Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическая часть
1.1. Сотрудничество и сотворчествопедагога и учащегося, как стиль взаимодействия
1.2. Сотрудничество педагога иучащегося: особенности проявления в преподавании различных дисциплин
1.3. Сотворчество педагога иучащегося в художественном образовании
Глава 2. Практическая часть
2.1. Характеристика объектаисследования. Состав группы
2.2. Проведение исследованиямотивации к достижению по методу А. Мехрабиана у подростков из групп с разнойстепенью внедрения сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося
2.3. Обработка и интерпретацияполученных данных
Заключение
Список источников литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Введение
Даннаякурсовая работа представляет собой исследование процессов сотрудничества исотворчества педагога и учащихся на примере взаимодействия подростков старшихклассов с учителями при использовании методики психологического тестирования.
Степеньразработанности этого вопроса является достаточно высокой. Проблемесотрудничества педагога и учащегося посвящили свои работы многие ученыеотечественной и зарубежной педагогики — А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова,В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков,А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.
Актуальностьработы определяется необходимостью создания условий для развития исамореализации каждой личности как гражданина Российской Федерации,формирование поколения, способного учиться всю жизнь, создавать и приумножатьценности общества. Эта задача, которая давно явилась перед педагогами нашейстраны побуждает к поиску новых педагогических технологий, к созданию такойобразовательной среды, которой бы обеспечило каждому ученику возможность беспрепятственнореализовывать природные наклонности и качества, связанные с творчеством,способность быть самостоятельной и полноценной единицей общества и, какследствие — стать субъектом своей жизнедеятельности.
В связи сэтим стратегия сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся представляетсякак эффективный вариант реализации перечисленных выше задач. Она ставит своейцелью воспитание личности творческой, социально активной, способной ксаморазвитию. В ней присутствуют возможности для развития и саморазвитияличности.
Объектомисследования является мотивация к успеху испытуемых подростков.
Предметисследования – определение влияния сотрудничества и сотворчества педагога иучащегося на мотивацию учеников к обучению и мотивацию к достижению успеха.
Цель даннойработы – проанализировав результаты исследований психологического теста выявитьсвязь между наличием сотрудничества и сотворчества педагога и учеников состепенью их мотивации к успеху.
Передо мной,как автором работы стоят следующие задачи:
1. Охарактеризоватьпонятие сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося;
2. Описатьособенности сотрудничества и сотворчества педагога с учащимися в преподаванииразличных дисциплин;
3. Привестипримеры сотворчества педагога и учащегося в художественном образовании;
4. Вэкспериментальной части привести пример методики исследования взаимосвязисотрудничества и сотворчества педагога и учащегося с уровнем мотивации к успеху,основанной на модификации опросника А. Мехрабиана.
5. Обработатьи интерпретировать полученные данные исследований, подтвердить или оспоритьосновную гипотезу работы;
6. Оформитьработу согласно стандартам.
Методологияисследования включает в себя, вышеперечисленный опросник А. Мехрабиан, а такжеанализ и синтез полученных данных.
Сопоставительныйанализ дает возможность рассматривать каждую анкету в отдельности. Затем синтезобъединяет все данные, полученные в результате анализа.
Содержаниеработы включается в себя введение, две главы, первая из которых теоретическая,а вторая практическая, исследовательская, заключение и список источниковлитературы, из которых был почерпнут материал для написания работы.
Глава1. Теоретическая часть
1.1. Сотрудничествои сотворчество педагога и учащегося, как стиль взаимодействия
Отношенияпедагогов и детей представляют ту среду, в которой происходит становление иразвитие личности школьника. Базу этих отношений в технологии саморазвитиясоставляет личностный подход и педагогика сотрудничества. Это означает гуманизми демократизм отношений, признание права каждого школьника на своеобразие,неповторимость, уникальность личности, принятие его мнения и позиции;готовность к безоценочному отношению к нему как к личности. Стиливзаимоотношений педагога и учащихся являются особо значимой составляющейпедагогического общения, или способствующей успешному усвоению знаний детьми иих личностному развитию, или затормаживающей эти процессы.
Таким образом,сотрудничество учителя и ученика можно охарактеризовать как совместнуюдеятельность в ходе образовательного процесса, направленную на усвоение знаний,умение учеников и повышение их мотивации к обучению.[1]
При этом вдеятельности и общении детей и педагогов должно культивируются самоуправление,равноправие и равноценность личностных позиций всех участников педагогическогопроцесса.
Для разныхвозрастных категорий учащихся сотрудничество должно принимать различныепроявления. Например, для детей дошкольного возраста и учеников младшей школысотрудничество выражается в игровом характере обучения, когда игровые задания иупражнения плавно переходят в обучающие. В старших классах делается упор на мотивациюобучению, как первого звена карьерного роста и благополучия. Педагогу, какчеловеку опытному и авторитетному важно донести до подростка, что знания необходимыдля развития гармоничной личности и благополучия. И что именно благодарянакопленному багажу знаний и умений юноша способен завоевать авторитет средисверстников. Ведь для подростка актуально приобретение всех видов научных ипрактических, бытовых знаний, самоутверждение и самореализация. Подросток жадноусваивает житейский опыт значимых людей, и педагога в том числе, что дает емувозможность ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подростокначинает сам искать художественные и научные знания. Возникает необходимость нетолько в сотрудничестве, но и сотворчестве педагога и учащихся.
Психологи идидакты объясняют успешное усвоение знаний учащимися умением учителей не толькоиспользовать в обучении психологические и дидактические закономерности процессаформирования понятий, но и установить психологический контакт с детскимколлективом, найти ключ к душе каждого ребенка. Успех зависит от атмосферы,которая царит на уроках, где в основе ее доброжелательность, мудрая простота,взаимопонимание и интерес, ведущие к сотрудничеству и сотворчеству.
С однойстороны, обстановка деловая, где все трудятся в меру своих сил и способностей,с другой — непринужденная, светлая, насыщенная положительными переживаниями:удовлетворением, радостью. Дети желают учиться. Учитель вместе с детьми, а ненад ними. Все превосходство учителя не в возрасте, не в особых правах и властинад детьми, а в жизненном опыте, в знаниях и эрудиции, в честно заработанномнравственном авторитете. Миссия учителя — возбудить любопытство,самодеятельность и самообразование. В этих условиях формируются действенныезнания и происходит личностное развитие: нравственное, интеллектуальное,эмоциональное, волевое. [2]
Личностныйподход в сфере взаимоотношений учителя и учащихся — это доброжелательное иуважительное отношение к личности ученика. Главный инструмент личностногоподхода – умение внушить ребенку, что он единственный и неповторимый средидругих единственных и неповторимых.
Диалогическоеобщение является важнейшей составляющей современного обучения.
Учебное взаимодействиеобучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов)(интеракция), общающихсямежду собой, образует в результате более сложную систему взаимодействия вобразовательном процессе, что разрастается внутри образовательной системы. Вэтой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, какуправление (министерство, комитет, отделы образования), администрация(ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы,классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия,определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействиепроявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижениеобщего результата деятельности и общении.
Важно также отметить, чтообразовательная система, например школьное, особенно дошкольное образование,взаимодействует с системой «семья» (родители, родители родителей) и с системой«общественность». Все эти связи проецируются в более или менее явной форме научебно-воспитательный процесс непосредственно в классе (в аудитории). Этовыражается в отношении учеников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь,есть проекция системы их ценностей на характер учебной деятельности.
Учебноевзаимодействие ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активныйсубъект, выступающий инициатор процесса обучения, проецирующий свои знания инавыки, и производящий контроль и оценку из усвоения. В этой схеме объектомобучения и воспитания предстает школьник. Базируясь на характеристикевзаимодействия, как активность всех его участников, схему учебноговзаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектноевзаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик(студент) образуют общий совокупный субъект S∑ характеризующийсяобщностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает вколлективе учащихся, именуемом группой или классом, ему сменяется как педагогуформирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилиятакже должны быть направлены на достижение общей цели. Представленная вышесхема, иллюстрирующая педагогическое взаимодействие является многояруснойструктурой, прочность которой гарантируется наличием психологического контактамежду сторонами данного взаимодействия.
Психологическийконтакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызваннойих взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Другк другу взаимодействующих сторон.
Внутренними механизмамиконтакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление,содействие.[3]
В основе эмоциональногосопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которогорассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповойдеятельности. Древнее по своему происхождению и многообразное по проявлению,заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведениячеловека.[4]
Другой механизмподлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительноесодействие, сомышление, которое представляет собой вовлеченность двух сторон видентичную активную деятельность, направленную на решение проблем илиопределенных интеллектуальных задач.
Этот принцип такназываемого интеллектуального содействия обусловливается совместностьюинтеллектуальной деятельности субъектов взаимодействия, например учителя иучеников.
Стратегию сотрудничестваформируют механизмы стимулирования учителем познавательных интересов учащихся.
Таким образом, можносказать, что сотрудничество педагога и учащегося – это одновременно исовместная деятельность и организационная система активности субъектоввзаимодействия, для которой свойственны:
1) пространственное ивременное соприсутствие,
2) единство целей,
3) организация иуправление деятельностью,
4) разделение функций,действий, операций,
5) наличие позитивныхмежличностных отношений.
Сотрудничество происходитпо четырем основным направлениям: линия «учитель — ученик(и)», как правило, подкрепляетсяактивностью в направлении «ученик плюс ученик», что обусловливается самимколлективным характером учебной деятельности. Кроме того, на сотрудничествопедагога и учащегося влияют контакты по линиям «учитель и учительскийколлектив», а также общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебномколлективе, например, в языковой группе, в целом классе. [5]
Сотрудничество педагога иучащихся сказывается и на формировании общегруппового сотрудничества.
На помощь организацииучебного сотрудничества приходят разнообразные способы и приемы, одновременноставящие рамки деятельности учеников.
Так к самымраспространенным из них относятся дискуссии, обсуждения, решения проблемныхвопросов в ходе рассмотрения учебных заданий.
Фиксируется такжезависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговомрешение задачи, предназначенной для совместной работы, может бытьиндивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессеобсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи навсех этапах ведется совместно всеми участниками.
Теоретический анализпроблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякаязадача способна в точности отвечать сотрудничеству: эффективное общение ирешение совместных проблем возможны в случае логических рассуждений,двухстороннего анализа и взаимной оценки разных точек зрения.
Соответственно задача,адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагатьсуществование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения.
Проблемные учебные задачинаиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминированияпознавательного процесса при их решении относятся к мыслительно-мнемическим.Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и уменияприменять их в конкретных ситуациях.
В общем контекстепредложенной В.Я. Ляудис[6] схемы продуктивной ситуациисотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становленияих совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть формучебного сотрудничества, которые постоянно меняются при изменении деятельностиучащихся.[7]
Первая фаза — процесс приобщениек действиям. Она состоит из таких формы:
1) разделениедеятельности между педагогом и учащимися,
2) действия учеников,относящиеся к имитации,
3) действия учеников,относящиеся к подражанию.
Вторая фаза динамикисовместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В этуфазу входят следующие формы:
4) действия учащихся, вкоторых доминирует самостоятельная регуляция,
5) действия учащихся, вкоторых доминирует самоорганизация,
6) действия, к которымученики побуждаются без внешнего вмешательства.
Прогнозируется и третьяфаза. Так В. Панюшкин пишет об партнерстве в ходе усовершенствования приобщенияк действиям. Развитие и укрепление данной модели взаимодействия педагога иучащихся способствует равноправенству.
Можно полагать, что чемстарше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинносовместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектноевзаимодействие в учебно-воспитательном процессе.
Протекание учебногопроцесса, происходящее в условиях сотрудничества учеников и учителя по схемесубъектно-субъектного взаимодействия, обнаруживает ряд преимуществ по сравнениюс деятельностью индивидуальной.
Это не зависит от формыорганизации сотрудничества педагога и учащихся, количества учащихся вовлеченныхв совместную деятельность. Главное – отношение учащихся к процессусотрудничества и сотворчества.
Сотворчеству, как один извидов взаимодействия имеет схожие механизмы, но для него требуется нелогический анализ, а совместное преобразование действительности.
Отличаются и способы еговнедрения: работа кружков, самодеятельных коллективов, конкурсы и соревнования.
Сотворчество насегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является содной стороны эффективным и плодотворным общением педагога и школьника, спомощью вербальных и невербальных средств, речевой и коммуникативной стратегиидеятельности.
С другой стороны –сотворчество учителя и учащегося – это создание новой педагогическойреальности, обладающей такими признаками как полиязыковый и поликультурныйхарактер.
Расширение полядеятельности обоих участников для участников педагогического процесса, а такжеупрочнение и развитие их личного языкового статуса проходит как составляющаявзаимного творческого обогащения.
Культурноевзаимообогащение педагога и учащегося в ходе сотворчества является одновременнои важным условием, и критерием самого совместного творчества. Более яркоепроявление творческих функций влечет за собой повышение продуктивности процессасотворчества, направленного на обновление содержания образования и еготехнологической базы. Педагогу приходится сталкиваться со сложнымипрофессиональными и коммуникативными задачи при высоком творческом потенциалеучащихся.
Суммируя данные сведенияможно прийти к выводу, что учебное взаимодействие сложный многоуровневыйпроцесс, в ходе которого происходит сотрудничество по нескольким линиям,важнейшим из которых является сотрудничество педагога и учащегося. Оно требуетпсихологического контакта и является одним из стилей педагогического взаимодействия.
1.2. Сотрудничествопедагога и учащегося: особенности проявления в преподавании различных дисциплин
Подход к сотрудничествумежду педагогом и учащимся может отличаться в зависимости от конкретнойдисциплины и методических требований к ее преподаванию.
Так,социально-гуманитарные предметы, например литература, история, философия,культурология, предполагают модель диалоговой деятельности. Для этогопроектируются ситуационные задачи: выбор решения альтернативных, разрешение проблемныхситуаций, поиск суждений о фактах или явлениях, решение задач, имеющихнеоднозначные ответы, выдвижение гипотез. На первой фазе происходитраспределение действий: педагог дает задание, ставит вопрос, а учащийсяпреступает к его аргументированному решению, поиску ответа. Учащийся имитируетподход учителя к решению проблемы, подражает его ходу рассуждение илиотталкивается от точки зрения, поддерживая или отрицая ее. Во второй фазеглавную роль играет самопобуждение – ученик стремиться дать исчерпывающий ответили выдвинуть гипотезу, проявляющую его оригинальность и умение аргументироватьточку зрения.[8]
Например, на урокеистории педагог может предложить учащимся выдвинуть собственные варианты того,как могли альтернативно развиваться те или иные исторические события вгипотетической ситуации. Все ответы выслушиваются внимательно и поощряются.Ученик должен почувствовать интерес педагога к своим гипотезам, получитьпространство для самостоятельного ориентирования в данном вопросе. Развивающийсядиалог предполагает наводящие вопросы со стороны учителя. Наставник предлагаетученику самостоятельно оценить его точку зрения и дает собственную оценку,сравнивая их и подталкивая ученика к нахождению собственных ошибок. Такимобразом, достигается единство поставленной цели — нахождение оптимальноговарианта решения проблемы.
Особо важно наличиеположительных эмоций и отношений. Ученик должен быть всецело поглощен изаинтересован. Иначе сотрудничество можно считать несостоявшимся.
Посредствомсотрудничества педагога и учащегося происходит передача опыта. Ученик учитьсясамостоятельно принимать решения под руководством опытного и лояльногонаставника. Например, на уроке литературы при рассмотрении действий главныхгероев художественного произведения, педагог может попросить учащихся поставитьсебя на место одно из героев и предложить свою линию поведения. Занимательнымвариантом может стать небольшая инсценировка эпизода произведения сраспределением ролей главных героев между педагогом и учащимися. С последующиманализом ощущений и действий героев.
В школьном анализелитературного произведения важен сам процесс общения с искусством. В ходе егоучитель помогает детям увидеть то, что прошло незамеченным при первомпрочтении, постепенно вскрывает различные пласты художественного текста, ведетучеников к постижению смысла произведения. Это формирует ученика как читателя,делает его эмоционально более чутким. Этому способствуют не только диалог,но такие способы сотрудничества как учебная дискуссия, дебаты, семинар,мозговой штурм. Педагог должен донести до учащихся, что сотрудничество, этоумение слушать, проявлять терпимость и к идеям, и к партнерам.
Преподавание точныхдисциплин: математики, физики, химии и других требует практического материалдля работы с учащимися на основе самообразования и самовоспитания для решенияисследовательских и экспериментальных задач по темам курса. В ходе педагогическогодиалога важно раскрыть для учащихся практическое значение научных законов иправил. Самоорганизумые и саморегулируемые действия детей направлены наосвоение прикладной стороны дисциплины: проведение экспериментов, опытов.Руководство учителя должно быть ненавязчивым. Для убедительности и мотивацииинтереса учеников педагог может прибегнуть к парадоксальным экспериментам,например научным фокусам. А учащимся отвести роль ассистентов.
Например, на урокематематики в ходе двухстороннего сотрудничества педагог может предложить игру вматематический софизм. Учитель формулирует перед учащимися софизм – заведомоложное утверждение, ошибки в котором можно найти только после математическогоанализа. Поиск заключенных в софизме ошибок, ясное понимание их причин ведут космысленному постижению математики учащимися. Обнаружение и анализ ошибки,заключенной в софизме, при поддержке учителя зачастую оказываются болеепоучительными, чем просто разбор решений «безошибочных» задач. Эффектнаядемонстрация «доказательства» явно неверного результата, в чем и состоит смыслсофизма, демонстрация того, к какой нелепице приводит пренебрежение тем илииным математическим правилом, и последующий поиск и разбор ошибки, приведшей кнелепице, позволяют на эмоциональном уровне понять и «закрепить» то или иноематематическое правило или утверждение. Такой подход при обучении математикеспособствует более глубокому ее пониманию и осмыслению.[9]
В последнее время визучении технических предметов и точных наук особую роль занимает компьютер.Специальные компьютерные программы способны повысить интерес учащихся кпроцессу познавания и самостоятельной работы.
Особое место занимаетсотрудничество и сотворчество педагога и учащегося на уроках труда. Такназываемое трудоведение, или основы трудовых навыков, в методике преподавания восновном ориентировано на сотрудничество «ученик-учитель». Выполнениепрактических заданий включает в себя коллективное и самостоятельное творчествоучащихся при поддержке и помощи педагога. Особо важны на подобных занятияхневербальные стратегии, наглядный показ примера выполнения того или иногозадания учителем.
Любой из способовсотрудничества и сотворчества педагога и учащихся увеличивает мотивациюучеников к обучению. Интересные динамичные занятия способствуют повышениюинтереса к учебе, а поощрение и повышенное внимание по отношению к учащимся состороны педагога стимулирует стремление к успеху у учеников. Индивидуальныйподход в процессе педагогического диалога создает условия для мотивации дажеотстающих учеников. То есть, разрабатывая задания, педагог учитывает уровеньсложности для каждого учащегося в отдельности.
1.3. Сотворчество педагога и учащегося в художественномобразовании
Сотрудничество исотворчество неотъемлемые, взаимосвязанные элементы педагогического процесса. Ив каждом из описанных в предыдущей главе способов сотрудничества всегда присутствуетдоля сотворчества. Но рассмотрим отдельно сотворчество в сфере художественногообразования и развития учащихся, как важное звено духовного образования.
Художественнаядеятельность отличается от деятельности практической или научной. Она требуетразвития образного мышления, воображения, фантазии и чувства эмпатии(сопереживания). Поэтому сотворчество в процессе установления контакта междупедагогом и учащимся главным образом требует эмоционального сопереживания.[10]
Организация процессахудожественной деятельности учащихся имеет несколько этапов. Первая фаза — проектирование, вторая фаза технологическая. В ходе первой фазы избираетсяхудожественный образ, то есть образ персонажа в литературе или изображаемыйпредмет в живописи. На этом этапе педагог направляет выбор учащихся в поискехудожественного образа или дополняет его собственным видением и смыслом.
Если сравниватьпрактическую деятельность, научную и художественную деятельность в аспектезамыслов проектов, то в практической деятельности замысел, как правило, вполнеконкретен: решить задачу, выполнить упражнение, создать действующую модель.Другое дело, что в дальнейшем приходится решать огромную череду вопросов: какэто сделать, какие методы и материалы, в какие сроки. Но замысел проекта,повторяем, более или менее конкретен и определяется, в первую очередь,объективными обстоятельствами.
В научном исследованиизамысел гораздо менее конкретен. Во-первых, он определяется не толькообъективными обстоятельствами – потребностями практики в научном обеспеченииили логикой развития самой науки, но и субъективными факторами – предшествующимопытом исследователя, его личными вкусами и интересами.
В художественномпроектирование значимо выявление противоречия, постановка проблемы. Так,например, при выборе пьесы для школьного спектакля учитель и учащиеся совместновыбирают наиболее актуальное драматическое произведение, находят егопроблематику.
Но если в практическойдеятельности, в научном исследовании противоречия и проблемы выявляются иформулируются для дальнейшего их разрешения, то в художественной деятельностипротиворечия и проблемы объективной реальности вскрываются, отражаются ивыражаются, но не решаются и не могут, не должны решаться – это не являетсяпрерогативой искусства. И педагогу не нужно оказывать помощь детям в поискепути решения проблемы, в его обязанности входит лишь содействие ученикам впонимании значимости данной проблемы, ее эмоциональному переживанию и осмыслению.
Принцип сотворчествапедагога и ученика (студента) реализуется на основе следующих правил:
1. Педагог долженпостоянно работать над собой, заниматься саморазвитием творческих способностей,речевой культуры.
2. Сотворчество требуетдоверительного, демократического, творческого стиля общения.
3. Педагог долженсовместно с учащимися (студентами) искать резервы качества проведения внеклассныхзанятий и мероприятий.[11]
Влияние личности педагогав процессе сотворчества обусловлено живыми, эмоциональными связями, которыевозникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью виспользовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характердиктуется конкретной ситуацией. Педагогу необходимо уметь тонко «прикоснуться»к личности ребенка. Технология такого «прикосновения» складывается изоперационных умений педагога, которые функционируют в тех «участках»педагогического общения, где проявляется творчество:
1) умения ярко,пленительно выразить свое «Я», чтобы оно стало доступно ребенку для восприятияи понимания; точно ориентировать информацию на собеседника, найти образныеоценки;
2) умения определятьпсихическое состояние ребенка, понимать, что с ним происходит.
Глава2. Практическая часть
2.1. Характеристикаобъекта исследования. Состав группы
Преступая кхарактеристике объекта исследования, мы должны отметить, что нашей цельюявляется проверка гипотезы, о том, что сотрудничество и сотворчество педагога иучащегося увеличивает позитивную мотивацию к обучению и снижает дисциплинарныетрудности. В частности мы исследуем влияние сотрудничества и сотворчествапедагога и учащегося на мотивацию достижения.
В исследовании принимают участие 10 подростков, при чем пять из них девочки, другие пять – мальчики. Для их обозначения принято применение типичных русских имен.
Возраст участников составляет 15 и 16 лет поровну. Собраны учащиеся общеобразовательных школ, школы-интерната и гимназии с разными формами обучения.
Так Андрей К. возрастом 16 лет учиться в девятом классе общеобразовательной школы. Классный руководитель Андрея, который по совместительству является учителем географии, регулярно устраивает игры КВН для своих учеников, в которых принимает участие и Андрей. На лицо сотрудничество и сотворчество учителя и учащегося, что подтверждается общей целью – проведением КВН, посвященному дисциплине и углубление знаний, творческое развитие учеников, организацией совместной деятельности, разделением функций при подготовке игр, наличие атмосферы смеха и доброжелательности.
Другой испытуемый – ВитяЛ. Возрастом 15 лет, учащийся восьмого класса общеобразовательной школы. Многиеучителя Вити внедряют новые способы сотрудничества с учащимися. В частностиучитель истории проводит дискуссии, в ходе которых все ученики и Витя активнообмениваются мнениями по теме урока. Факт сотрудничества подкрепляетсясовместными целями, наличием позитивных отношений в процессе педагогическогодиалога, возможностью свободного выражение точки зрения учеников.
Коля К. – 16 лет, ученикдевятого класса. Учителя физики, русского и иностранного языков практикуютпроведение семинаров, дебатов и мозговых штурмов на своих уроках. Коля и егоодноклассники проявляют повышенный интерес к этим занятия, что свидетельствуетоб удачном внедрении сотрудничества и сотворчества с учащимися, достижениемсовместных целей, повышения самостоятельности учеников и наличию доверительныхотношений между педагогами и подростками.
Следующий участникисследования Максим Н. – 16 лет, ученик девятого класса школы-интерната. Учителяшколы работают по устаревшим методикам, не прибегают к новым стилямвзаимодействия с учащимися, в том числе стратегии сотрудничества. Этопроявляется в игнорировании педагогами пространственного и временногосоприсутствия с учениками (ученики часто занимаются на уроках без контроля иподдержки, пока преподаватель отлучается), отсутствии совместных целей(интересы педагогов и учеников разделены, учителя не выясняют побуждений иувлечений детей). Присутствует авторитарный стиль руководства в классах, нетпозитивных отношений между наставниками и подопечными.
Завершает перечислениегруппы мальчиков Сергей Д. – 15 лет, который является учащимся восьмого класса среднеобразовательнойшколы. Попытки внедрения сотрудничества и сотворчества в классе Сергеяпроводились предыдущим директором: учителям предписывалось внедрять новыеметодики проведения уроков, организовывать кружки внеклассных занятий,самодеятельные коллективы и проводить соответствующие мероприятия с учениками. Но,после его увольнения, новый директор ликвидировал инициативы предшественника. Аучителя не захотели продолжать внеклассную деятельность. В результате в школеостался всего один кружок рукоделия, в который Сергей не захотел ходить, таккак это не соответствует его увлечениям. На уроках атмосферанедоброжелательная, Сергею и другим ученикам процесс обучения не интересен.
В группе девочек Лена П.– 16 лет, учиться в девятом классе общеобразовательной школы. Подавляющеебольшинство уроков в школе проходят однообразно, учителя увеличивают объемсамостоятельной работы учеников, при этом, не оказывая им поддержки восмыслении материала. Также на слабый уровень сотрудничества и сотворчествапедагога и учащихся указывает тот факт, что между ними отсутствуетэмоциональный контакт, совместные цели. Дисциплина в классе Ленынеудовлетворительная. Случаются частые конфликты между педагогом и учащимися,что приводит к вызову родителей в школу.
Маша Б. – 15 лет, ученицаседьмого класса общеобразовательной школы. Применение стратегии сотрудничестваи сотворчества в классе Маши находится на начальном этапе. Классныйруководитель, а также другие преподаватели разрабатывают план действий посплачиванию класса, повышению мотивации учеников. Пользуясь общепринятымиметодиками, педагоги пытаются выработать общие цели с учениками, привлечь их кактивной школьной жизни, доверив при этом ряд обязанностей по организацииобучения и проведения досуга, наладить партнерский диалог с подростками. Но этимеры применяются не комплексно, в результате Лене и ее одноклассникам пока неинтересно на уроках, они не стремятся к активному равноправному взаимодействию.
Охарактеризуем Олю М. –16 лет, ученица общеобразовательной школы с физико-математическим уклоном. Вшколе Оли, и в ее классе, в том числе, давно применяется подход сотрудничествас учащимися. В условиях доброжелательности и доверия ученики и педагогипроводят совместную научную деятельность. Так Оля принимает участие в научныхконкурсах. Преподавание химии и физики постоянно подкрепляется практикой,проведением опытов и экспериментов, в ходе которых педагоги и учащиесяразделяют свои обязанности. Также к научным разработкам учеников не выдвигаютсястрогие требования, ценится свободное творчество.
Света З. — 16, лет,ученица девятого класса общеобразовательной школы. Сотрудничество исотворчество педагога и учащихся в учебном заведении Светы проявляется редко, вработе лишь отдельных учителей. Наиболее четко правилам сотрудничества сучениками пользуется преподаватель трудоведения. Остальные же преподавателипридерживаются точки зрения, согласно которой ученики должны находиться всостоянии послушания и даже некоторого страха, что исключает положительныеотношения. Преподавание производится в основном виде монолога преподавателя илиодносторонних опросов.
Завершает списоктестируемых Юля Т. возрастом 15 лет, ученица восьмого класса школы-гимназии. Юлеи ее одноклассникам очень нравится процесс обучения, так как сотрудничество исотворчество педагога и учащихся хорошо развито в их учебном заведении. На всехуроках присутствует педагогический диалог, в атмосфере доверия учителяразвивают в своих воспитанниках навыки самостоятельной работы, поощряют их ктворческому развитию, которое является совместной целью деятельности. Частоорганизовываются литературные праздники и представления с инсценировками,которые нравятся Юле. Подготовку к ним педагоги и ученики проводят совместно,разделяя обязанности и помогая выбрать и осмыслить художественный образ, эмоциональносопереживая ученикам.
Таким образом, мы видимналичие у нас не только групп по половому признаку, го и двух групп учеников постепени развития сотрудничества и сотворчеству между педагогом и учащимися в ихшколах: в первой, к которой принадлежат Андрей К., Витя Л., Коля К., Оля М. иЮля Т. – степень сотрудничества высока, во второй группе: у Максима Н., СергеяД., Лены П., Маши Б. и Светы З. сотрудничество с учащимися либо слабо развитолибо отсутствует вообще.
2.2. Проведение исследования мотивации к достижению по методу А.Мехрабиана у подростков из групп с разной степенью внедрения сотрудничества исотворчества педагога и учащегося
Для того чтобыисследовать зависимость мотивации учеников, в частности мотивации к достижению,от сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся со всеми подросткамипроводится тестирование по модификации опросника А. Мехрабиана.[12]
Представленный тестслужит для диагностирования мотивов личности подростка: мотива стремления куспеху и мотива уклонения от неудачи. Эти мотивы являются обобщенными,устойчивыми и взаимозависимыми. В ходе тестирования выясняется, при помощиитоговой оценки, какой из мотивов сильнее и испытуемого. Методика применима дляисследований мотивации у старшеклассников. Оформляется тест в виде опросника издвух форм – для мальчиков (форма А) и для девочек (форма Б).
Подросткам раздаютсяанкеты теста с инструкцией: «В тесте Вы найдете ряд утверждений, которыераскрывают определенные стороны характера, а также дают возможностьпроанализировать мнения и чувства, касающиеся отдельных ситуаций в жизни. Дляоценивания согласия или несогласия с приведенными в тесте утверждениями, пожалуйста,используйте шкалу:
+3 – полностью согласен
+2 – согласен
+1 – скорее согласен, чемне согласен
0 – нейтрален
— 1 – скорее не согласен,чем согласен
— 2 – не согласен
— 3 – полностью несогласен
Внимательно ознакомьтесь сутверждениями в тесте и подумайте, согласны или не согласны Вы с написанным.После этого в Вашей анкете напротив номера ответа поставьте соответствующуюцифру, по приведенной выше шкале-градации согласия (+3, +2, +1, 0, -1, -2, -3).Не обдумывайте ответ слишком долго. Записывайте те цифры, которые подходятответам быстро приходящим на ум.
Ваши ответы не будутдетально анализироваться. Важно лишь подсчитать их суммарный балл. Всерезультаты будут использованы строго в научных целях. Данные не разглашаются ине обнародуются. Все ваши вопросы по тесту задавайте до его начала. Пожалуйста,приступайте к тесту!»
Тест опросника (форма А)
1. Я больше думаю ополучении положительной оценки, чем опасаюсь получения отрицательной.
2. Если бы я долженбыл выполнить трудное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать еговместе с кем-нибудь, чем работать над ним самостоятельно.
3. Я чаще берусь засложные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, врешении которых не сомневаюсь.
4. Меня большепривлекает дело, которое не требует напряжения, и в успехе которого я уверен,чем сложное дело, в котором возможны неожиданности и поражения.
5. Если бы у менячто-то не выходило, я скорее приложил бы все усилия, чтобы с этим справиться,чем перешел бык тому, что у меня может хорошо получиться.
6. Я предпочел бы вбудущем работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней,работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.
7. Я трачу большевремени на чтение специальной литературы, чем художественной.
8. Я предпочел быважное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному,но не сложному.
9. Я скорее освоюигры развлекательные, известные большинству учащихся, чем редкие игры, которыетребуют мастерства и известны немногим.
10. Для меня оченьважно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у менявозникают проблемы с товарищами.
11. Если бы я собралсяиграть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную,требующую интеллектуального напряжения.
12. Я предпочитаюсоревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительноравны по своим возможностям.
13. В свободное отучебы время я овладею техникой какой-нибудь игры скорее для развития своегоумения, чем для отдыха и развлечений.
14. Я скореепредпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50%риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
15. Если бы мнепришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплатабудет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чемработу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднеечем через 5 лет я буду получать более 180 руб.
16. Я скорее сталиграть бы в команде, чем соревноваться один на один.
17. Я предпочитаюработать, не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученногорезультата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшими усилиями.
17. На экзамене япредпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующимответа, высказывания своего мнения.
18. Я скорее выбралбы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможностьдостигнуть большего успеха, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, нои существенно не улучшится.
19. После успешногоответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсьхорошему баллу.
20. Если бы я мог вернутьсяк одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному делу,чем к легкому.
21. При выполненииконтрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допуститькакую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.
22. Если у менячто-то не получается, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сампродолжать искать выход.
23. После неудачи яскорее становлюсь более собранными энергичным, чем теряю всякое желаниепродолжать дело.
24. Если естьсомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чемвсе-таки приму в нем активное участие.
25. Когда я берусь затрудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что онополучится.
26. Я работаюэффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личнуюответственность.
27. Мне большенравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого яуверен.
28. Я работаюпродуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять,чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
29. Если бы я успешнорешил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решитьаналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.
30. Когда нужносоревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога ибеспокойство.
31. Пожалуй, я большемечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Тест опросника (форма Б)
1. Я больше думаю ополучении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
2. Я чаще берусь затрудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие,которые знаю, как решать.
3. Меня большепривлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена,чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
4. Если бы у менячто-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться,чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
5. Я предпочла быработу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работесо средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
6. Более сильныепереживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.
7. Профильнуюлитературу я предпочитаю литературе развлекательного и художественного жанра.
8. Я предпочла быважное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточноважному, но не трудному.
9. Я скорее выучуразвлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которыетребуют мастерства и известны немногим.
10. Для меня оченьважно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникаютнедоразумения с одноклассниками.
11. После успешногоответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чемпорадуюсь хорошей оценке.
12. Если бы ясобралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем втрудную, требующую размышлений.
13. Я предпочитаюсоревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равныпо силам.
14. После неудачи ястановлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желаниепродолжать дело.
15. Неудачи отравляютмою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
16. В новыхнеизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чеминтерес и любопытство.
17. Я скорее попытаюсьприготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стануготовить привычное, которое обычно хорошо выходило.
18. Я скорее займусьчем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мнекажется, стоящее, но не очень увлекательное.
19. Я скорее затрачувсе свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнитьбыстро за это же время два-три других.
20. Если я заболела ивынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабитьсяи отдохнуть, чем почитать и поработать.
21. Если бы я жила снесколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то япредпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделалакакая-нибудь другая.
22. Если у менячто-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану самапродолжать искать выход.
23. Когда нужносоревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога ибеспокойство.
24. Когда я берусь затрудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что онополучится.
25. Я работаюэффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работуличную ответственность.
26. Мне большенравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого яуверена.
27. Если бы я успешнорешила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще разаналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
28. Я работаюпродуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах,чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
29. Если привыполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю вотчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправитьположение.
30. Пожалуй, я большемечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Порядок подсчетаитогового балла.
Чтобы вывести суммарныйбалл нужно следовать определенной процедуре. Ответы тестируемых подростков попрямым вопросам, отмеченным в ключе знаком «+» присваиваются такие баллы,основанные на соотношении, показанном в таблице 1:
Таблица 1
Соотношение баллов попрямым вопросам тестаВопросы -3 -2 -1 1 2 3 + 1 2 3 4 5 6 7
Схожая процедура приоценивании ответов по обратным вопросам, помеченным знаком «-» (таблица 2):
Таблица 2
Соотношение баллов пообратным вопросам тестаВопросы -3 -2 -1 1 2 3 - 7 6 5 4 3 2 1
Ключ к форме длямальчиков: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15,-16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, +29 -30, +31,-32.
Ключ к форме для девочек:+1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17,-18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.
Исходя из результатовподсчета суммарного балла у исследуемых подростков, определяется доминирующаямотивационная тенденция. Баллы всех подростков образуют выборку, котораяранжируется и делится на две отличные группы: высшие 27% группы показываютмаксимальный мотив стремления к успеху, а нижние 27% – максимальный мотив наизбегание неудач. [13]
2.3. Обработка и интерпретация полученных данных
После проведения теста помодификации опросника А. Мехрабиана для группы тестируемых подростков мы имеемдесять анкет (приложения 1-10). Для начала подсчитаем и проанализируемсуммарные баллы тестируемых.
У каждого изисследуемых учеников можно определить его личный уровень мотивации к успеху имотивации стремления избежать неудач. Для этого данные сравниваются с эталоннойшкалой:
Количество баллов от 32до 80 – низкий уровень развития мотива.
Количество баллов от 81до 176 – средний уровень развития мотива.
Количество баллов от 177до 224 – высокий уровень развития мотива.
Так у подростков АндреяК., Вити Л. (верхние 27% от ранжировки), Коли К., и Оли М. более развит мотивстремления к успеху, так как их показатели находятся в пределах от 177 до 214баллов.
А у Максима Н., Лены П.(нижние 27% от ранжировки), доминирует мотив избегания неудачи, так как ихсуммарное количество баллов не превышает 80.
Для Сергея Д., Маши Б.,Светы З. и Юли Т. Характерно приблизительно равное соотношение обоих мотивовпричем, у Светы З проявляется склонность к мотиву избегания удачи.
То есть, мы можем видеть,что в группе подростков в учебных заведениях, которых практикуетсясотрудничество и сотворчество педагога и учащихся мотивация к успеху намноговыше. Ученики этих школ не испытывают негативных переживаний при выполнениисвоих обязанностей, настроены оптимистично, умеют проявлять инициативу исамостоятельно работать.
В школах же, гдеотсутствует стратегия сотрудничества или она слабо внедрена наблюдаетсяповышенная мотивация учеников на избегание неудач. Такие ученики не стремитьсяк успеху, а лишь желают избежать негативных последствий низких оценок и угодитьавторитарному стилю педагогов. Это обусловливает в общем низкую мотивацию кобучению, плохую дисциплину и низкую успеваемость учащихся.
Наглядно зависимостьмотивации к успеху от уровня сотрудничества в школах можно посмотреть нарисунке 1, где представлена диаграмма. Оранжевым цветом показаны балытестируемых подростков с высоким уровнем сотрудничества и сотворчествапедагогов и учащихся в их школах, зеленым – баллы подростков со средним инизким уровнем, и сиреневым – баллы подростков, в чьих школах не практикуетсястратегия сотрудничества и сотворчества.
Рисунок 1
/>
Безусловно, следуетотметить, что многие зависит и от индивидуальных особенностей подростков.
Так, для мальчиков важнеесотрудничество по профильным предметам, а для девочек сотворчество иэмоциональное сопереживание.
По опыту работы школы,общение между педагога и учащимися, а также самими подростками в ходе учебногопроцесса, общее сотрудничество на уроке, обмен мнениями, действительноесотрудничество, встречаются довольно редко. Дети работают возле педагогов, темне менее, не «вместе». Учебное сотрудничество на уроках проявляется главнымобразом при обучении диалогической речи.
Одним из самых сложныхтипов организации сотруднической деятельности является развернутая дискуссияучеников на общие для коллектива и педагога темы. Эта форма предусматриваетсоздание ситуаций решения собственное коммуникативно-познавательных задач.Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество — это всегда всестороннееобсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупностикоммуникативно-познавательных задач может принадлежать широкий спектрмоделирования ситуаций тематических бесед, обсуждение подготовленных ученикамирефератов, докладов, вариантов перевода оригинальных текстов, конференций. Такиепримеры с успехом используются в школах Вити Л., Андрея К., Оли М., чтоповышает мотивацию учеников к обучению и успеху. Готовя такие ситуации, учительвыбирает темы, формулирует задачи для самостоятельной работы учеников сматериалами будущих бесед, дискуссий и сам является организатором проведениятакой работы. Дискуссия, даже если она учебная, требует от участников большогоумственного напряжения, которое вырабатывает чувство уверенности в себе.Ученики должны не только уметь формулировать свою точку зрения и обосновать ее,но прежде всего, должны уметь слушать и понимать утверждение партнеров, видетьпохожесть и расхождения мыслей, должны уметь формулировать вопрос дляразъяснения смысла сказанного. Организовывая дискуссию, учитель следит нетолько за правильностью речи учеников, его грамматическим и лексическимбогатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другимиучастниками дискуссии. Он дает возможность ученикам высказывать разные точкизрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания.Учитель обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии, темы которыхдолжны отвечать жизненным и познавательным интересам учеников.
В то время как в школах МаксимаН., Лены П., Светы З. коммуникативное взаимодействие и сотрудничество замененоавторитарным устаревшим стилем. Для таких школ гарантией исправления ситуации ивнедрения способов сотрудничества и сотворчество между педагогом и учащимисясожжет стать осознание того, что преподавателю нужно учить как не знатоку. Рольмудрого наставника в современном информационном обществе уже не являетсяпривлекательной и конструктивной в педагогике. Преподаватель должен выступатьне в роли того, который все знает и не имеет права на ошибку. Наоборот, он ищетистину вместе с учениками, как талантливый актер, играющий роль не знатока. Онвместе с такими учениками, как незаинтересованные Максим Н., Лена П., Светы З.должен переживать их неудачи в поиске истины и вместе с ними радоваться, когдапоиск заканчивается успехом. В связи с этим содержанием современногообразовательного процесса в целом должно перейти от школы знания к школепонимания.
Положениестаршеклассника в современной школе неоднозначно. Так, например, на Сергея Д. иМашу Б. налагают повышенную ответственность. Перед ними ставятся порой довольновзрослые проблемы и задачи. Да и школьная программа в восьмых-девятых классахочень насыщенная. И в то же время, их права сильно ограничены педагогическиколлективом и директором школы. Бездумное подчинение учителям, невозможностькритиковать их действия и решения, работа ученических организаций под надзоромадминистрации парализует мотивации учеников старших классов.[14]
Желание учиться иуважительное отношение к школе складывается из нескольких компонентов:отношения к самой школе, к педагогам, к учебному процессу и одноклассникам. Дляучеников младших классов такое разделение еще не актуально, им нравится или ненравится ходить в школу. Старшеклассники же оказываются в положениипротиворечия между возрастанием социальной сознательности и диктаторскимхарактером педагогического стиля. Взгляды подростка очень разнообразны и быстроменяются.
Поэтому особенно важносформировать позитивное отношение подростков к учителю в ходе сотрудничества исотворчества.
Исследуюответы на вопросы подростков с повышенной мотивацией избегания неудач – МаксимаН., Лены П., частично Сергея Д., Маши Б. и Светы З., мы можем заметитьпассивное отношение к учебному процессу, обусловленное абсолютизацию ролевыхотношений педагога и учащихся, центризм авторитете школы и преподавателя.Учитель, обращающий внимание только на показатели успеваемости, не может понятьличность ученика.
Наиболеевысокие показатели мотивации к успеху у Вити Л. и Оли М., что свидетельствует,как мы выяснили, о высоком качестве стратегии сотрудничества в их школах. Педагогиданных учебных заведений накопили большой опыт сотрудничества и сотворчества сучениками. Наиболее оптимальным вариантом можно считать проведение научныхконкурсов в школе Оли М., что стимулирует и интеллектуальную деятельностьучащихся, самостоятельность, творчество и мотивацию к успеху. Проведениеконкурсов включает совместное достижение цели педагогов с учениками, ихвзаимодействии при организации мероприятий, разделение обязанностей и наличиепартнерских отношений. Стратегия сотрудничество в данном случае формирует типобучения – проблемный.
Сутьпроблемного обучения заключается в организации учителем в ходе сотрудничества сучащимися самостоятельной поисковой деятельности, в процессе которой ониусваивают новые знания, развивают общие способности, исследовательскуюактивность и творческие умения. При этом процесс обучения уподобляется научномупоиску и отображается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза,средства решения, эксперимент, результаты поиска. На каждом из указанных этаповучитель осуществляет функцию управления процессом обучения и переведениеученика от достигнутого уровня на высший уровень познавательнойсамостоятельности, от обычной активности (восприятие учеником доказательствпедагога, закрепление примера интеллектуальной операции в условиях проблемнойситуации, самостоятельная деятельность учащегося) к творческой активности(выполнение ученических творческих работ, которые требуют повышенноговоображения, проведения логического анализа, открытие нового способа решенияучебного задания, самостоятельных доказательств; самостоятельные выводы иобобщения, изобретение и написание художественных произведений). Способамиуправления являются методы преподавания, разные типы учебных проблем, которыеформулирует учитель в виде вопросов, задач и заданий.
Главнойособенностью проблемного обучения, что приходит на сменуобъяснительно-иллюстративному обучению, является целенаправленное использованиеучителем проблемных ситуаций, которые возникают вне его желания (объективно), иситуаций, созданных им специально.[15]
Проблемнаяситуация — это психическое состояние затруднения, невозможность объяснить фактили решить задачу, опираясь на имеющиеся знания. Существуют, как показываютисследование, свойственные педагогической практике типы проблемных ситуаций,общие дл всех школьных дисциплин.
Первый тип:проблема появляется и ученики не знают каким способ решить ее. Не могутответить на поставленный вопрос и разрешить задачу, объяснить неведомый факт изпрактической или теоретической части. То есть этот тип проблемной ситуацииподразумевает, что у школьников имеется нехватка знаний для ее решения.
Второй тип:столкновение школьника с усвоением новых знаний в незнакомых практическихситуациях. Педагог должен смоделировать такую ситуацию не только для того,чтобы учащиеся попрактиковались, но и осознали сам факт недостатка своихзнаний. Захотели углубить свои знания для решения жизненных бытовых ситуаций.
Третий тип:проблема характеризуется противоречим между теоретическими методами решениязадач и практической невозможностью применить выбранный метод.
Четвертыйтип: возникновение проблемной ситуации происходит вследствие несогласованностипрактических результатов выполнения задачи и отсутствием теоретический знанийучащихся для их научного объяснения.
Проблемнаяситуация по своей структуре является двусторонней: предметно-содержательной иличностной (учитывает общность интересов ученика, его нужд, желаний и интересовучителя). Именно это и создает возможности управления процессом сотрудничества,в котором достигаются такие дидактические цели:
— обратитьвнимание учащихся к конкретному к вопросу, заданию, практическому материалу,обратится к его любопытству, познавательному интересу, и прочим мотивам кобучению;
— создать дляшкольника такое затруднение в учебном процессе, которое бы стимулировало егомыслительную деятельность и развитие интеллектуального потенциала;
— открытьперед школьником противоречия между познавательной потребностью, котораявозникла у него, и невозможностью ее удовлетворения с помощью имеющегося запасазнаний, умений и привычек;
— помочьученику выделить в познавательной задаче, вопросе, задании главное противоречиеи составить план поиска путей его ликвидации; возбудить ученика к активнойпоисковой деятельности;
— помочь емуактуализировать раньше усвоенные знания и показать направление поиска наиболеерационального пути выхода из ситуации затруднения.
Преимуществапроблемного обучения в сотрудничестве педагога и учащегося: ученикипривлекаются к активной интеллектуальной или практической деятельности,переживая при этом сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение,радость); воспитываются привычки получения знаний в творчестве (использованиеразличных видов творческой деятельности); прививаются навыки деятельногоприменения теории (использование полученных знании в незнакомой ситуации) испособность преодолевать проблемные ситуации в обучении; формируется инагромождается опыт творческой деятельности (применение способов научногоисследования, решение практических проблем и т.п.), повышается мотивация куспеху.
Для педагоговЛены П. И Максима Н. характерно полное игнорирование стратегии сотрудничество.Также, судя по характеристике и ответам этих подростков, в их учебныхзаведениях нередко случаются конфликты между педагогами и учащимися, чтоговорит об очень негативном характере педагогического взаимодействия.
Поэтому передразработкой плана внедрения сотрудничества и сотворчества педагогическомуколлективу этих школ необходимо предпринять меры по разрешению конфликтныхситуаций. У большинства подростков 15-16 лет возникает «комплекссамоутверждения»: они нуждаются в равноправных сотруднических отношениях свзрослыми, а, наталкиваясь на непонимание учителя, ведут себя демонстративно.Сосредоточение на внешних аспектах поведения ученика положительного результатане даст.
Бывает, чтоконфликт возникает в школах данных исследуемых подростков вследствие наказанияза недисциплинированность на уроке плохими оценками из предмета. Это не толькоконсервирует личный конфликт, а снижает заинтересованность у учеников кпредмету. Для многих конфликтов служит причиной низкого уровня педагогическогосотрудничества учителей с учащимися, которые не могут своевременноостановиться, избегнуть резких слов, отрицательных обобщений и преувеличений,угрожающих оборотов в качестве предупреждений. Это обижает воспитанников,подрывает доверие к способности педагога быть справедливым.[16]
Можновыделить и отрицательные стереотипы педагогического поведения, которыепорождают неудовольствие учеников учителями, стимулируют развитие конфликтов:эмоциональные вспышки, раздражительность из-за мелочей; неосознанные действия;использование детских методов дисциплинирования, открытое распределениеучеников по симпатиями; запугивание, требования в форме угроз; чрезмернаяфиксация внимания на недостатках учеников; публичные оскорбления; вмешательствов мир личностных отношений парней и девушек; отрицательная оценка другихучителей при учениках.[17]
Всего этоследует избегать учеников, так как эта модель поведения прямо противоположнаямодели поведения в ходе сотрудничества и сотворчества.
Особый случайпредставляет собой анкета Юли Т. Этот подросток не имеет очень высокого уровнямотивации к успеху, но у нее развит творческий потенциал. Данное обстоятельствообъясняется доминированием сотворчества педагога и учащихся в художественноесфере над научным сотрудничеством в ходе практических занятий.
Сотворчествопредставляет собой, с одной стороны, плодотворное общение учителя и ученика, ас другой — совместное преобразование действительности, более того, созданиеновой педагогической реальности, в результате которой происходит творческоевзаимообогащение. Отсюда следует, что чем ярче проявляются творческие функцииучащегося, тем продуктивнее процесс совместной деятельности, направленной наразвитие личности педагога. При этом уровень творческого потенциала учащихся неимеет значения, так как он повышается именно в процессе сотворчества.
Общение наоснове общей творческой деятельности — стиль, основа которого единство высокогопрофессионализма учителя и его этических установок.
Творческиеидеи учителя положительно влияют на учеников, особенно девочек, способствуюпониманию художественных образов и проблематики.
Разные авторыопределяют способность к творчеству по-разному, но общим понятием является то,что способность к творчеству основывается на создании чего-то нового,оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, ахарактеристики и процессы, которые активизируют творческую производительность — именно это называется креативностью.
Понятиетворческой личности можно трактовать двумя путями. Во-первых творческаяспособность в том или другом содержании присуща каждому человеку. Она такженеотъемлема от человека как способность мыслить, разговаривать, ощущать.[18]
Взгляд на творчество какуниверсальную черту личности человека, в частности, будущего педагога, задачамкоторого является активизация творческого потенциала воспитанников,предусматривает определение понимания творчества. Творчество понимается намикак процесс создания чего-то нового, при чем процесс не запрограммирован,непредусмотренный и внезапный. При этом к вниманию не берется ценностьрезультата творческого акта и его новизна для большой группы людей, дляобщества или для человечества. Главное, чтобы результат был новым и значащим для«творца». Самостоятельное, оригинальное решение учеником задачи,которая уже имеет ответ, будет творческим актом, а его самого уже следуетоценивать как творческую личность.
Согласновторой трактовке, не каждую личность следует считать творческой личностью илитворцом. Подобная позиция связана с другим пониманием природы творчества. Здеськроме незапрограммированного процесса создания нового, берется к вниманиюценность нового результата. Он должен быть общезначимым, хотя его масштаб можетбыть разным. Важной чертой творца является сильная и стойка потребность втворчестве. Творческая личность не может жить без творчества, она видит в нейглавную цель и основное содержание своей жизни.
Для педагогав ходе сотворчества особенно важно активизировать первый тип творчества у всехучеников, как природную составляющую их личности. На втором месте стоит поискдетей одаренных, для которых творчества можно трактовать именно по второму типу.
Заключение
В ходе проведенной мноюработы было детально исследована стратегия сотрудничества и сотворчествапедагога и учащегося.
Теоретическаячасть раскрывает понятия сотрудничества и сотворчества. Это совместнаядеятельность учителя и учеников в ходе образовательного процесса, направленнаяна усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.
Важным для сотрудничестваи сотворчества педагога и учащихся является установление психологическогоконтакта, личностный подход, эмоциональное сопереживание.
В ходе сотрудничества какдвухстороннего объективно-субъективного взаимодействия происходит формированиеи достижение совместных целей, организация и управление всеми этапамисовместного труда и творчества, разделение функций между учителем ишкольниками, закрепление положительных отношений.
Учебное сотрудничествопринимает разные формы, имеет две фазы и реализуется разными способами: в видедискуссий, семинаров, дебатов, педагогического диалога, конкурсов и внеклассныхзанятий.
В практической части былопроведено исследование группы подростков 15-16 лет, состоящей из десятичеловек. Исследование проводилось путем проведения теста по модификацииопросника А. Мехрабиана на выявление мотивации к успеху и мотивации на уклонениеот неудач. Мною была выдвинута гипотеза о том, что достаточно развитое сотрудничествои сотворчество педагога и учащегося в учебном заведении и при изучении конкретныхдисциплин способствует повышению мотивации и учеников, в частности мотивации куспеху. После обработки данных моя гипотеза была подтверждена: у пятерыхподростков-учеников, в чьих школах активно практикуется педагогическоесотрудничество и сотворчество, балл мотивации к успеху оказался высоким. И,наоборот, у учеников: преподаватели, которых игнорировали стратегиюсотрудничества и сотворчества или слабо ее применяли, обнаружился низкий баллмотивации к успеху и повышенная направленность на избегание неудач. То естьсотрудничество и сотворчество педагога и учащихся повышает не только общуюмотивацию к обучению, но и способствует росту мотивации к успеху, формированиюсамостоятельности учеников, их уверенности в себе, что особенно актуально дляподростков.
На основании исследованийдан ряд советов для каждой группы школ и возможные пути решения проблемы низкоймотивации учащихся.
Результаты исследований можно использовать для всестороннего развития педагогов и совершенствования учебного процесса.
Исходя из вышесказанного, цель выполнения курсовой работы достигнута.
Список источников литературы
1. Бахвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчестваи сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 144 с.
2. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курслекций: Учеб.пособие для студентов пед. учебн.заведений и слушателей ИПК и ФПК.– М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.
3. Петрова В. Педагогическое сотрудничество,или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. – 128 с.
4. Андреева Г.М. Социальнаяпсихология. — М.:Аспект Пресс, 1996. — 375 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. — Ростов-на-Дону: Феникс,1997. – 480 с.
6. Ляудис В.Я. Методика преподаванияпсихологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 2000. — 128 с.
7. Панюшкин В.П. Формы учебногосотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационноеобучение: стратегия и практика. — М.: Педагогика, 1994. – 356 с.
8. СмелковаЗ.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога науроках словесности. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 232 с.
9. Ерохина Е.В. Игровые урокиматематики 5-11 классы. – М.: Грамотей, 2004. – 56 с.
10. Новиков А.М. Методологияхудожественной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 72 с.11. Егорова Е. А. Организация досуга учащихся:5-9 классы: Сценарии внеклассных мероприятий. – М.: Учитель, 2007. – 162 с.
12. Фетискин Н.П., Козлов В.В.,Мануйлов Г.М. — Социально-психологическая диагностика развития личности и малыхгрупп. – М.: Издательство Института психотерапии, 2005 г. – 496 с.
13. Сидоренко Е.В. Математические методыобработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001. — 350 с.
14. Кон Ю.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. – 256 с.
15. БелкинА.С. Ситуация успеха, как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 169 с.
16. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. — М.: Российское пед. Агенство, 1995. — 184 с.
17. Лещинский В.И.,Кульневич С.В.Учимся управлять собой и детьми: Пед. Практикум. – М.: Просвещение: Владос,1995. – 240.с.
18. Замятин Е.И. Психология творчества. Художественноетворчество и психология. Сборник. — М., 1991. – 245 с.
Приложение 1
Анкета тестированияАндрея К.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +3 7 17 +3 7 2 +2 2 18 -3 7 3 +1 5 19 +3 7 4 -2 6 20 -3 7 5 +2 6 21 +2 6 6 -1 5 22 -3 7 7 -2 2 23 -2 6 8 +3 7 24 +2 6 9 4 25 -3 7 10 +1 5 26 -3 7 11 -1 5 27 -2 6 12 -3 7 28 -2 2 13 -1 3 29 4 14 +3 7 30 -2 6 15 4 31 +3 7 16 -1 5 32 -2 6
Суммарное количествобаллов ∑ 178
Приложение2
Анкета тестирования ВитиЛ.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +3 7 17 +3 7 2 -3 7 18 -3 7 3 +3 7 19 +3 7 4 -3 7 20 -3 7 5 +3 7 21 +3 7 6 -3 7 22 -3 7 7 +2 6 23 -3 7 8 +3 7 24 +3 7 9 -3 7 25 -3 7 10 +3 7 26 -3 7 11 -3 7 27 -2 6 12 -3 7 28 +3 7 13 +2 6 29 -3 1 14 +3 7 30 -3 7 15 -2 6 31 +3 7 16 -3 7 32 -3 7
Суммарное количествобаллов ∑ 214
Приложение3
Анкета тестирования КолиК.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +2 6 17 +3 7 2 -2 6 18 -3 7 3 +2 6 19 +2 6 4 -2 6 20 -1 5 5 +2 6 21 +1 5 6 -2 6 22 -3 7 7 -2 2 23 -2 6 8 +2 6 24 +2 6 9 -1 5 25 -2 6 10 -1 3 26 -2 6 11 -2 6 27 -2 6 12 -3 7 28 +2 6 13 +2 6 29 -2 2 14 +2 6 30 -2 6 15 +2 2 31 +2 6 16 -2 6 32 -1 5
Суммарное количествобаллов ∑ 177
Приложение4
Анкета тестированияМаксима Н.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 -3 1 17 -3 1 2 +2 2 18 +2 2 3 -3 1 19 -2 2 4 +3 1 20 +3 1 5 -3 1 21 -2 2 6 +3 1 22 +3 1 7 4 23 4 8 +3 7 24 -2 2 9 +1 3 25 +3 1 10 -2 2 26 +2 2 11 +3 1 27 +2 2 12 +1 3 28 -3 1 13 4 29 +2 6 14 -3 1 30 -2 6 15 -1 5 31 4 16 +2 2 32 +3 1
Суммарное количествобаллов ∑ 77
Приложение5
Анкета тестированияСергея Д.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +1 5 17 -2 2 2 +1 3 18 +2 2 3 -1 3 19 -1 5 4 +2 2 20 4 5 +1 5 21 -2 2 6 +2 2 22 +3 1 7 +3 7 23 +2 2 8 -1 3 24 -1 3 9 +1 3 25 +1 3 10 -3 1 26 +1 3 11 -1 5 27 -1 5 12 +2 2 28 -2 2 13 -1 3 29 +3 7 14 +1 5 30 -2 6 15 4 31 -2 2 16 +1 3 32 +3 1
Суммарное количествобаллов ∑ 106
Приложение6
Анкета тестирования ЛеныП.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 -3 7 16 -2 7 2 -3 2 17 -2 7 3 +3 5 18 +3 7 4 -3 6 19 +2 7 5 +3 6 20 +3 6 6 +3 5 21 +3 7 7 2 22 +2 6 8 -3 7 23 +3 6 9 +2 4 24 +3 7 10 -3 5 25 +3 7 11 +3 5 26 -3 6 12 +3 7 27 +3 2 13 +2 3 28 -3 4 14 -3 7 29 +2 6 15 +2 4 30 -1 7
Суммарное количествобаллов ∑ 58
Приложение7
Анкета тестирования МашиБ.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +1 5 16 -1 5 2 +1 5 17 +2 6 3 -1 5 18 +2 2 4 +1 5 19 +2 6 5 +2 2 20 +1 3 6 -1 5 21 -1 3 7 -2 2 22 -1 5 8 -1 3 23 -1 3 9 +2 2 24 +1 3 10 -1 3 25 +1 3 11 -1 5 26 -1 3 12 +1 3 27 +1 3 13 +1 3 28 +1 5 14 -1 3 29 -1 5 15 -1 5 30 +1 3
Суммарное количествобаллов ∑ 114
Приложение8
Анкета тестирования Оли М.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +3 7 16 -3 7 2 +3 7 17 +3 7 3 -3 7 18 -3 7 4 +3 7 19 -3 7 5 -3 7 20 -3 7 6 -3 7 21 -1 3 7 +3 7 22 -3 7 8 +3 7 23 +3 7 9 -3 7 24 -3 7 10 +3 7 25 -3 6 11 -3 7 26 +3 7 12 -3 7 27 -3 7 13 -3 7 28 -3 2 14 +3 7 29 -3 7 15 -3 7 30 -3 7
Суммарное количествобаллов ∑ 193
Приложение9
Анкета тестирования СветыЗ.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 -2 2 16 -2 6 2 -2 2 17 +2 6 3 +3 1 18 +2 2 4 -2 2 19 +2 6 5 +3 1 20 +3 1 6 +1 3 21 +3 7 7 -1 3 22 +3 1 8 -2 2 23 +2 6 9 +2 2 24 +2 2 10 -2 2 25 +2 2 11 -2 6 26 -2 2 12 +2 2 27 +3 1 13 +2 2 28 -2 2 14 -2 2 29 +2 2 15 -1 5 30 +1 3
Суммарное количествобаллов ∑ 86
Приложение10
Анкета тестирования ЮлиТ.Номер вопроса Балл участника Балл ключа Номер вопроса Балл участника Балл ключа 1 +3 7 16 +3 1 2 -2 2 17 -1 3 3 +1 3 18 +3 1 4 +1 5 19 -1 3 5 -3 7 20 -1 5 6 -3 7 21 -2 2 7 -1 3 22 -1 5 8 +1 5 23 +3 7 9 +2 2 24 +2 2 10 -3 1 25 +1 3 11 -2 6 26 -2 2 12 -2 6 27 +1 3 13 -1 5 28 +2 6 14 -3 1 29 -1 5 15 -3 7 30 -2 6
Суммарное количество баллов∑ 121