
Психическое развитие ребёнканачинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядомвзрослых, т.к. в это время большинство психических и поведенческих качеств приобретаетсячерез отношения с окружающими.
Причиной существенных трудностейсоциализации, формирования личности детей с задержкой психического развития являютсянегативные внутрисемейные отношения, прежде всего отношения «мать – ребенок».
Многогранная роль родителейв формировании личности дошкольника показана в исследовании Т. А. Егоровой (2006).Впервые получены экспериментальные данные о зависимости отношения ребенка к окружающемумиру от содержания и типа отношения родителей со своими детьми.
К 6 – 7 годам формируетсяопределённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная память,мышление, воображение, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, запоминатьи анализировать. Поведение старшего дошкольника характеризуется сформированностьюсферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватнойоценки результатов собственной деятельности и своих возможностей (О. В. Защиринская,2001).
М. И. Лисина с соавторамипровели исследования по изучению общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. Приэтом исследователи опирались на общие закономерности развития психики, в частности,общения у полноценно развивающихся детей.
Для детей раннего и младшегодошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребёнок обращаетсяко взрослым по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений,которые возникают у него в данный момент.
В возрасте трёх – четырёхлет общение ребёнка начинает приобретать внеситуативный характер (Е. Е. Дмитриева,1993).
Для детей среднего дошкольноговозраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место вобщении занимает стремление ребёнка узнать, понять, он задаёт взрослому вопросыо предметах и явлениях окружающего мира.
Постепенно ребёнка начинаютинтересовать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общениястановятся нравственно-этические нормы. Общность взглядов и оценок происходящихсоциальных явлений со взрослыми являются для ребёнка критерием их правильности.Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.
Данные уровни общения детейсо взрослыми, выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной, служили критериямисформированности общения у ребёнка с ЗПР.
Детям предлагалось три видавзаимодействия со взрослым, которые моделировали деловое (игры с дидактическимиигрушками), познавательное (чтение и обсуждение познавательных книг), личностноеобщение (беседы на нравственно-этические темы) (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Констатирующий эксперимент,проведённый в начале учебного года с шестилетними детьми с ЗПР – воспитанникамидиагностико-коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками массовогодетского сада (36 детей), показал их значительное отставание в коммуникативной деятельностиот нормально развивающихся сверстников. У 79% детей с ЗПР преобладал ситуативно-деловойуровень общения со взрослым. Для нормально развивающихся детей этого же возрастабыли доступны внеситуативные уровни общения со взрослыми – 82%.
На основе сравнительного анализаповедения детей в экспериментальной ситуации был выделен ряд качественных характеристикобщения детей с ЗПР, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностьюзнаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции.
Преобладающее число контактовносило ситуативный характер. Общение ребёнка со взрослым определялось тем материаломи деятельностью, которые ему предлагал взрослый. Без наглядного материала дети затруднялисьподдерживать беседу на познавательные темы. В деятельности детей преобладала игроваямотивация, наблюдался низкий уровень познавательной активности (задавали мало вопросов).Также дети демонстрировали низкий уровень владения личностными контактами. Всё вышесказанное позволило сделать вывод, что дети с ЗПР не владели внеситуативными уровнямиобщения со взрослыми и не побуждались потребностью в познании мира и явлений, атакже мира человеческих отношений (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Отсутствие выраженного интересак явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, ихповерхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников сзадержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательныхмотивов: их неустойчивость; отсутствие относительно широких и глубоких интересовк явлениям окружающего мира; однообразие и бедность познавательных контактов совзрослыми (Л. В. Кузнецова, 1981).
В своих клинико-психологическихисследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детейинфантилизм является ведущей особенностью, поэтому по своему поведению такой ребёнокостаётся дошкольником, достигая школьного возраста. В учебных ситуациях он способенвыполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьнойнезрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальныхсистем головного мозга (М. С. Певзнер, 1966).
Большинство учащихся с ЗПРимеют функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящуюк быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведутсебя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, стремятся в свободноевремя уединиться от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость,расторможенность, двигательное беспокойство.
Развитие общения – необходимоеусловие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываютсяпо многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, уменийи навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде крайнемал, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихсяв их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеютобобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно;интерес к учебной деятельности чётко не выражен, познавательная направленность илине обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развитапроизвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиямучителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебнойдеятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляютсяослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к снижению работоспособности,быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости. Клинические и психологические исследованиясвидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР,что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточностицентральной нервной системы (О. В. Защиринская, 2003).
В психолого-педагогическихисследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимогоразвития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений,у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей,страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПРвыявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений (Е.Н. Васильева, 1993).
Общение дошкольников с задержкойпсихического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризуетнизкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детейс задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантногопо речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменныхструктур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторуюстепень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенезаребенка (М. Н. Фишман, 1989, 2001; Л. М. Шипицына, 1999).
По собственной инициативедошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевыесредства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновениеи развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможностизадать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя.Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимисявне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличаетих во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева (2005) показала, что в речевом общениис взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают ситуативныесоциальные по теме, информативно – констатирующие по функции и содержанию высказывания.
При обсуждении со взрослыминравственно – этических тем шестилетние дети с задержкой психического развития восновном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения. Оценкинравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайнередко (Е. Е. Дмитриева, 1993).
Описание и анализ общенияв игровой деятельности дошкольников 6 – 7 лет, посещающих подготовительную группуспециального детского сада, предложены Е. С. Слепович (1990). По собственной инициативедети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторыеиз них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструкторомдругих детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый.В этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.
Отсутствие осознания себяв системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительноосложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинстводетей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомернозавышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональныхсостояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте,дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этическихправил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.
Таким образом, отношение «Я– Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых основанийформирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развитияребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношенииэтих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы (Р. Д. Тригер,2008).
Для изучения широкого кругамежличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методикиРене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева(И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьева).
При использовании данной методикибыло выявлено, что для большинства младших школьников с задержкой психического развитияобщение со сверстниками не играет существенной роли. 73 % учеников классов VII видане упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения. В исследовании Л.К. Гайфуллиной (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызываету второклассников каких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимостьобщения со сверстником начинает возрастать для школьников указанной категории вподростковом возрасте (Р. Д. Тригер, 2008).
Подбор экспериментальных заданийв указанной проективной методике позволил выделить две значительные группы явлений:
1. Раскрываются конкретные отношения ребёнкак другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительскаячета; к братьям и сёстрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам;к воспитателю и другому авторитетному для ребёнка лицу.
2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивныхособенностей ребёнка, проявляющихся в общении, – социальная адекватность поведения,стремление к доминированию в группе детей, стремление к уединению, отгороженностиот других, стремление к общению в больших или малых группах, предпочтение общенияс лицами одного и того же пола, возраст предпочитаемых партнёров общения, общественнаяактивность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях (О. В. Защиринская,2003).
Работы Л. С. Выготского иисследования последних десятилетий (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин)показали, что общение оказывает непосредственное влияние на формирование личности.Изучение межличностного общения детей с ЗПР, выявление их особенностей необходимодля оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях.
2.2 Особенности формированияобщения у детей с умственной отсталостью
При социализации детей с умереннойи тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствиенавыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребностив таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированныйэгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка стяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками.Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди сосхожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержитсядома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).
Нарушение вербального общенияу умственно отсталых лиц встречается часто (40 – 60%). Они проявляются в ограниченииречи до нескольких слов, речевых нарушениях вследствие деформации органов речи (расщеплениенеба), нарушениях речи при нарушенном слухе, нарушениях речи при позднем развитии.Речь оказывается лишена выразительности при недостатке высшей интегральной способности(Л. М. Шипицына, 2005).
Количество работ, посвященныхисследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико.Особенности общения изучались преимущественно у детей с легкой умственной отсталостью.Рассмотрим некоторые из них. Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности иограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Вярянен (1971),Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональностьв общении.
Исследования умственно отсталыхшкольников показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общениюв совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельностьв труде и целенаправленное общение (Г. М. Дульневым, 1955).
Установлено, что личностныеи деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно.Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характерсвоих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересыпартнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.
Особенности психического и речевого развития затрудняют общениеумственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми,что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяетего негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л.И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).
В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставаниев развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6 – 7 лет от имеющихсявозрастных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характернавнеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловойформой общения к концу дошкольного возраста. Внеситуативно-личностная форма общения,которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5 – 7 годам, оказалась недоступнойни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.
Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегосямнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они немогут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарищеположительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).
Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школыпредставляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго классаделовые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако ик четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательнойшколы (Л. И. Даргевичене, 1971).
Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы,менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкаяудовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оцениваниесебя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособностиоценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталыйребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаютсяему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственнойличности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектомзеркала».
В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственноотсталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Было установлено, чтообщение умственно отсталых лиц в возрасте 18 — 40 лет, находящихся в психоневрологическихинтернатах, имеет ущербный характер (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987). Этопроявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Даннаяособенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастаниявыраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляетсяв процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезнойдеятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).
Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная,предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатыватьединый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровняразвития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдаютпри умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвитияодновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.
Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностяхразвития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактовумственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения.Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательныхэкскурсий.
Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе.Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостьювне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью болеереально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активностив общении (Л. М. Шипицына, 2005).
Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименты с группойстарших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида с целью установлениязначения совместной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе.Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка учениками кукольныхспектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздействие организуемой в экспериментедеятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о рядеэталонов нравственных ценностей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости.Обращалось внимание на реальное проявление названных качеств. Оценка результатовформирования межличностных отношений в коллективе производилась по социометрическомустатусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соотношении с эмоциональнойудовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характеромсамооценки.
В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостьюбыло установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе – своеготоварища и на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталыедети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение,между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут.Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927). В результате проведения коррекционно-воспитательнойработы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно болееумными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оцениваютвыше собственных (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, 1988).
В конце 1980-х – начале 1990-х гг. интерес к проблеме обученияи воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, таккак вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в меньшейстепени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили,что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкамобщения.
Была предпринята попытка изучить развитие навыков межличностноговзаимодействия со сверстниками и взрослыми у лиц с умеренной и тяжелой степеньюумственной отсталости.
Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценитьуровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специальной (коррекционной)школы-интерната и у молодых людей — в экспериментальных группах общения. Для развитиянавыков общения использовали программы, разработанные в Институте специальной педагогикии психологии (Л. М. Шипицына и др., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000).
Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение,заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологические методики,адаптированные для данной категории лиц.
Изучение особенностей коммуникативной сферы лиц с нарушениямиинтеллекта имеет большое значение для социализации и интеграции этих людей в общество.
Установлено, что в процессе обучения у школьников специальныхучреждений VIII вида отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей,их поведение становится социально более адекватным (Н. А. Никашина, 1994; Н. Л.Белопольская, 1999; Л. М. Шипицына, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 2005 и др.).Учебный процесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативныхспособностей.
2.3 Исследование особенностейневербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью
Умственно отсталые дети иподростки испытывают трудности в невербальном общении. Это происходит из-за ограниченныхвозможностей в социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация такжезатруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформированностью навыков самоконтроля.Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватностьмимики и жестов затрудняют общение умственно отсталых лиц с другими людьми.
Умственно отсталые подросткии юноши могут вообще не владеть устной речью. В этом случае большое значение приобретаетобучение их невербальным способам коммуникации, выражению своих эмоций и потребностейпосредством мимики и жестов.
Психологические исследованиядетско-родительских отношений позволили установить связь между домашней обстановкой,внутрисемейными отношениями и формированием коммуникативных навыков у умственноотсталых детей (K. Nihira, C. E. Meyers, I. T. Mink, 1980).
Снижение степени нарушенияинтеллекта существенно влияет на способности преодолевать затруднительные ситуацииобщения (S. Sores, L. Nota, 2000); на развитие социальной перцепции,т.е. способности умственно отсталых лиц самостоятельно ориентироваться в ситуацияхобщения, понимать состояния, чувства, намерения другого человека (E. Rempt 1986; J. R. Flynn, 2000).
Для изучения особенностейкогнитивного компонента невербальной коммуникации Л. М. Шипицыной и О. В. Защиринскойбыло проведено исследование. Обследовали учащиеся специальных (коррекционных) школVIII вида 8 – 10 лет (группу составили учащиеся с диагнозом «легкая умственная отсталость»и «умеренная умственная отсталость»). Контрольная группа испытуемых в возрасте 7– 8 лет обучалась в общеобразовательной школе.
Исследование проводили пометодике «Позы человека» (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, 2008). Методика включаетв себя серию картинок с изображениями поз и действий человека: в виде пиктограмм(6 картинок), рисунков (12 рисунков: с изображением человека женского (6) и мужского(6) пола); фотографий (12 изображений человека женского (6) и мужского (6) пола).
Методика обследования включалав себя следующие этапы: идентификация человека; различение гендора; идентификациядействий человека, узнавание статических и динамических поз; выявление особенностейнавыков общения (виды коммуникации, используемые ребенком в процессе выполнениязаданий, нарушения речи).
Одним из основных процессов,обеспечивающих невербальную коммуникацию, является восприятие. Скорость и безошибочностьраспознавания пантомимики человека являются критериями, по которым можно ориентироватьсяв способностях к невербальной коммуникации у умственно отсталых детей.
Качество распознаваниея позчеловека детьми с легкой и умеренной умственной отсталостью снижается в 2 раза посравнению с нормально развивающимися детьми. По мере снижения интеллекта сохраняетсятенденция дальнейшего снижения качества распознавания поз человека.
Обнаружено влияние гендерныхразличий на распознавание поз человек.
80% лиц с умственной отсталостьюсоставляют лица мужского пола. В эксперименте выявлена тенденция повышения уровняраспознавания поз у мальчиков. Эта тенденция отмечается при всех нарушениях интеллекта.
Значимым оказалось влияниеособенностей изображения поз человека на их распознавание. С меньшим количествомошибок распознаются стимулы со статическими позами по сравнению с динамическими.При этом общее качество распознавания у детей с умственной отсталостью статическихи динамических поз человека значительно снижено по сравнению с общей выборкой испытуемых.
При увеличении сложности позыкачество распознавания снижается.
Дети с умственной отсталостьюболее чем в два раза хуже нормально развивающихся сверстников распознавали позы.Наибольшие затруднения вызывало узнавание поз человека по фотографиям. С большейуспешностью детям удавалось определить позы человека на пиктограммах, а не на рисункахи фотографиях. Школьники с умеренной умственной отсталостью достоверно чаще по сравнениюс детьми с легкой степенью нарушения интеллекта давали неправильные ответы.
Также выявилась одна специфическаяособенность когнитивного компонента невербальной коммуникации умственно отсталыхшкольников. По мере возрастания степени нарушения интеллекта усиливаются проблемыраспознавания максимально обобщенных и упрощенных поз человека, дети не могут датьим название.
Сравнивалось влияние факторовдинамичности и нарушения интеллекта на успешность распознавания поз человека. Приснижении интеллекта у детей нарушается распознавание, в первую очередь, динамическихизображений.
В ситуациях межличностного взаимодействия неречевые коммуникативныенавыки умственно отсталых детей играют важную роль в преодолении затруднений в общении.Невербальная коммуникация у лиц с нарушением интеллекта становится компенсаторнойвозможностью для развития контактов с окружающими людьми.
2.4 Сравнение особенностей коммуникативной сферы у детей с легкойумственной отсталостью и задержкой психического развития
Поскольку большинство работ написано на тему исследования общенияу лиц с легкой умственной отсталостью, мы рассмотрим особенности общения у детейс легкой умственной отсталость в сравнении с детьми с ЗПР.
Нарушения вербального общения у детей с умственной отсталостьювстречаются довольно часто – в 40-60% случаев. Наблюдается ограничение речи до несколькихслов, речевые нарушения вследствие деформации органов речи (расщепление неба), речевыенарушения при нарушенном слухе, позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности,при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).
У детей с ЗПР не наблюдалось ярко выраженных нарушений слуха идеформации речевых органов. Бедность речи и неспособность рассказать о свойствахи качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте, связаны с недостаточностьюзапаса знаний об окружающей их естественной и социальной среде, а не нарушениеминтеллекта.
Потребность в общении не является врожденной потребностью человека,а возникает и развивается в процессе жизни и взаимодействия ребенка с окружающими(Л. М. Шипицына, 2005).
Отмечается снижение потребности и ограниченный круг общения ушкольников с умственной отсталостью (Г. М. Дульнев, 1955). Личностные и деловыеотношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Дляних характерна неадекватность реакций. Умственно отсталым школьникам сложно понятьинтересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересамиколлектива.
У детей с ЗПР снижение потребности в общении или избегание контактовсвязано с легкой функциональной недостаточностью нервной системы, что приводит кбыстрой утомляемости ребенка, а также с нехваткой знаний и умений в сфере межличностныхотношений, несформированностью произвольной регуляции эмоциональной сферы.
Выявлено значительное отставаниев развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6 – 7 лет от имеющихсявозрастных норм. Для 73% детей характерна внеситуативно-познавательная форма общения.Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста(Д. И. Аугене, 1987). Аналогичные исследования М. И. Лисиной шестилетних детей сЗПР показали, что у 79% детей преобладал ситуативно-деловой уровень общения со взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранныминтеллектом овладевают к 5 – 7 годам, оказалась недоступной ни одному умственноотсталому ребенку старшего дошкольного возраста (Д. И. Аугене, 1987). Дети с ЗПРаналогичного возраста также не владели внеситуативными уровнями общения со взрослыми,которые побуждаются потребностью в познании мира предметов и явлений, а также мирачеловеческих отношений.
У большинства умственно отсталых учеников отмечаются негативныепереживания по поводу возникающих межличностных отношений со сверстниками, которыеимеют поверхностный характер, а для большинства младших школьников с ЗПР общениесо сверстниками не играет существенной роли, 73 % учеников классов VII вида не упоминаютсверстника в качестве желаемого субъекта общения (Р. Д. Тригер, 2008).
Умственно отсталые дети не усваивают и не воспроизводят уже сформированныенавыки общения.
Общение умственно отсталых учеников и учеников с ЗПР с другимидетьми и со взрослыми весьма ограничено и происходит без заметной активности и инициативы.Важное значение имеет общение с людьми из ближайшего социального окружения.
Между детьми с ЗПР и умственной отсталостью существует также многосходства. Например:
– низкий уровень речевой активности;
– неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональныхсостояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте,дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этическихправил поведения, это ведет к нарушениям или затруднениям в общении со сверстниками;
– нарушение общения со сверстниками обусловлено также несформированностью,задержкой развития преимущественно эмоциональной сферы. Внешне это проявляется втревожности, неуверенности в себе, агрессивности;
– наблюдается несформированность морально-нравственных качеств;
– к началу школьного возраста как у детей с ЗПР, так и у умственноотсталых отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений,не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстникови взрослых, страдает речевая сторона общения, а также произвольная регуляция эмоциональныхи поведенческих проявлений;
– детям свойственна неадекватность,некритичность, инфантильность;
– в некоторых случаях встречаетсястремление к избеганию контактов, а в некоторых выраженная зависимость от своихболее социально активных одноклассников;
– часть умственно отсталыхучащихся стремится быть рядом с родителями, т. к. очень заинтересованы в их постояннойпомощи, к которой привыкли, такая же тенденция наблюдается у детей с ЗПР.
Характеристики невербальногообщения детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью нет возможности сравнить всвязи с недостаточным количеством исследований. Отсутствие исследований по невербальномуобщению у детей с ЗПР объясняется неоднородным составом группы, в которую объединеныразные по этиологии и своим проявлениям нарушения в развитии.
Заключение
Установлено, что в процессе обучения у школьников специальныхучреждений VIII вида отмечается позитивная динамика развития коммуникативных способностей,их поведение становится социально более адекватным (Н. А. Никашина, 1994; Н. Л.Белопольская, 1999; Л. М. Шипицына, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 2005). Учебныйпроцесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативныхспособностей. Систематическая, целенаправленная, коррекционная работа по развитиюкоммуникативной сферы приводит к выраженным положительным результатам:
— к улучшению вербального и невербального общения;
— развитию межличностных отношений;
— усилению активности, самостоятельности, что выражается в ростесоциальной активности этих детей (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, 2010).
В процессе целенаправленноговоспитания и обучения дети с ЗПР способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым.Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более развитого сверстника..
Оказание всех мер помощи детямс умственной отсталостью не всегда имеет высокую результативность. Логический переносусвоенного способа на аналогичное задание либо не происходит, либо формируется крайнемедленно и легко распадается, то же самое происходит и относительно коммуникативныхнавыков.
Стойкое снижение или отсутствиепознавательных интересов у умственно отсталых детей, отсутствие инициативы и самостоятельностиприводит к тому, что навыки общения не развиваются.
Таким образом, в сравнениис умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможностиразвития их коммуникативных и всех остальных навыков.
Литература
1. Аугене Д. Е. Речевоеобщение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации //Дефектология. 1998. № 5.
2. Белопольская Н. Л.Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросыпсихологии. 1992. № 1
3. Васильева Е. Н. Формированиеэмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психическогоразвития в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: проблемыи исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, Е. Е. Дмитриевой. Н.Новгород. 1993. С. 98 – 108.
4. Выготский Л. С. Вопросыдетской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
5. Дмитриева Е. Е. Особенностиформирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психическогоразвития // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Под ред. Ульенковой У. В.,Цыпиной Н. А., Дмитриевой Е. Е. и др. Н. Новгород. 1993. – 73 – 82 с.
6. Дульнев Г. М. Вопросыкоррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная рольобучения во вспомогательной школе. М., 1971.
7. Защиринская О. В.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. – СПб: Речь, 2007.– 168с.
8. Исаев Д. Н. Умственнаяотсталость у детей и подростков. СПб., 2003. – 391 с.
9. Куницына В. Н., КазариноваН. В., Погольша В. М… Межличностное общение. Учебник для ВУЗов. – СПб.: Питер,2001. – 544 с.
10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.М: Педагогика, 1986. – 144 с.
11. Лебединский В. В. Нарушения психическогоразвития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений.М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
12. Маллер А. Р. Социальное воспитание иобучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М., 2000. – 124с.
13. Психология детей с задержкой психическогоразвития. Хрестоматия. Составитель: Защиринская О. В. – СПб: Речь, 2003. – 432 с.
14. Тригер Р. Д. Психологические особенностисоциализации детей с задержкой психического развития. Питер, 2008. – 192 с.
15. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенокв семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб: Речь, 2005.– 477 с.
16. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Когнитивныеособенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей: Монография. – СПб:НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. – 97 с.
17. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Исследованиекогнитивных особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью(Методика «Позы человека»). – СПб: изд-во ИСПиП, 2007. – 27
18. Шевченко С. Г. Концептуальные основыкоррекционно – развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психическогоразвития (ЗПР) // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей:Пособие для учителей и специалистов коррекционно – развивающего обучения / Под ред.С. Г. Шевченко. М., 2001. С. 8 – 26.
19. Sores S., Nota L. Asocial Skill Training for Persons with Down’s Syndrome European Psychologist. V.5. I. 1. 2000.