Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте

Оглавление
Введение
1. Онтологии и функцииконфликта в ситуации учения-обучения
1.1 Конфликтный аспектвзаимодействий в ситуации учения-обучения
1.2 Традиционныеисследования конфликта
1.3 Представления овзаимодействии и функциях конфликта в генетической психологии
1.4 Представления овзаимодействии и функциях конфликта в психоанализе
1.5 Представления овзаимодействии и функциях конфликта в культурно-исторической концепции
1.6 Соотнесениепредставлений о конфликте и его функциях в различных концепциях и типологияконфликтов учения-обучения
2. Эмпирическое исследованиесодержания и динамики конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте
2.1 Младший школьный возрасти условия учения в школе
2.2 Экспериментальноеисследование конфликтного аспекта и содержания конфликтов ситуацийучения-обучения в младшем школьном возрасте
2.2.1 Экспериментальнаямодель конфликта в ситуации учения-обучения
2.2.2 Исследованиеконфликтной динамики младших школьников
2.2.3 Исследованиесоответствия конфликтной динамики младших школьников и форм регулированияконфликтов на уроке
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Одной из важнейших задачпедагогической психологии является поиск, описание и экспериментальноеобнаружение условий развития ребенка, которые приводят к возникновению новыхспособов деятельности, новых способностей, становлению самостоятельности ивзрослению.
Разворачивающеесяпереустройство системы среднего образования диктует необходимость иправомерность такого поиска. В современной образовательной ситуации происходитвосстановление ценностей развития, становления инициативности исамостоятельности ребенка, ищутся резервы амплификации возрастных возможностейдетей и детства с точки зрения этих ценностей.
В последние десятилетияширокое распространение получили педагогические программы, созданные психологамии ориентированные на четко оформленные критерии развития детских способностей.В контексте настоящего исследования важно подчеркнуть смену критериевпродуктивности педагогических программ с традиционных знаний, умений и навыковна становящиеся способы действий, в том числе и надпредметные, интегративные.Необходимо подчеркнуть не только чисто образовательную но и воспитательнуюнаправленность таких программ.
Так, в практикереализации программ развивающего обучения используется как один из основныхкритериев эффективности уровень сформированности определяющей рефлексии, атакже умение учиться большое внимание здесь уделяется становлению детскойинициативности; в программе «Золотой ключик», например, степень развития воликак ядерного новообразования возраста; в программе «Развитие» – степеньразвития способности наглядного моделирования и развитие перцептивных средств –сенсорных эталонов.
Эти тенденции касаютсяцеленаправленного конструирования специфических человеческих способностей исвойств. Говоря словами Л.С. Выготского – высших психических функций.Именно педагогическая практика порождает их, в частности – практикасистематического обучения в школе.
Необходимо отметить, чтопри принципиальной решенности проблемы соотношения обучения и развития, а такжепроблемы содержания обучения в младшем школьном возрасте встает вопрос о распредмечиваниипроцессов «живого» межличностного взаимодействия, опосредствованного учебнымпредметом, вопрос о «клинике» этих процессов. Ведь в школе встречаются неученик и учитель, а люди, – взрослые и дети, взрослый и детский миры, такие,какими они сложились к настоящему историческому и социокультурному времени. Оттого, как и где происходит «встреча», ребенка и взрослого, зависит собственнообразовательный эффект, реализация основной функции педагогики –воспроизводства сущностных сил человека. Изучение процессов межличностноговзаимодействия, опосредствованных учебным предметом, известно как изучениесоотношения социальных взаимодействий и обучения.
Принципиально позициявзрослого как учителя в традиции культурно-исторической концепциирассматривается как проблема посредничества. Посредничество, по мнениюВыготского Л.С., а вслед за ним, и многих других, имеет две плоскостирассмотрения одну – социальную, распределенную между детьми и взрослымвоспроизводимую деятельность, вторую – индивидуальную, внутреннее противоречиеналичной и идеальной формы взрослости. Одновременно с этим, ребенок несвободенот предшествующего актам учения субъективного опыта и его противоречий, а такжеот противоречий собственного опыта с условиями обучения. Механизм инициированияи разрешения этих противоречий как специфических, сложных и неоднородных«внешне-внутренних» содержательных напряжений, разрешающихся в актах общения икоммуникации с учителем и учениками, не являлся предметом прямогоисследования в рамках образовательного пути ребенка младшего школьноговозраста. Одновременно с этим, понятие такого механизма с одной стороны,пока не имеет четких границ, а с другой, не операционализировано для анализапроцесса учения-обучения.
Целями настоящегоисследования являются: 1) определение представления о конфликте как механизмеинициирования и разрешения противоречий процесса учения-обучения иинструментальных функций конфликта; 2) экспериментальный анализ содержания идинамики конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования.
1. Анализ подходов кизучению конфликта как механизма инициирования и разрешения противоречий ифункций конфликта в отношении к ситуациям учения-обучения.
2. Экспериментальноевыделение материала, предмета и характера столкновения деятельностей учителя иученика в ситуациях учения-обучения.
3. Определениедиагностических признаков конфликтов различного содержания и характера.
4. Разработка процедурдиагностики конфликтов различного содержания и характера.
5. Определение динамикиконфликтов различного содержания и характера у младших школьников методомпоперечных срезов.
6. Анализ динамикиконфликтов детей младшего школьного возраста.
7. Анализ адекватности конфликтныхфеноменальных форм урока материалу дискуссионного взаимодействия и целямучителя.
Объектом настоящегоисследования являются конфликты ситуаций учения-обучения в младшем школьномвозрасте на дискуссионных уроках, построенных в рамках концепции развивающегообучения.
Выбор объектаисследования произведен по следующим основаниям.
Во-первых, младшийшкольный возраст является лирическим, стабильным и по своему содержаниюпредставляет преимущественное освоение ребенком операционально-техническойстороны универсума человеческой деятельности, в отличие от еемотивационно-смысловой стороны. В этом возрасте становятся культурные способыдействия с учебно-предметным материалом, способы его нормативной организации.Принципиальным механизмом освоения способов действия с предметом являетсяопробование. Через пробы организации детьми учебно-предметного материала иматериала отношений со сверстниками и учителем можно представить нормативнуюдля данного возраста динамику становления культурных способов действий и складыванияопределенности отношений. Новые способы действий и отношений становятся всякийраз в «живых» столкновениях и взаимодействиях, через личностные пробыорганизации детьми учебно-предметного материала и материала отношений.
Во-вторых, инициированиеи разрешение противоречий учебно-предметного материала и материала учебныхкоммуникаций является в программе развивающего обучения специальнымпедагогическим замыслом, т.е. педагог ищет «встречи» с ребенком и егодеятельностью с одной стороны, и работает над обеспечением «встречи» ребенка сучебно-предметным содержанием, с другой. Это значит, что в реализации программ,построенных на идеях теоретического обобщения мы можем наблюдать конфликтыформирования предметной и коммуникативной компетентности.
Однако, при реализациипрограммы учитель сталкивается не только с конфликтами, организованными научебно-предметном содержании, спроектированными в программе ее разработчиками,но еще и со специфически пройденной возрастной динамикой конкретных детей, с ихненормативными вопросами и ситуациями. Под содержанием обучения предлагаетсяпонимать не только знания, подлежащие усвоению и способы умственной работы, нои способы установления межличностных и аутоотношений. «Межличностные отношения «даны»во взаимодействии: они определяют как тот тип взаимодействия, которыйвозникает в данных конкретных условиях, так и степень выраженности этого типавзаимодействия».
Предметом настоящегоисследования является динамика содержания и характера проб разрешенияпротиворечий процесса учения-обучения и спонтанно формирующаяся конфликтнаякомпетентность детей младшего школьного возраста
Гипотезой настоящегоисследования является предположение о том, что содержание проб разрешенияпротиворечий и спонтанная конфликтная компетентность, формирующаяся на уроке вмладшем школьном возрасте, имеет следующую динамику: от разрешения конфликтовопределенности в отношениях с учителем, через становление конфликтного аспектаучебно-предметной компетентности, к разрешению конфликтов принадлежности и самоценности.Период второго-третьего классов характеризуется сменой содержания конфликтов, апериод третьего-четвертого классов характеризуется несоответствием конфликтныхформ урока и содержания спонтанных детских конфликтов этого периода.
Методы исследования содержания проборганизации противоречий учебно-предметного материала и материала отношений вмладшем школьном возрасте включают в себя ряд особенностей:
– организацияпроцесса учения-обучения зависит от целей, методов и форм обучения, и,следовательно, для его понимания необходим анализ реализации этих целей,методов и форм. Это обеспечивалось с одной стороны, предварительными интервью сучителями, ведущими урок о целях и методах данного урока, а с другой, анализомрассогласований общения и понимания на уроках;
– динамикасодержания конфликтов может быть определена через собственно феноменальныестолкновения и пробы разрешений, а также как результат опыта участников.Следовательно, для обеспечения адекватности исследования необходим анализпроцессов разворачивания конфликтов различного содержания и характера;
– младший школьныйвозраст характеризуется рядом особенностей, которые необходимо учитывать приполучении достоверной информации: с одной стороны – это утратанепосредственности, а с другой – высокая внушаемость и ориентация в ответах намнение и ожидание взрослого. Проективные методики в наибольшей степени отвечаютцелям достоверности.
Учитывая эти особенности,выбраны следующие исследовательские методы:
1.  сопоставительныйанализ представлений о конфликте в философской, методологической,социологической, психологической литературе;
2.  анализреализации сценариев и интеракций уроков дискуссионоого типа;
3.  включенноенаблюдение;
4.  критериально-ориентированнаяинтерпретация конфликтов взаимодействий в ситуациях учения-обучения;
5.  проективныеметодики: тематический рисунок и метод неоконченных предложений;
6.  статистическийанализ.
Научная новизна итеоретическая значимость исследования состоит в том, что ситуация учения-обучения вмладшем школьном возрасте впервые представлена как целостная модель, имеющаяобщее интегративное основание, в отличие от традиционных подходов, обсуждающихее как ситуацию, ведущую только к развитию предметного мышления*. В работепредставлен сравнительный анализ представлений о конфликте и его функциях вразличных концепциях. Разработаны диагностические процедуры выявления факторов конфликтаприменительно к младшему школьному возрасту. Описана динамика конфликтовразличного содержания и характера в младшем школьном возрасте. Выявлены иописаны три типа ориентации учителя по отношению к детским конфликтам вситуациях учения-обучения: конгруэнтная содержанию детских конфликтов,конгруэнтная замыслу урока и игнорирующая детские конфликты.
Практическая значимость данного исследованиясостоит в разработке форм анализа рассогласований процессов общения и пониманияна уроке дискуссионного типа. Техника анализа может быть применена дляпроектирования и рефлексии уроков такого типа. Разработанные диагностическиеметодики определения содержания и характера конфликтов общения, понимания исамоотношения позволяют давать обоснованные рекомендации учителю об оптимизациипроцесса повышения предметной и коммуникативной компетентности
Имеется ввиду мышление,развивающееся на учебно-предметном материале детей младшего школьного возраста.Теоретические основания диссертационного исследования позволяют разрабатыватьобучающие тренинговые программы с целями формирования конфликтнойкомпетентности.
Основные положения,выносимые на защиту.
1. Эффективнаяорганизация учебного процесса с точки зрения формирования конфликтнойкомпетентности учителя предполагает координацию двух типов содержания: учебно-предметногои содержания отношений, а также решение вопроса об адекватных материалувзаимодействия и целям учителя конфликтных феноменальных форм.
2. В ситуацияхучения-обучения возможна реализация трех типов ориентации учителя по отношениюк детским конфликтам: конгруэнтная содержанию детских конфликтов, конгруэнтнаязамыслу урока и игнорирующая детские конфликты.
3. В ситуацииучения-обучения имеется не инвариант, но многообразие материала взаимодействия,имеющего в своей реализации общий интегративный механизм – конфликт.Многообразие материала взаимодействий при этом сводится к пяти конфликтным факторам,различающимся по материалу, предмету, инстанциям и характеру взаимодействия –синтезу или подавлению.
4. Разрешение конфликтовв младшем школьном возрасте происходит через опробование участниками способоворганизации материала в высказываниях и представляет собой динамику пятифакторов конфликта. В начале возрастного периода дети разрешают преимущественноконфликты становления определенности в отношениях с учителем и конфликтыучебно-предметного содержания, затем, к концу второго – началу третьего класса,для них становятся актуальны конфликты принадлежности и конфликты самоценности.
5. Младший школьныйвозраст с учетом содержания конфликтов представляет собой два периода:первый-второй класс и третий-четвертый класс. Первый период с точки зрения соотношениясодержания конфликтов и условий обучения можно назвать уместнымпродуктивно-конфликтным периодом. Второй период с этой же точки зрения можноназвать неуместным непродуктивно-конфликтным периодом. Переход между периодамиявляется специфически кризисным, поскольку характеризуется сменой опор детскогосамочувствия на уроке.
Апробация результатовисследования. Результаты диссертационного исследования докладывались наследующих конференциях и семинарах: 1. Научный семинар лаборатории проблемпсихологии развития ПИ РАО 2. Первая и вторая российская конференции попедагогике развития 3. Сибирская научно-практическая конференция по проблемамразвивающего обучения 4. II-nd and III-d Annual International Conflict Resolution Conference 5. Результаты научных исследованийдокладывались и обсуждались на научном семинаре кафедры психологии развития КГУ.6. На теоретических основаниях диссертации разработан и проведенобразовательный спецкурс для учителей ЭШК «Универс» «Методика психологическогоанализа урока», с использованием результатов исследования.
Структура, объем икраткое содержание исследования. Диссертационная работа изложена на 126страницах, включает 10 таблиц и 2 рисунка. Библиография содержит 90 названий.Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и 7 приложений.
В первой главе приведен анализпсихологических подходов к конфликту, имеющих образовательный смысл иобосновывается положение об универсальности конфликтного механизма дляпонимания содержания проб организации учебно-предметного материала и материалаотношений. Проведен анализ имплицитных представлений о конфликте как механизмеразвития и его функциях. Результаты анализа обобщены в сравнительной таблицеподходов через систему поляризаций и характеристик определений.
Во второй главе приводится анализэкспериментально инициированных конфликтов взаимодействия: от морфологииматериала к анализу реальных столкновений. Здесь же приводится «вскрытие» ианализ конфликтной структуры ситуации учения-обучения младшего школьника черезэкспериментальное изучение переговоров между детьми, описаны техника анализа иразработанные диагностические методики. Затем приведен анализ протоколовдискуссионных уроков с точки зрения конфликтной структуры ситуацийучения-обучения, после чего прослежена динамика содержания конфликтов методомпоперечных срезов. В завершении главы приведен анализ адекватности конфликтныхформ урока содержанию и характеру возникающих детских конфликтов, а такжеприведен сопоставительный количественный и качественный анализ данных динамикиконфликтов ситуаций учения-обучения и динамики способов урегулирования детскихконфликтов, применяемых учителем на уроке.
В заключении приведены выводы одинамике содержания конфликтов ситуаций учения-обучения, о выделении двухпериодов младшего школьного возраста: продуктивном и непродуктивном с точкизрения соответствия конфликтных феноменальных форм урока и содержания детскихконфликтов; сделан вывод о преимущественно игнорирующей ориентации учителя вотношении конфликтов принадлежности и самоценности и преимущественнойориентации учителя на замысел урока в регулировании конфликтовучебно-предметного содержания.

1. Онтологии и функцииконфликта в ситуации учения-обучения
 
1.1 Конфликтный аспектвзаимодействий в ситуации учения-обучения
Разрешение противоречийразличного содержания происходит в актах деятельности, коммуникации имышления и представляет из себя сложный, неоднозначный и как правило,непредсказуемый процесс. Акты действия, коммуникации и мышления, прежде чемсовершиться, предполагают ситуации, из которых они вытекают и которыми определяются.Ситуации, в свою очередь, приобретают определенность благодаряконфликтам. «Действие предполагает обстоятельства, ведущие к коллизиям, к акциии реакции. В каком пункте этих предпосылок должно начинаться действие,этого нельзя определенно установить. То, что с одной стороны является началом,может с другой стороны оказаться результатом предшествующих перипетий…Последние, в свою очередь, представляют собой лишь результат предшествующихколлизий и т.д.». «…раздвоение и его определенность составляют сущностьситуации, которая вследствие этого становится коллизией, ведущей креакциям, и образует как исходный пункт, так и переход к действию в собственномсмысле этого слова.».
В общем виде подконфликтом, таким образом, предлагается понимать специфическую характеристикуизмененных столкновением деятельности, приводящую во взаимодействии квозникновению результатов, соответствующих преобразуемым участниками условиямситуации.
Опираясь на таким образомпредставленную последовательность возникновения конфликта, необходимо вначалеуказать определенность ситуации учения-обучения в ее раздвоенности ипротиворечивости, затем проанализировать современные подходы, определяющиепредставления о конфликте и его функциях в ситуации учения-обучения, и перейтик эмпирическому анализу процесса учения-обучения с точки зрения содержания ихарактера возникающих в детских дискуссиях конфликтов.
Процесс учения-обучения,по мнению многих исследователей, включает в себя два базовых процесса –трансляцию и коммуникацию, и представляет собой взаимное общение индивидов.Трансляция при этом понимается как демонстрация деятельности, которойнеобходимо научиться, а коммуникация – как процесс, обеспечивающий пониманиесодержания и способов осваиваемой деятельности и понимание деятельностиучастников процесса учения-обучения. Коммуникация обеспечивает созданиерабочей кооперации и совместную деятельность индивидов.
Как отмечают многиеотечественные исследователи проблемы перехода из дошкольного детства в школьное,ребенок приходит в школу со сложившимися в дошкольном детстве способамиобщения со сверстниками и взрослыми, которые вступают в противоречиесо всем укладом новой для него школьной жизни. Новые, общественно значимые, «гражданские»отношения требуют от ребенка новых способов общения и кооперации сосверстниками и учителем, поскольку основным предметом взаимодействия в школеявляются теоретические и / или эмпирические способы обобщенияучебно-предметного материала. На их основе строятся способы отношений ивзаимодействий между участниками процесса учения-обучения. Д.Б. Эльконинподчеркивает, что «очень часто, говоря об обучении имеют ввиду только его чистообразовательные функции, то есть, формирование у учащихся предусмотренныхпрограммой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении. Своимсодержанием и формой организации обучение… формирует определенные чертыличности человека. Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены,если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции».
Сформированные вдошкольном детстве способы понимания отношений предметного мира также вступаютв противоречие с теми, которые предлагает ребенку учитель. Так, Л.С. Выготский,обсуждая противоречие понимания арифметических отношений у детей предшкольноговозраста отмечает, что усвоение ребенком арифметики взрослых конфликтно, аразрешение этого противоречия происходит, по мнению В.В. Давыдова собразованием у младших школьников понятия числа, однако, этим достигаетсятолько промежуточный уровень предметной компетентности, и дальнейшее ееразвитие, видимо не имеет границ.
Таким образом, обучение,основанное на теории содержательного обобщения в своей реализациисталкивается с двумя основными противоречиями, которые должны разрешаться: одно– противоречие сложившихся за предыдущий возрастной период и предлагаемыхучителем форм общения и коммуникации, другое – противоречие «натуральной» и «культурной»форм учебно-предметного содержания.
 
1.2 Традиционныеисследования конфликта
В традиционныхпсихологических исследованиях можно выделить три понимания конфликта.
1. В рамкахсоциально-психологической традиции конфликт понимается как такой типсоциального взаимодействия людей или групп, который несет в себедеструктивный потенциал, разрушает межличностные и межгрупповыевзаимоотношения, приводит к распаду социально-психологических структур инегативным переживаниям. Это понимание хорошо представлено в литературе и мы небудем на нем останавливаться.
2. В психоанализе ипсиходинамических подходах конфликт понимается как энергетическая основаличности, составляющая ее мотивационное ядро. Причины человеческихпоступков и переживаний всегда конфликтны, а онтогенез построен на разрешенииконфликтов
3. Третье пониманиеначало складываться в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, такжехарактерно для исследований продуктивного мышления и представлено вгенетической психологии как гипотеза о социокогнитивном конфликте ипредставляет конфликт как механизм развития человеческой деятельности имышления.
Деструктивное ипсиходинамическое понимания имеют развернутые и культурно оформленные практикии прикладные программы работы с конфликтом. Однако, конфликт как механизмразвития деятельности в рамках второго и третьего понимании с одной стороныпредставлено неявно, а с другой, недостаточно операционализировано для анализаи конструирования образовательных процессов.
Конфликт в педагогическойпсихологии традиционно рассматривается как явление, связанное с негативноймежличностной динамикой в контексте воспитательных задач. Под конфликтом здесьпонимается способ борьбы участников конфликтного взаимодействия за неделимыйили недостаточный ресурс. Это понимание унаследовано отсоциально-психологических интерпретаций конфликта с одной стороны, и глубинно-психологическихинтерпретаций, с другой.
Не останавливаясь наподробном обзоре, в традиционных для психологии исследованиях конфликтапредставляется необходимым подчеркнуть два принципиальных момента, которыеважны в контексте данного исследования:
1) обе традициирассматривают конфликт как феномен острого переживания, резкогопереструктурирования или распада различных структур. Однако необходимоотметить, что при этом отношение к конфликту как явлению однозначно вредному ссередины нынешнего столетия претерпевает изменение.
2) конфликтрассматривается либо как глубинно-психологическое либо каксоциально-психологическое явление, монопредметно.
Это понимание положено вприкладные конфликтологические программы, которые имеют большой успех. Но,несмотря на хороший задел, понимание конфликта как механизма развитиядеятельности и психики и как явления полипредметного не определено в своихграницах и практически не операционализировано для анализа иконструирования образовательных процессов.
Необходимость развернутогопредставления и операционализации конфликта для анализа процессаучения-обучения задается двумя моментами: 1) разрешение противоречий учебногоматериала является ядром ситуаций учения-обучения, разрешающихся вдействии через коммуникацию и общение; 2) управляемость процессаучения-обучения задается осознанным проектированием противоречий конструированиемсодержательных конфликтов.
В связи с обозначеннымипротиворечиями необходимо обратиться к пониманиям конфликта, имеющимобразовательный смысл и построенных не на традиционных основаниях исследованияконфликтов.
 
1.3 Представления овзаимодействии и функциях конфликта в генетической психологии
Генетическая теория Ж. Пиажевесьма близко подходит к описанию конфликтных механизмов развития, но не описываетих прямо, т.е. не представляет как собственно конфликтные. Эти дваобстоятельства, как нам кажется, являются существенными. Первое обстоятельствосвязано с методом исследования, введенным Пиаже во время работы в Институте Ж.‑Ж. Руссо.Клинические наблюдения за спонтанной деятельностью детей позволили эмпирическивыделить то, что впоследствии в теории приобрело значение двух ключевыхпроцессов интеллектуального развития – ассимиляции и аккомодации с однойстороны, и демонстрировало процессы уравновешивания с другой. Клиническиенаблюдения позволили также систематически наблюдать те реальные столкновения,которые преодолевает детская мысль.
Второе обстоятельствоимеет практические основания. Если мы хотим не просто фиксировать те или иныезакономерности развития, но и строить образовательную практику, то мы должныпредставлять себе формы совместности, которые обеспечивают сопряжениедеятельностей, ведущее к новообразованиям. Представления о конфликте являютсязвеном, интегрирующим предметно-дидактические, педагогические и собственнопсихологические знания в проектировании / реализации. Эти представленияявляются не просто тем, что «нужно учитывать», но тем, что позволяетполяризовывать и обнажать для нас и для ребенка ту деятельность, которую онстроит.
Оба обстоятельствастановятся понятными, если принять во внимание ключевые установкиисследовательской программы Ж. Пиаже. С одной стороны, это выявлениегенетических стадий развития интеллекта как универсальной человеческойспособности, сводимое в проект генетической эпистемологии, а с другой, –клиническая ориентация исследований с наблюдением за спонтанным поведениемдетей. Первая установка определяет предмет исследований – своеобразие детскогоинтеллекта в рамках возрастной динамики, вторая же метод – систематическоеклиническое наблюдение и классификации клинического материала.
Описания конфликта какмеханизма «размыты» и «размазаны» по исследовательской программе, конфликт неявляется предметом исследования. Поэтому необходимо выделить особенности пониманияконфликта в исследованиях Ж. Пиаже.
Можно выделить трисмысла, в которых употребляется термин «конфликт» в его работах, и,соответственно им, представления об инструментальных функциях конфликта:конфликт как диагностическая ситуация, конфликт как диагностический иформирующий прием и конфликт как механизм развития.
Конфликт какдиагностическая ситуация.
Там, где дело у Ж. Пиажекасается условно говоря «чистого эмпирического описания», конфликт выступает вфункции диагностической ситуации, т.е. как такое эмпирическое состояниепроцесса, которое обнажает его структуру. «Ребенок считает, что расстояниемежду двумя предметами изменится, если между ними положить третий предмет…Везде, где речь идет о непрерывных или дискретных величинах, приходитсясталкиваться с отсутствием элементарнейших форм сохранения, что, в своюочередь, является результатом отсутствия операциональной обратимости. Этостановится непосредственно очевидным, когда имеется конфликт междувоспринимаемой конфигурацией и логикой». Эта ситуация является для Пиажедиагностической во всех экспериментах на сохранение, а также в экспериментах напонимание противоречий.Конфликт какдиагностический и формирующий прием
В исследовании,выполненном Лорандо детских способностей к децентрации и сохранению вдошкольном возрасте используется идея формирующего эксперимента споследовательным конструированием конфликтов.
Разобьем весь ходэксперимента на последовательность действий, выполняемых экспериментатором содной стороны и испытуемыми, с другой. «Группу испытуемых просили предсказатьуровень, которого достигнет вода, после того, как ее перельют из одного сосудав другой, отличающийся по форме. Затем испытуемые демонстрировали, до какогоуровня в действительности поднялась вода. После этого испытуемых спрашивали осохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимое количествоводы. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися поформе, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой –высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней необеспечивает равенства количества жидкости».
Вскрытию структуры задачина сохранение способствует последовательно осуществляемые действия сматериалом, которые приводят к поляризации в одном времени-пространстве детскихпредставлений о количестве для них самих. Эти представления о количествеопираются на восприятие формы с одной стороны и на логику подачи материала, сдругой. Конфликт восприятии приводит к представлениям о сохранении. Интересно,что конфликт строился только у тех испытуемых, которые отрицали сохранение, т.е.у детей, «с отсутствием» представлений о сохранении количества воды, ноодновременно с этим, эти дети уверенно ориентировались в оценке количествачерез восприятие формы. Таким образом, работа экспериментатора состояла вактуализации противоречивых действий оценки количества воды, каждое из которыхпринадлежит одному и тому же испытуемому: одно как стереотипное), другое какопытное испытание материала).
Таким образом, вуказанном эксперименте отчетливо выступает метод конструирования конфликта какприема формирования представлений о сохранении.Конфликт как механизмразвития
Генетическая теория Ж. Пиажеосновывается на представлении о существовании двух базовых процессов, обслуживающихадаптацию, и, следовательно, объясняющих развитие: ассимиляции и аккомодации.Их реципрокность оказывается по мнению Пиаже, механизмом, обеспечивающимустойчивость адаптационных процессов.
В рамках возрастнойдинамики нарушение равновесия ассимиляции и аккомодации вызывает эффектыразвития интеллекта. Само по себе нарушение равновесия появляется из «натуральной»возрастной динамики. «Именно на базе символической функции «формирующегопредставления» становится возможной интериоризация действия в мысль». «Всякаяновая аккомодация обусловливается существующими ассимиляциями».
Понятие конфликтаопирается на представление о нем как о механизме развития форм уравновешивания.В исследованиях Ж. Пиаже можно выделить интер- и интрапсихическую формыконфликта. Внутренняя форма представляется в качестве базового механизмавозрастной динамики интеллектуальных структур, – как нарушения равновесии ипротиворечивость ассимиляции и аккомодации с одной стороны и как внутренняяпротиворечивость самой аккомодации, с другой. Внешняя форма конфликтапредставляется в качестве механизма интериоризации размышления. Выделяясоциальные факторы интеллектуального развития, Пиаже говорит, что»… общество непросто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует его структуру… Этопозволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформируетинтеллект через воздействие трех посредников: языка, содержания взаимодействиясубъекта с объектами и правил, предписанных мышлению».
Это преодолениедостигается путем инериоризации другой точки зрения на тот же предмет. Или, этуже мысль можно выразить в терминах конфликта: формальное мышление какспособность становится через его конфликтную структуру, т.е. черезинтериоризацию внешне организованного спора. Благодаря этому мышление приобретаетхарактер автономного, т.е. форму способности. И Пиаже, поэтому, полагаетформальные операции конечной формой развития мышления, а коллективныелогические нормы высшей формой правил мышления. Интересно отметить, что Пиажефиксирует на определенном возрастном этапе невозможность такой явленности двухразных точек зрения одновременно – до известного
Ж. Пиаже не проводитпринципиальных различий между закономерностями построения внутренних и внешнихвзаимодействии. «Координация действий индивидов подчиняется тем же законам, чтои интраиндивидуальная координация. Это несправедливо по отношению к социальнымпроцессам, включающим принуждение или авторитарность… но справедливо дляситуаций сотрудничества, являющегося на деле «сотрудничеством».
В рамках настоящегоисследования нет необходимости углубляться в вопрос о типе развивающихсяпонятий, – житейских или научных, важно зафиксировать сам механизм развитияинтеллекта, отмечаемый Пиаже, и предпосылки его «работы», т.е. условия учения.
Организация живого мышлениядля Ж. Пиаже сообразуется с законами возможной композиции действий. Могутли они сосуществовать друг с другом в одном месте? Если да, то как? «Способ,которому следует реальная мысль, состоит, напротив, не в рассужденииотносительно одних определений, а в том, чтобы действовать и оперировать,…только выполняя действия, порождающие А и В, мы можем констатировать,совместимы они или нет… эти действия организуются согласно внутренним условиямсвязи между ними, и именно структура этой организации составляетреальное мышление».
В классификации способовпостроения спонтанной детской совместности Ж. Пиаже выделил три типаразговоров между детьми от четырех до семи лет: коллективный монолог, ссора инастоящий спор. При этом Пиаже отмечает, что разговор имеет место тогда, когдаминимум три последовательных высказывания, произнесенных по меньшей мере двумясобеседниками, относятся к одному и тому же предмету.
Выводы, которые можносделать из этих важных замечаний Пиаже, можно сформулировать следующим образом:1) основа умения «рассуждать логично» лежит в отношениях «одновременнойдифференциации и реципрокности, которые характеризуют координацию точек зрения»,т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой одновременно,различных точек зрения; 2) дифференцированность еgо и а1tег являютсяпредпосылкой и основанием возможности установления таких отношений, т.е.отделенность Моего и Иного, Я и Ты, причем отделенность явленная Мне и Тебе.
Таким образом,вышесказанное позволяет выделить три понимания конфликта в работах Ж. Пиаже:конфликт как диагностическая ситуация, конфликт как диагностический иформирующий прием и конфликт как механизм развития, а также две формы егосуществования как механизма развития: внешнюю и внутреннюю.
В работах А.Н. Перре-Клермон,развивающей концепцию Ж. Пиаже, конфликт выделяется как ключевой факторразвития, и один из основных предметов исследования. Понятие конфликтавыступает как один из главных элементов в изучении механизмов когнитивногоразвития. Конфликт здесь выступает в тех же выделенных функциях: конфликт какдиагностическая ситуация, конфликт как диагностический и формирующий прием иконфликт как механизм развития. В отличие от Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермонвыделяет социокогнитивный, т.е. внешний конфликт как основной предметисследований и, гипотетически, ключевой фактор когнитивного развития. «Каковыхарактеристики социальных взаимодействий и условия их влияния на организацию,вытекающую из деятельности индивида?… В этом взаимодействии фундаментальнымявляется тот процесс, который вызывает конфликт между противостоящимицентрациями, требующими для его разрешения разработки систем, способныхкоординировать различные центрации.»
Под конфликтом А.-Н. Перре-Клермонпредлагает понимать «детерминирующий фактор развития в социальномвзаимодействии, который возникает как противоречие противостоящих центрации,конфронтация между субъектом и утверждениями или действиями других лиц.Разрешение конфликта предполагает создание систем, способных к их координации».И далее: «ситуация будет конфликтной… если различие центрации и характер задачиколлективной ситуации требуют от него перестройки действующих координации. Вэтой функции конфликт является «катализатором», т.е. необходимымусловием развития».
В серии экспериментов наобразование понятия сохранения А.-Н. Перре-Клермон в протестах ипосттестах использует конфликт как диагностическую ситуацию, противопоставляяиспытуемым аргументы, опровергающие их точку зрения на результаты опытов спереливанием сиропа, измерением длины линейных объектов, сохранения числа,сохранением формы объекта и конфликт как противостояние точек зрения испытуемыхразного уровня в качестве формирующего и диагностического приема. В формирующемвоздействии экспериментатор добивался того, чтобы дети противопоставляли иаргументировали свои точки зрения друг другу.
Таким образом, можноповторить вывод, сделанный из анализа работ Ж. Пиаже, и утверждать, что врамках генетической психологии термин «конфликт» употребляется в трех различныхсмыслах: как диагностическая ситуация, как диагностический и формирующий приеми как механизм развития. При этом, генетически исходной по отношению квнутреннему конфликту формой является конфликт внешний, социокогнитивный, т.е.социокогнитивный конфликт инициирует внутренний когнитивный конфликт, который,в свою очередь ведет к образованию новых равновесии.
Резюмируя анализ понятияконфликта и понимание его функций в генетической психологии, можно сказать:
1. Конфликт понимаетсядвойственно – и как естественный, имманентный природе интеллекта механизм и какспециально и технически создаваемое условие развития, но всякий раз как ядро имеханизм развития.
2. Продуктивностьконфликта для развития интеллектуальных структур не вызывает сомнений, т.е.исследуется продуктивная сторона конфликтного взаимодействия.
3. «Локализация» илиместо конфликта определена и как внутренняя и как внешняя; эти две формынаходятся в отношении генетического следования одна за другой.
4. Феноменально конфликтпредставлен как последовательность столкновения интеллектуальных действий,построенных на базе тех или иных интеллектуальных центрации.
6. Предметом конфликтаявляются интеллектуальные структуры и их характеристики.
7. Урегулирование конфликтапроисходит за счет образования новых интеллектуальных структур, включающих всебя предыдущие как свою часть, т.е. за счет развития интеллекта.
 
1.4 Представления овзаимодействии и функциях конфликта в психоанализе
Психоанализ являетсяодной из двух наиболее признанных психологических традиций, которая обсуждает конфликткак один из ключевых механизмов психического. В работе З. Фрейда конфликтпредставлен как ядерный механизм развития личности и образования характера.Структура личности остается неизменной при ее образовании на Эдиповой стадии ипредставляет из себя конфликтующую совокупность трех инстанций: Я, Оно и Сверх-Я.Необходимо отметить, что отношения между действиями, имеющими противоречивыеоснования и принадлежащими разным инстанциям заданы в психоанализесубординационно и линейно, т.е. на основе подавления одного из действий. Этопринципиальная особенность конфликтного механизма, отмечаемого психоанализом:
«психоанализ утверждает,что психоневрозы базируются на невротическом конфликте. Конфликт ведет кобструкции разрядки инстинктивных побуждений, что кончается состоянием «будья проклят».
Однако, это характернотолько для такого конфликта, который является патогенным или невротическим.Конфликтное существование человека, начиная буквально с первых дней его жизниподчеркивается практически всеми представителями психоаналитического учения З. Фрейд,1923; А. Адлер, 1930, Э. Эриксон, 1967; К. Хорни, 1939, Р. Гринсон,1985; К.Г. Юнг, 1935), но не обязательно конфликты приводят кневротическим нарушениям, к невротическому конфликту. Наиболее отчетливо этумысль выразил Э. Эриксон в периодизации детского развития и идее «доблестей»и «стагнации» как полярных результатах разрешения нормативных конфликтоввозраста.
Психоаналитическоелечение исходит из предпосылки структурированности личности в отношенииинстанций. Структура личности есть, как уже указывалось, такая совокупностьинстанций Я, Оно и Сверх-Я при которой отношения между ними задаютсясубординационно и линейно. Это значит, что в конфликте всегда выигрывает Сверх-Я,проигрывает же – Оно. Однако Я в этом случае всегда расплачивается за победуновыми покушениями Оно, т.е. победа Сверх-Я никогда не может состоятся, точнотак же, как и победа Оно. В этом антагонизме двух психических группировок исостоит душевная жизнь.
Для психоаналитическихпредставлений характерно также то, что при структурном понимании психическогоони дают практическую возможность интерпретации, которая соединяет пациента,движимого мотивом страдания к интеграции когда-то отколовшейся части Я, ипсихоаналитика, апеллирующего к различным слоям душевной жизни.
Отношения междуинстанциями душевной жизни в психоанализе заданы конфликтно. На этом основанииони и различаются, взаимно ограничиваются.
В каждой конкретнойситуации анализу подвергаются конфликты с разным содержимым. Анализ обнаруживаетсодержимое когда-то случившегося межличностного конфликта, образовавшегоконфликт внутренний.
Содержимые оказываютсявозрастно-закономерными и обобщаются в ключевые противоречия возраста.
При этом эмоциональныеконфликты проявляются как реакция дезадаптации в отношении моральных норм илитребований реальности, оцениваемых личностью как невыносимые.
Психоаналитическаятерапия и образование детей основывается на предположении о меньшейоспособленности в разрешении такого типа конфликтов, чем у взрослых, на меньшейсиле Я. Как указывает А. Фрейд, условием терапии ребенка являетсяосознание им факта личностной дезадаптации. Как сказала маленькая пациентка А. Фрейд– «Во мне сидит черт».
Разрешение конфликтапредставляет собой интеграции отколовшихся элементов Я в общую структуруличности., это и оставляет экономическую основу душевной жизни: невротикотносится к другому амбивалентно. Актуализация двух нереализуемых одновременночувств составляет конфликтную ситуацию. Благодаря бессознательности механизмаоснования выбора объекта воспроизводятся в неизменном виде, обрастая лишьновыми привнесениями других объектов идентификаций.
Психоаналитический языкявляется языком истолкования душевной жизни ребенка, функцией которого являетсяэкстериоризация внутренних конфликтов, их оформление и разрешение. И еслипредставления о ситуации учения-обучения в первом школьном возрасте игнорируютдушевную жизнь, то это только потому, что внимание учителя специально для этогоне организовано. И потом, «Никто не спрашивал себя каким путем и какимижертвами достигается подавление неудобных влечений».
В этом месте можно такжепривести идеи неопсихоанализа, трактующие личностный рост индивида как егоадаптацию. «Примером динамической адаптации – пишет Э. Фромм – можетпослужить такая, когда ребенок подчиняется строгому, суровому отцу… Этаподавленная враждебность – хотя она никак не проявляется – становитсядинамическим фактором его характера. Она может усилить страх ребенка передотцом и тем самым повести к еще большему подчинению; может вызватьбеспредметный бунт – не против кого-либо конкретно, а против жизни вообще».Хотя напрямую к ситуации учения-обучения это вроде и не имеет отношения, но вусловиях развития установок так называемой гуманной педагогики, педагогикисотрудничества мы очень сильно втягиваем в процесс обучения личность ребенка.
Педагоги специально техническиинтересуются его мнением и апеллируют к таким личностным диспозициям, которыетрадиционно относились к области компетенции психолога или воспитателя.
По замечаниям Э. Эриксонапервый школьный возраст характеризуется полярностью чувств умения инеполноценности. А также тем, что на этой стадии развития ребенка возможнарегрессия и обращение к эдиповой фазе, к тем привязанностям, которые специфичныдля нее, т.е. мы вправе ожидать конфликта этих чувств в ситуацииучения-обучения.
Таким образом, из анализапсихоаналитически ориентированных концепций можно сделать следующие выводы,существенные для анализа понятия конфликта и понимания его функций:
1. Конфликт представляетсякак ядро и механизм развития личности и представлен как: внутренний,субординационный, порождающий человеческий характер.
2. Предметом конфликта впсихоанализе является вытесненное, бессознательное, а материалом – внешние иаутоотношения.
3. Психоанализ непринимает искусственное происхождение конфликта, хотя, по определениюискусственных систем терапевтическая практика психоанализа признает это. Дляпсихоанализа конфликт – имманентный природе человека, т.е. естественныймеханизм.
4. Психоанализ разделяеттезис о двойной природе конфликта – продуктивной и деструктивной, т.е. конфликтв психоанализе есть механизм человеческого развития с одной стороны и механизмневротизации, с другой.
5. Психоанализ изучаетглавным образом внутренние конфликты.
6. Феноменально конфликтпредставлен в явлении сопротивления, которое может иметь чрезвычайно большое иразнообразное количество признаков и всякий раз для прояснения нуждается вистолковании.
7. Урегулированиеконфликта происходит за счет подчинения требованиям социальных норм иреальности, т.е. разрешение происходит линейно, за счет подавления одного из «участников»– Оно.
 
1.5 Представления овзаимодействии и функциях конфликта в культурно-исторической концепции
Впервые глубоко исистематически проблема культурного развития ребенка начала исследоваться врамках культурно-исторической концепции. Она ставилась прежде всего какпроблема знакового опосредствования в ситуации овладения ребенком собственнымповедением, превращения его в культурное. Идея знакового опосредствованияявляется моделью перехода к новому принципу порождения и развертываниясобственных психических процессов и появляется, как указывает Л.С. Выготский,всегда в контексте взаимодействия идеальной и реальной форм, «…среда здесьиграет роль не обстановки, а источника развития, обучение ведет за собойразвитие».
Описания конфликта какмеханизма в культурно-исторической концепции так же, как и в генетическойпсихологии «размыты» и «размазаны» по исследовательской программе, конфликт неявляется прямым предметом исследования. Поэтому необходимо выделить особенностипонимания конфликта.
В продолжение введенногона материале генетической психологии различения можно также выделить трисмысла, в которых употребляется термин «конфликт» в культурно-историческойконцепции: конфликт как диагностическая ситуация, конфликт как диагностическийи формирующий прием и конфликт как механизм развития.
Конфликт как механизмвозрастного развития
В литические периодыразвития ребенка механизмом развития «внутри» ведущей деятельности как егоформы является актуализация противоречивых оснований для действования. Так,например, столкновение возникших нереализуемых немедленно мотивационныхтенденций и тенденции к немедленному удовлетворению желания является, какуказывает Л.С. Выготский, условием возникновения игры и механизмомразвития воображения и произвольности дошкольника. «На каждом шагу ребенокприходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бысейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, чтоему сейчас хочется».
Рассматривая периодизациюдетского развития, Л.С. Выготский выделяет критические и литические периоды.Структура критических периодов, кризисов, которые «характеризуются резкими икапитальными сдвигами и смещениями в относительно короткие периоды времени»,имеет трехчленное строение и складывается из следующих фаз: предкритическая,критическая и посткритическая. Кульминация кризиса приходится на критическуюфазу. К.Н. Поливанова выделяет два этапа в критической фазе, первый изкоторых – мифологизация представлений, при которой форма искомой взрослости дляребенка содержательна сама по себе. «Например, быть в школе значит и бытьшкольником, быть взрослым». Второй этап в критической фазе – этап конфликта. Наданном этапе мифологизированные представления ребенка об искомой взрослостинаталкиваются на внешние ограничители, часть из которых посредством конфликтаобнаруживает потерю своей актуальности, с другой стороны, обнаруживается исобственная недостаточность самого ребенка, т.е. посредством конфликтасоздаются основания для рефлексии ребенком собственных способностей. Такимобразом, конфликт выступает в качестве механизма развития, и в данном случае «позитивныйсмысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственныхвозможностей».
Конфликт как механизмситуаций учения-обучения
Л.С. Выготский,говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечает, чтоусвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическимматериалом обладает специфичностью в том смысле, что оно всегда носитконфликтный характер,»… всегда происходит столкновение его арифметики с другойформой арифметики, которой ребенка обучают взрослые. Педагог и психолог должнызнать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным».Разрешение этого конфликта является по мысли Л.С. Выготского, темпроцессом, который ведет к освоению культурных способов действия сарифметическими знаками. Таким образом, процесс учения-обучения оказываетсяконфликтогенным, в силу того, что обе формы арифметики претендуют наоднозначное, в плане выбора и осуществления, действие ребенка – «Он создаетколлизию между прежней линией развития и той, которая начинается при усвоениишкольных знаков».
Сама попытка «направитьпроцессы внимания по другой линии», т.е. преодолеть наличные, данные ребенку,имеющиеся у него способы организации внимания в ситуации требованияпроизвольного внимания) является, на наш взгляд, попыткой разрешитьпротиворечие, конфликт между наличными и данными в ситуации экспериментаспособами действия с материалом, который переживается ребенком как усилие, ипроисходит как мобилизация его внешнего и / или внутреннего ресурсадля решения задания эксперимента. По мысли Выготского самая сущностькультурного развития состоит в столкновении развитых, культурных формповедения, с которыми встречается ребенок, с примитивными, которыехарактеризуют его собственное поведение, а также «в историю детского развитиявводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного иисторического, примитивного и культурного, органического и социального».
В контексте идейкультурно-исторической концепции Б.Д. Эльконин полагает поляризацииоснованием проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключаетсяв явлении этих поляризаций ребенку. Взрослый выступает посредником в оформлениии столкновении проектируемых поляризаций.
Учение вкультурно-исторической концепции понимается как явленность содержания егоучастникам через сопротивление и преодоление материала, на которомразворачивается взаимодействие Субъект приходит в соприкосновение с предметом,наталкивается на его сопротивление и познает, таким образом, его свойства.
Ситуация учения-обучения,таким образом, характеризуется противопоставлением несовершенных способовповедения ребенка – совершенным способам поведения взрослого на одном и том жематериале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия и разворачиваетсякак коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка.Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная картинаполиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Появляетсянеоднозначность исхода противопоставленности, определяющими моментами которойвидимо являются личностный ресурс ребенка и осредствленность педагога.
Отсюда, можно принятьвывод о том, что ситуация учения-обучения в культурно-исторической концепциипредставляет собой конфликт, столкновение деятельностей, приводящее вовзаимодействии к возникновению нового содержания, соответствующего целевымустановкам участников.
Конфликт какдиагностическая ситуация
Диагностическая ситуацияхарактеризуется «выпуклостью» процесса, его наглядной представленностью вповедении. В исследованиях, лежащих в русле культурно-исторической концепцииприводится ряд ситуаций, организованных на столкновении натуральной икультурной форм поведения ребенка. В таких ситуациях видна раздвоенность,одновременная обращенность к разным основаниям и противоречивым способамдействий. «Интересно взять для наблюдения детей, которые, с одной стороны, ещене умеют считать по-настоящему, но уже имеют начатки обычного счета, а, сдругой, еще не вполне оставили «натуральную «арифметику. Стоит это сделать, имы увидим, что оба способа счета вступают в конфликт, отталкивают один другой».
Д.Б. Эльконин,указывает, что при попытках ребенка включить операцию с предметом в даваемыйвзрослым образец, для внешнего наблюдателя создается впечатление «раздвоенностиповедения» ребенка. «Его поведение… производило впечатление раздвоенного: содной стороны, он был занят предметом и действием с ним, с другой – взрослым,ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие.
Таким образом, конфликт вопределенных точках процесса обнажается и проявляется как видимый в поведении,внутреннее взаимодействие поворачивается к нам своей конфликтной стороной.
Таким образом, можносделать ряд выводов, существенных для понимания конфликта и егоинструментальных функций в культурно-исторической концепции:
1. Конфликт представлен ввиде противоречий возраста с одной стороны и в виде реальных противоречийучения, с другой. И те и другие противоречия рассматриваются как движущие силыв столкновении натуральных и культурных форм поведения ребенка.
2. Отношение к конфликтустроится как искусственное, т.е. его необходимо проектировать, инициировать иразрешать для решения задач развития.
3. Предметом конфликта вкультурно-исторической концепции является разрыв, в виде противопоставленностинатуральных и культурных форм поведения.
4. Природа конфликтапозитивна, т.е. конфликт является продуктивной основой культурного развития.
5. Культурно-историческаяконцепция изучает внутренние конфликты, имеющие внешний конфликт своейгенетически исходной формой при неопределенности самого понятия конфликта.
6. Феноменально конфликтпредставлен как противоречивость в одном поведении способов его организации.
7.Урегулирование-разрешение конфликта происходит за счет овладения поведением ипостроения его на новом уровне.
 

1.6 Соотнесениепредставлений о конфликте и его функциях в различных концепциях и типологияконфликтов учения-обучения
Из анализа концепций,изучающих конфликт, ясно, что можно расположить тот или иной подход в набореполяризаций и характеристик определений, явно или имплицитно принятых концепцией.
Основные отношения кконфликту как феномену и механизму разворачиваются в следующих поляризациях:естественное – искусственное отношение, определение продуктивности –деструктивности, определение пространства или внутренней – внешней топики конфликта.*
Поляризацииотношении.
1. Естественное –искусственное. Это отношение отвечает на вопрос: Можно ли использовать конфликтв качестве средства?
Одни исследованияотвечают на этот вопрос отрицательно, т.е. для них конфликт – естественновозникающее явление. Люди попадают в конфликт как бы незаметно для себя, онвозникает неожиданно, взаимодействие для его участников вдруг поворачиваетсясвоей конфликтной стороной. Конфликт определяется как имманентное состояниечеловека, не зависящее от его воли. В то же время, может признаваться егонеизбежность. Отсюда вытекают профилактически или терапевтическиориентированные подходы работы с конфликтом. Как правило, признается, что этоявление вредное.
Другие исследованияотносятся к конфликту как специально проектируемому и конструируемому средствуразвития. Участники при таком подходе готовятся к столкновению, выделяя цели,предмет и результат предстоящего конфликтного взаимодействия, проектируютпротиворечия, положенные к разрешению и само столкновение. Конфликт выступаеткак ожидаемый. Ресурс конфликтной формы используется сознательно для решенияпроблемы и развития участников.
2. Отношение к конфликту,как ведущему к какой-либо характеристике его результата. Это отношение отвечаетна вопрос: полезен или вреден конфликт? Традиционно выделяют два полярныхрезультата конфликта:
1. Продуктивный. Конфликтполагается как важное, а порой неизбежное условие продуктивности. В анализеотношения к конфликту как однозначно деструктивному феномену прослеживаетсясмена, начиная с 40‑х гг. нашего столетия.
2. Деструктивный.Конфликт полагается как однозначно деструктивный феномен, ведущий к разрушениюструктур, негативным переживаниям и т.п. Отсюда возникают конфликтофобическиеустановки.
3. Отношение кконфликтной топике. Выделяют два основных топических полюса: внешний ивнутренний.
Внешний. Конфликтрассматривается как в основном внешне разворачивающийся феномен, существующий вмежперсональном пространстве. Сталкиваются внешним образом представленныеинтересы, потребности т.д. В основном это характерно для исследований,представленных в социально-психологической традиции.
Внутренний. Конфликтрассматривается как внутренний интимный процесс, ведущий к внешним проявлениям.В основном это характерно для психоаналитических и глубинно-психологическихконцепций.
Характеристикиопределения.
1. Внутреннее устройство.Обычно в понятиях о конфликте выделяют структурные и динамическиехарактеристики
Структура. В структуревсегда присутствуют по крайней мере три элемента: конфликтные действия,основания этих действий, позиции или роли участников.
Динамика. В конфликтнойдинамике сложно проследить закономерности, если относить к конфликту не толькоочевидно конфликтные феномены, но и механизмы, и феномены, изучаемые в даннойработе. Но можно выделить три основных момента динамики, общи для всехподходов: начало конфликта, тело конфликта и окончание конфликта.
2. Функции конфликта.
Обычно под этим терминомв литературе по изучению конфликта понимается отношение к характеру результатаконфликта – продуктивному или деструктивному. Представляется целесообразным вконтексте данного исследования говорить о функциях конфликта в смысленазначения его использования. Из анализа, приведенного выше, следует, покрайней мере, три функции конфликта: 1. Конфликт как диагностическая ситуация.2. Конфликт как диагностический и формирующий прием. 3. Конфликт как механизмвозрастного развития.
3. Содержание конфликта.
Видимо, вопрос осодержании конфликта является и самым сложным и ключевым одновременно. Единственно,в чем сходятся многие исследователи конфликта, так это в том, что содержание вконфликте организовано противоречиво, в то же время, содержимое противоречиябывает весьма различным: от примитивных и недифференцированных аффектов довысших форм мышления. С вопросом о содержании прямо связан вопрос охарактеристике и содержании продукта, как конфликтного опыта. Что «втянуто вконфликт, то и может быть его продуктом.
4. Феноменальныехарактеристики.
В исследованиях,ориентированных на деструктивные формы, конфликт определяется по признакамдеструкции. Конфликт определяется по признакам сопротивления материала, ифеноменальные характеристики сводятся к определению признаков столкновенийпротиворечивых способов действий.
5. Урегулирование.
Урегулирование конфликтаможет иметь две крайние формы – подавление и синтез.
Подавление. Эта формаурегулирования обсуждается в рамках линейного подхода к конфликту. Видимо,такой подход не является продуктивным, поскольку, проигравшими оказываются обаучастника. Может быть специфика содержания конфликта задает такую стратегию.
Синтез. Данная формаобсуждается в рамках нелинейного подхода. Видимо, такой подход является болеепродуктивным, поскольку обеспечивает развитие участников.
Данные анализа можносвести в таблицу поляризаций и характеристик определения для определения местаконцепции и подхода в общей категориальной сетке.
Таким образом,психоанализ характеризуется тем, что он не использует конфликт в качествеискусственного средства для достижения каких-либо целей, хотя из описанийпсихоаналитической практики это положение следует. Психоанализ изучает восновном внутренние, а не внешние конфликты, и конфликты по форме разрешения ипротекания представляют здесь подавление.
Генетическая психологияотносится к конфликту как механизму развития и не обсуждает его как негативныйфеномен, но представляет как специфический ресурс. Отсюда, по-видимому, следуетнепризнание подавления как механизма разрешения.
Таблица 1. Соотнесениепонятий конфликта в различных концепциях Поляризации характеристики определения 1 поляри 2 поляри 3 поляри устройс Функции феном енал. урегули рование зация зация зация тво Харак т-ки ее и п де в в ст д Си п м содер д п п си те ск Р ст н н Р и Ту Р е жание е Р о нт ст ус о Р е ут У н Ац и х с о да ез в ТВ д У ш ре кт а Ия е а т д вл У кт н н У м м н Р У ен кт и н ра и и У к ие и и ка 3 к т и м т пси + + + + + + + + + вытес + + + хоа нен- нал ное гене + + + + + + + + + + операц + + т ион. ст пси р-ры хол кул + + + + + + + пусто + + ьт- та ист
Примечание: «+» помеченоналичие характеристики определения или поляризации в той или иной концепции.
Культурно-историческаятеория не подходит к описаниям конфликта как понятия, отсюда здесь непредставлены такие элементы как структура, динамика конфликта и т.п.Одновременно с этим, она признает с одной стороны – возможность искусственногоотношения к конфликту, а с другой – возможность разрешения в синтезе.
Типология конфликтовучения-обучения.
Исходя извышеизложенного, можно представить конфликты ситуаций учения-обучения в видетипологической модели.
В анализе сложного ивместе с тем целостного процесса взаимодействия на уроке как эвристическийиспользовался подход, предложенный Н.Г. Алексеевым для анализа процессовтворческого мышления. Сам процесс взаимодействия при таком подходе можетпониматься как разворачивающийся одновременно в разных, несводимых друг к другуплоскостях. Целостность взаимодействия задается не через рассмотрение егоотдельных аспектов и компонентов, а как движение, детерминированное различнымматериалом, каждый из которых имеет свою специфику.
Организованность жевзаимодействия как целого, его композиция определяется характером ипозиционностью его участников, характером их самоопределения относительноматериала и «внутри» материала.
Описание факторов конфликта.
1 фактор – Материаломконфликта является статус в иерархизированной системе отношений. Конфликтнаяситуация появляется при интерпретации взаимодействия и / илисобственных действий как угрожающих фактически установившемуся или субъективнопредставляемому статусу или как помеха в процессе формирования желаемогостатуса. Сталкиваются действие приближения и действие удаления желаемого статуса.Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременнонаделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнаниестатусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита,доказывание или формирование статуса.
II фактор – Материаломконфликта является идентичность, принадлежность: «Я такой же как…»; «Я не хужечем…»; «Я соответствую критериям группы». Конфликтная ситуация появляется приинтерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего,усомневающего, дистанцирующего. Сталкиваются действия: с одной стороны –реализации-оформления идентичности, с другой – отвержение идентичности черезпроблематизацию идентификационного признака или критерия. Конфликтразворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает какрепрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяетсякак реализация идентификационных признаков.
III фактор – Материаломконфликта является присвоенная разрывность в некотором внешнем предметномматериале. Конфликтная ситуация появляется как вопрос для себя: «Каким образомвосстановить целостность предметного материала?». Здесь сталкиваются: с однойстороны – образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учетавнешней разрывности, и, как контракт – образ действия, останавливающего инерциюи имеющего своим предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутренний ипредставляет собой с содержательной стороны преодоление «сопротивленияматериала» за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью котороголиквидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывностьдвижения. В конфликте участвуют потенциально равные Я-инстанции, чьестолкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.
IV фактор – Материаломконфликта является чувство самоценности. Конфликтная ситуация появляется какреакция на извне спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответна неудачу. В качестве контракта выступает психозащитное поведение,сопротивляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается каквнутренний, в котором участвуют потенциально неравные Я-инстанции, т.к. одна изних, действующая на снижение, пользуется ресурсом Сверх Я, а другая,защищающаяся, ресурсом-опытом Я. Характер взаимодействия определяетсявозможностями Я к сохранению самооценки путем отрицания негативныххарактеристик, дискредитации значимости ситуации и т.п.
V фактор – Материаломконфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация появляется какпоследствие какой-либо неуспешности, недостижения предполагаемого результата,либо как предвосхищение такого недостижения. В конфликте сталкиваются действия:направленные на реализацию ответственности и избегания санкций. Конфликтразворачивается как внутренний с участием инстанций Я, располагающихпотенциально неравным ресурсом, т.к. одна инстанция, реализующаяответственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью,другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется каквыбор – отвергание достаточной санкции из имеющегося диапазона, соответствующейпереживаемому чувству вины.
Для удобства можнопредставить модель в виде таблицы, где по горизонтали отметим факторныепаттерны, а по вертикали – признаки и критерии, дифференцирующие их друг отдруга.
Таким образом, модельпредставляет собой пять не сводимых друг к другу конфликтных факторов,объединенных по основанию общего интегративного механизма и дифференцированнаявнутри себя по типам материала, преобразуемого конфликтным взаимодействием.
Столкновение действий вкаждом из первых двух факторов выглядит как внешний конфликт, поскольку вовзаимодействии одна конфликтующая инстанция является внешней: учитель илисверстник. Рассматривая оба фактора как типы внутренних конфликтов, полагается,что любой внешний конфликт является одновременно и внутренним и переживаетсякак таковой через интериоризацию противоположной конфликтующей инстанции иосуществляемого ею встречного действия, т.е. в обоих факторах конфликтинстанций «Я-Другой» является в то же время, конфликтом инстанций  «Я-интериоризированныйДругой».
Таблица 2. Пятифакторнаямодель конфликтаЭлементы содержания факторные паттерны материал конфликта детерминанты конфликтной ситуации форма взаимодействия содержание конфликтных действий I фактор статус в иерархизированной системе отношений а) угроза сложившемуся статусу; б) помеха в формировании статуса внешняя, межличностная а) защита статуса; б) показывание статуса II фактор идентичность, принадлежность отвергание, дискриминация, усомневание, дифференциация внешняя, межличностная реализация идентификационных признаков или апелляция к соответствующим признакам III фактор разрывность во внешнем предметном материале задача на восстановление целостности, непрерывности внутренняя, направленная на преодоление сопротивления материала отыскание или создание ресурса для решения задачи IV фактор чувство самоценности самозащита в ситуациях неудачи, сопротивление ухудшению самооценки внутренняя, направленная на защиту самооценки мобилизация защитных ресурсов V фактор чувство ответственности переживание недостижения как актуального или ожидаемого внутренняя, направленная на самосанкционирование поиск адекватной санкции
Таким образом, в первомфакторе конфликт разворачивается на материале отношений с учителем, гдеконфликтующими инстанциями являются «Я-Учитель», и действие по типу «приближение-дистанцирование»на материале статуса ученика со стороны его «Я» сталкивается с противоположнымпо направленности действием учителя.
Конфликт во второмфакторе разворачивается на материале отношений со сверстниками и конфликтующимиинстанциями являются «Я-другой Я», – такой же как Я»; в конфликте сталкиваютсядействия на установление принадлежности себя группе сверстников со стороны «Я»и действие, проблематизирующее эту идентичность.
Конфликты третьегофактора разворачиваются на учебном материале между конфликтующими инстанциями «Я»– «Я», где действие по воспроизведению известных образцов решения задачисталкивается с действием, тормозящим такое воспроизведение из-за невозможностиприменения известных образцов решения задачи.
Конфликты четвертого ипятого факторов возникают как следствие неспособности к продуктивномуразрешению конфликта в материале задачи, и, в отличие от конфликтов первых трехфакторов, не являются специфичными только для школьного возраста, а возникаютзадолго до него, поскольку разворачиваясь на материале самоотношения являютсястолкновением между «Я» и «Сверх‑Я», т.е. по своему генезису должны бытьотнесены к раннему детству.» Чувство неполноценности происходит из ^.отношения «Я» к своему «Сверх‑Я», являясь, также как чувство вины,выражением напряжения между ними. Чувство неполноценности и чувство вины вообщетрудно отделить друг от друга». Таким образом, в субъективной интерпретацииребенка ситуация предъявления задачи, может угрожать самооценке, а значит ицелостности и самоидентичности «Я». Здесь проявляется оценивающее действие «Сверх‑Я»,а в действии по выстраиванию защиты самооценки проявляется сталкивающееся с нимдействие, направленное на сохранение самоидентичности и самоценности.
В пятом факторесталкиваются действия «Я» и «Сверх‑Я» различные в выборе санкций занеспособность решить задачу.

2. Эмпирическое исследование содержания и динамики конфликтовучения-обучения в младшем школьном возрасте
 
2.1 Младший школьный возрасти условия учения в школе
Для разрешения задачразвития или достижения «назначений возраста» необходимым условием являетсяорганизация «встреч» потребностей возраста с тем содержанием, которое предлагаетшкольная ситуация и которое обеспечивает удовлетворение этих потребностей иразвитие соответствующих новообразований.
Сама «встреча»обусловлена с одной стороны, способом и эффективностью ее организации, а сдругой, результатами развития, достигнутыми на предыдущих ступенях. Нельзя вэтом смысле не согласится с мнением Э. Эриксона о том, что «по содержаниюневротический конфликт не слишком отличается от «нормативных» конфликтов, черезкоторые в детстве должен пройти каждый ребенок и последствия которых каждыйвзрослый несет в своей личности. Чтобы сохраниться психологически, человеквновь и вновь решает эти конфликты подобно тому, как его тело борется спагубными физическими воздействиями». Таким образом, учебные ситуации, вкоторые включается ребенок, несут в себе не только отношения актуального длявозраста развития, но и повторение конфликтов предшествующего детства. Этотфакт особенно очевиден с позиции педагога, обучающего детей. Он такжестановится весьма значимым в рамках проблемы «клинического» определенияэффектов развития и взросления.
Младший школьный возрастопределяется в культурно-исторической концепции как литический, стабильный ихарактеризуется освоением операционально-технической стороны универсумачеловеческой деятельности. Учебно-предметное содержание и логика его освоенияопределены и положены в программы начальной школы. Это означает оформленностьданного возраста и определенность его назначения и места в образовательномдвижении, в отличие, например от подросткового возраста, который по признаниюБ.Д. Эльконина исторически молод и пока не имеет общепризнанного иопределенного места в школе.
Таким образом,полагается, что в условиях стабильности младшего школьного возраста можноописать нормативную динамику образовательных «встреч» ребенка и взрослого.
2.2 Экспериментальноеисследование конфликтного аспекта и содержания конфликтов ситуацийучения-обучения в младшем школьном возрасте
 
2.2.1 Экспериментальнаямодель конфликта в ситуации учения-обучения
Цель предварительныхисследований состояла в определении и создании экспериментальных условийконфликта, которые соответствуют возникновению ситуации учения-обучения, т.е.возникновению субъектного вопроса к материалу и необходимости строитькоммуникацию. Необходимо было выделить такие особенности и требования кэкспериментальной ситуации и экпериментальному материалу, которые бысоответствовали конфликтным представлениям.
В педагогическойпсихологии и психологии мышления является известным тот факт, что основнойхарактеристикой учебно-предметного и задачного материала является его разрывностьили несоответствие между целями и условиями задачи. Также достаточно очевиднымявляется тот факт, что решение задачи как психологический процесс обязательносопровождается феноменом озадаченности, проявляющемся в остановке деятельности,увеличении процента эгоцентрической речи, «зацикливанием» и т.п. и субъективномаспекте характеризуется трудностью поиска решения. Поэтому, с однойстороны необходимо было создать экспериментальную ситуацию, которая вызывала бытрудность в разрешении содержательного требования и, с другой стороны, вызываланеобходимость кооперативного решения, и, следовательно, порождала коммуникациюиспытуемых.
В связи сосформулированной целью предварительного экспериментирования и необходимостьюсоздания условий для возникновения конфликта были поставлены следующие задачи:
1. Определение материала,провоцирующего конфликт на ясном предметном противоречии, доступном дляпонимания детьми.
2. Определениеэкспериментальных условий, необходимых для инициирования конфликта иобеспечивающих разрешение или выход из конфликтной ситуации.
3. Определение содержания исимптоматики возникающих конфликтов. Необходимость решения данных задачсостояла в неявленности конфликтной структуры ситуации учения-обучения. Что счем сталкивается и каков характер, симптоматика и предмет этого столкновения?
Требования ксодержательному материалу.
а) Материал долженсодержать в себе разрывность, неустраняемую одноактово, немедленно имеющимся уребенка ресурсом.
б) Материал должен бытьдоступным и узнаваемым. Это нужно для осуществления ребенком первого шага врешении задачи.
Требования кэкспериментальным условиям инициирования конфликта.
а) рабочий процесс, т.е.должны быть выполнены некоторые действия и существовать представление об ихрезультативности – актуальной или будущей;
б) отношениесобственности к выполненной и выполняемой работе и ее ценность;
в) состояниеозадаченности или наличие представления о незавершенности работы ижелательности и возможности завершения;
г) желание достижениярезультата или явное предпочтение продолжения работы, а не ее отвергание.
Реализация этих условий,как показано ниже может осуществляться за счет трех групп средств,соответствующих поставленной цели. Такими группами являются: «инициация», «проблематизация»и «разрешение».
Инициация. Группасредств, объединяющая в себе особенности материала – его разрывность исубъективную доступность с одной стороны, и, с другой, – действияэкспериментатора, заключающиеся в создании возможности успешно проделать первыешаги в решении задачи с их позитивной интерпретацией.
Проблематизация. Группасредств, направленных на остановку деятельности ребенка в учебно-предметномматериале с обнаружением недостаточности актуализированного ресурса. При этомнеобходимо непременное соответствие блокирующей деятельности материалу ипредмету задачи, предложенной детям.
Разрешение. Группасредств, обеспечивающих нахождение нового ресурса или актуализацию имеющегося,который является условием решения задачи, т.е. ресурса, ведущего к устранениюразрывности материала и восстановлению ощущения целостности.
Необходимо оговоритьвозможную опасность инициирования конфликта. Как показывают наблюдения,пренебрежение этим может грозить благополучию ребенка, т.к. проблематизацииможет сопутствовать состояние фрустрации и негативного самочувствия, особеннопри низкой мотивированности на решение и специфических личностныххарактеристиках ребенка.
Отсюда следует, что вэкспериментальной ситуации инициирования конфликта, необходимо предусмотретькомпенсаторные выходы из ситуации, например, через снижение значимости решения,импунитивную интерпретацию событий, переключения на другую деятельность и т.п.Иными словами, вмешательство в конфликт должно происходить при достаточной конфликтнойкомпетентности экспериментатора. Конечно, не нужно недооценивать и спонтанноприобретенные и используемые формы защит ребенка от деструктивных формконфликта.
В первом эксперименте вкачестве материала, на котором разворачивается содержательный конфликт, беретсяматематическая предметность.
В эксперименте участвуютдети 1 класса общеобразовательной школы – всего 30 человек Ребенку предлагаетсяигра «Танчики». Суть ее состоит в том, что необходимо со своего игрового поля «подбить»все танки противника, т.е. экспериментатора. В игру играют двое – ребенок иэкспериментатор. В качестве игрового поля выступает двойной листок в клеточку.На обеих сторонах рисуются условные обозначения танков – каждый со своейстороны. Количество танков одинаковое с обеих сторон. Размеры танков 1х2клеточки. Ходы осуществляются по очереди. Для реализации игрового хода игрокставит на своем поле чернильное пятно небольшого размера так, чтобы присложении листка пополам оно отпечаталось на танке противника. Выигрывает тот, ктопервым поразит все танки противника.
После осуществлениянескольких ходов экспериментатор подсказывает ребенку эффективный способпопадания: расположить пятно на одной линии с танком противника и отложить открая листа или от нейтральной линии то же расстояние, что и до танкапротивника, а затем измерять это расстояние с помощью «двух–» или «трехклеточного»шага, рисуя на листе отрезки один возле другого. Таким образом, перед ребенкомпоявляется два одинаковых отрезка, измеренных разными мерками. После этого надодним и над другим отрезком записывается их числовое значение и указываетсяребенку на противоречие: «Отрезки одинаковые?.. Этот равен Х?.. Этот равен У?..Тогда Х=У?».
Техника анализа.
Анализ структурыматериала.
Прежде чем анализироватьлинии конфликтного взаимодействия, обратимся к анализу морфологии материалаигры, арифметической задачи и экспериментальной ситуации с точки зрениядиапазона возможных действий. Это необходимо для дальнейшего психологическогоанализа конфликтов.
1) Основное противоречиеигры заключается в выигрыше-проигрыше и разворачивается с момента инициации.Это противоречие как бы обнимает весь игровой процесс и динамизирует его. Наэтом этапе возможен отказ от игры, т. к. ребенок может иметь негативныйигровой опыт и стремиться избежать проигрыша. Основания принятия такого решениявидимо связаны с соотнесением имеющегося опыта и оценки ситуации. Далее следуетсобственно игровая, процедурная фаза, но она положена как ресурс для разрешенияначального конфликта, и поэтому не имеет независимого значения для игровойситуации. И последняя фаза – противоречие или согласие образов «Я» – стартовогои финального. Это противоречие инициирует переживание поражения или победы*. И,то что в игре является условием осуществления игровых ходов, в арифметике можетбыть сведено к двум противоречиям, – инициируемым взрослым или «самоинициирующимся»в связи с особенностями материала арифметики, представленном в игре.
2) Противоречиеарифметики форм и арифметики счета. Для осуществления игрового хода ребенокдолжен «на глазок» оценить осевую симметричность своего пятна и танкапротивника, но поскольку экспериментатор в своих игровых действиях сначаладемонстрирует арифметику форм то и дети принимают это как правило игры. В то жевремя счет является более точным действием и как правило, ребенок на каком-тоходу промахивается. В этот момент экспериментатор объясняет как можно игратьболее точно, т.е. как определять симметричность пятна и танка и считатьрасстояние.
3) Противоречиенатурализованных и культурных представлений о числе. После того, как ребенокначинает отсчитывать клеточки, как правило по одной, экспериментатор предлагаетему более простой и быстрый способ счета – по две или/и по три клеточки, изатем демонстрирует противоречие между одинаковыми количествами – отрезки, иэтими же, но разными количествами – числа.
4) Наконец, последним,обнимающим всю экспериментальную ситуацию противоречием явилось противоречиересурсов ребенка и взрослого, которое задает субординацию в отношениях.
Анализ конфликтов.
Предметом анализа вэксперименте выступали ситуации сопротивления материала.
Из анализа морфологииэкспериментального материала и ситуации следует, что в эксперименте возможно 4предмета сопротивления: выигрыш-проигрыш, форма-счет, натурализованная-культурная,власть-подчинение. При анализе высказываний испытуемых и их поведения вэкспериментальной ситуации, кроме 4 указанных предметов сопротивлений оказалисьвозможными также «перескоки» от одного предмета сопротивления к другому,своеобразное поведение, характеризуемое движениями возврата к игре послеозадачивания и обратным возвратом к задаче – по кругу, ребенок как бы «метался»между учебной и игровой ситуацией. Это поведение было названо «выбор ситуаций».
Таким образом,экспериментально удалось выявить 5 типов действий преодоления сопротивлений. ВТаблице 2 представлено количество детей, «застрявших» на том или иномпротиворечии.

Таблица 3. Количестводействий преодоления сопротивлений в игре «Танчики»Ситуации Предмет сопротивлен. Количество действий М Д всего Учебные форма-счет 2 4 6 натур-культур 13 17 30 Игровые выигр-проигр 5 5 10 Отношения власть-подчин 1 - 1 Выбор ситуац учеб-игровые 7 4 11
Создание специфических отношениймежду ребенком и взрослым экспериментатором позволяло «паразитировать» на нихдля инициирования конфликта и, в конечном итоге, проблематизировать этиотношения на прежнем уровне и создать их на новом, ведь экспериментатортребовал не подчинения, а субъектного отношения к материалу.
Первоначальносодержательная задача, введенная в ситуацию взаимодействия, могла служить дляребенка в качестве средства установления отношений со взрослым. Тем самым, им решаласьдругая задача, лежащая в области его отношений со взрослым. Лишь затем,за счет точного противопоставления действий, происходила проблематизацияналичного ресурса ребенка.;
«Отрезки равны? – Да. –Этот равен четырем? – Да. – А этот двум? – Да. – Значит четыре равно двум?!»).Это столкновение двух равносильных взаимоисключающих действий, при которомреализовано может быть одно создавало ситуацию обращения ребенка к основаниямдействий. Такова была типичная логика прохождения эксперимента.
Ребенок, втянутый вовзаимодействие, с одной стороны, стоял перед необходимостью реализации ответа,а с другой стороны, перед невозможностью немедленной его реализации в силутого, что «в нем» теперь присутствуют два равносильных, но взаимоисключающихдействия. В этом месте наблюдался момент актуализации конфликта, егосуществование в динамике поведения. Разрешение его лежало в обращении кпротиворечию, лежащему в основании задачи. У детей, как правило, возникалвопрос, который «требовал» ответа. Задача установления отношений сэкспериментатором переходила в иное качество, она была «поглощена»содержательной задачей и ответ на основной вопрос экспериментатора былодновременно ответом на вопрос определенности в отношениях со взрослым).
Такой феномен –конфликтность в содержании, с одной стороны, и конфликтность в отношенияхребенок-взрослый с другой, а также их взаимные переходы – был назван «матрешечньмконфликтом». На наш взгляд, этот образ наиболее ярко схватывает самую сутьявления.
Многозначность конфликтногоповедения привела к необходимости проанализировать его в конфликтной ситуации «незашумленной» содержательным материалом. Важно было также отдифференцироватьжелательные и нежелательные траектории разворачивания конфликтного поведения,потому что выход ребенка из конфликта далеко не однозначен. В одном случаепроисходило разрешение противоречия материала, в другом – выстраивание защит икомпенсаций, в третьем – фрустрация и страдание и т.д.
Для осуществленияпродуктивной деятельности наиболее благоприятна и желательна была такаятраектория разрешения конфликта, при которой происходит обращение кпротиворечию задачи как ее основанию. И вместе с этим, для наиболее полногопсихологического обеспечения протекания такого конфликта необходимо былосоставить понимание не столько механизмов, обеспечивающих инициацию,проблематизацию и разрешение, сколько более полное представление о возможныхтраекториях разворачивания конфликтности. Потому что дети, «застрявшие»,например, на выигрыше-проигрыше в эксперименте «не слышали» и не чувствовалидругих сопротивлений. Их поведение фиксировалось либо на непродуктивныхпереживаниях либо проставляло собой демонстрацию непринятия задачи.
Конфликтная структураситуации учения-обучения.
Для решения задачивскрытия конфликтной структуры ситуации учения-обучения мы провелидополнительное экспериментирование.
Основными трудностями висследовании конфликта являются его скрытое протекание и «загруженность»наблюдателя материалом. Поэтому обнаружение конфликтной структуры ситуацииучения-обучения проводилось через анализ возникающих рассогласований итрудностей во взаимодействии детей, т.е. тех ситуаций во взаимодействии,которые «поворачиваются к нам своей конфликтной стороной», до того скрытой отнаблюдения. Как правило, конфликты не имеют характеристик развернутого процессаи протекают быстро и скрыто. Для того, чтобы развернуть конфликтные точкивзаимодействия и облегчить выделение рассогласований, имеющих основания не вучебно-предметном материале, был проведен эксперимент, инициирующий ведениепереговоров детьми. Фактически, такой прием аналогичен требованию «решениявслух» для взрослых испытуемых, решающих задачу в исследованиях творческогомышления. Это позволило наблюдать открытый и вербально представленный процессвзаимодействия.
Экспериментальнаяметодика была подобрана по двум признакам, чтобы смоделировать ситуациюдискуссии как формы развития учебной деятельности и учебного взаимодействия: 1)она должна являться распределенной задачей, – это значит, что испытуемыевзаимозависимы в отношении общего движения, определенного инструкцией и 2) вситуации должно присутствовать значимое требование выполнить задание. Эти двапризнака характеризуют процесс решения распределенной задачи. Таким образом,методика моделировала ситуацию решения учебной задачи коллективным субъектом васпекте разворачивания основных направлений взаимодействия.
Такая задача предлагаласьпарам детей 9–11 лет. Они должны были собрать каждый на своем полерассогласованные изображения схем человеческих лиц – рожиц. Испытуемые были отделены друг от друга непрозрачным экраном и они не имели возможностивидеть друг друга, но могли договариваться. Экспериментальный материал былсделан так, что если один из детей собирал на своем поле схему, то у партнеразеркальная ей схема рассогласовывалась.
Анализировались речевые программыиспытуемых, отражающие их взаимодействие.
Полагая, что вербальнаяактивность репрезентирует разрешаемые конфликты, в качестве объекта анализа принаблюдении была выбрана вербальная продукция учеников, а в качестве предмета –тип и характер сопротивления материала взаимодействия или сопротивления материалувзаимодействия. Высказывания и сюжеты определялись сообразно предложеннымкритериям, как принадлежащие тому или иному фактору.
Необходимо было ответитьна следующие вопросы. Куда и с чем ребенок обращен во взаимодействии? Куданаправлена его активность, каково ее содержание и чему она сопротивляется?
Весь ход экспериментазаписывался на магнитную или видеоленту, а затем высказывания анализировалисьсоответственно поставленным вопросам.
Эксперимент показал, чтов структуре конфликта можно различить: 1) материал взаимодействия или материалвзаимных манипуляций; 2) производимые с этим материалом через высказыванияпреобразования; 3) основания действий преобразования; 4) инстанции-носителидействий как единство основания действия и самого действия.
В динамике конфликта всякийраз прослеживались 3 последовательные стадии: 1) возникновение конфликта отмомента взаимной зависимости в манипулировании материалом; 2) процесспреобразования материала как последовательность проб решения возникающихрассогласований; 3) окончание конфликта, представленное признаками автономиидействий и имеющее решение. Такие структурно-динамические характеристикиконфликта были приняты как всеобщие.
В экспериментальныхситуациях было обнаружено пять не сводимых друг к другу факторов конфликта.
Всего былопроанализировано 48 экспериментальных ситуаций, что составило около 2000высказываний. Количество высказываний в протоколах варьировало от 20 до 150.
На основании анализапротоколов и видеозаписей были выделены критерии определения факторов.
а) по обращенностивысказывания:
– себе;
– партнеру;
– экспериментатору;
б) по типусопротивляющегося материала:
– межличностные иаутоотношения, когда испытуемые «работали с людьми», в т.ч. с собой;
содержание задания, когдаиспытуемые работали с предложенной экспериментатором задачей;
в) по характерувысказывания:
– продуктивно-ожидаемый,когда испытуемые выполняли именно то задание, которое давал им взрослый винструкции, или то, которое они находили во внешней ситуации, в ситуациипротекающего эксперимента, и само высказывание решало задачу преодолениявозникающего рассогласования.
Здесь главным признакомслужило то, что детерминанта рассогласования находилась в ситуации, и моглабыть объяснена без привнесения контекста личностного развития ребенка, безобращения к его прошлому. Некоторые дети вели себя так, что их поведение нельзябыло объяснить из ситуации, это не относилось нами к продуктивному-ожидаемомухарактеру действия;
– продуктивно-защитный,когда испытуемые защищались от какой-либо интервенции, и реакция, высказываниерешало задачу защиты атакованной самооценки или самоотношения;
– деструктивный,когда внешнее действие фрустрировалось и разрушалось и испытуемые были «заняты»внутренней работой переживания ситуации неуспеха с обвинениями в собственныйадрес
Оценка высказывания.
Легко показать, чтокритерии логически вытекают из модели, при этом, чисто комбинаторное сочетаниекритериев конечно же не имеет смысла, поскольку критерии оказались нерядоположены, а иерархизированы. Наиболее существенным является критерий «типсопротивляющегося материала», поскольку он дифференцирует сразу трифакториальных области: первый-второй фактор – третий фактор – четвертый-пятыйфактор. Критерий «характер высказывания» позволяет дифференцировать четвертыйфактор от пятого и служит дополнительным признаком для третьего. Критерий «обращенностьвысказывания» позволяет дифференцировать первый фактор от второго и служитдополнительным признаком для всех факторов, в зависимости от обращенностивысказывания.
Если высказывание ребенкаможно было оценить как продуктивно-ожидаемое, направленное себе и содержащеевыполнение задания экспериментатора или сверхнормативную работу в материалезадания, то оно относилось к 111-му фактору. Если высказывание можно былооценить как продуктивно-ожидаемое, направленное соученику и решающее задачуустановления отношений принадлежности, то оно относилось ко 11‑муфактору. Если высказывание можно было оценить как продуктивно-ожидаемое,направленное экспериментатору и решающее задачу установления / подтверждениясобственного положения в отношениях, то оно относилось к 1-му фактору. Есливысказывание можно было оценить как продуктивно-защитное, направленное себе исодержащее материал аутоотношений, переживание самоценности то это высказываниеотносилось к 11-му фактору. И наконец, если высказывание можно было оценить какдеструктивное по своему характеру, направленное себе и содержащее материалчувства вины и непродуктивное переживание ответственности, то это высказываниеотносилось к 11-му фактору.
При этом трудностьотнесения состояла в том, что многие высказывания содержали в себе не одинадресат и не один материал, а сразу два или три. Такое высказывание оценивалоськак принадлежащее разным факторам одновременно, с пропорциональнойколичественной оценкой, т.е. присваивался не 1 балл как в случае однозначногоотнесения, а по 0.5, 0.3 и т.д. балла каждому фактору.
На пересечении трехкритериев появлялся тот или иной фактор. Выделение критериев решало задачуфеноменального выделения факторов и определения их эмпирических границ.
Сами по себе проявленияфакторов конфликта чрезвычайно многообразны. Главное, что мы старались понять –это можно ли описать с помощью предложенных критериев специфичное ииндивидуальное действие ребенка и соотнести это описание с пятифакторноймоделью.
В почти 90% протоколахпредварительного исследования дети при возникновении рассогласований начиналиработу по согласовыванию своих представлений о дальнейшем взаимодействии,Прежде, чем совершать манипуляции с материалом методики, они планировали ипроговаривали предстоящее действие. Переговорная процедура как форма удержанияконфликта оказалась адекватной цели исследования. Для дальнейших исследований,следовательно, можно предположить, что всякое задание с взаимной зависимостьюучастников и предметом общей работы может быть применено в целях исследованияконфликта, и обратно – там, где мы можем найти характеристики взаимозависимостии взаимовлияния участников работы, мы можем предполагать, что взаимодействиемежду ними носит конфликтный характер.
Определение феноменальныхпризнаков конфликта в целом подтвердилось через опрос учителей по особенностямповедения детей, «застревающих» на том или ином материале конфликта иучавствовавших в эксперименте, однако, мы пришли к выводу о том, что этонуждается в более тщательной доработке и подтверждении симптоматикой, добытой спомощью других методов. Например, тематические рисуночные и вербальные проекциимогут обнаружить конфликты разных факторов. Так, например, мы использовалитематический рисунок «Урок» с последующим опросом ребенка по схеме САТ.Говорить о строгости диагностической процедуры здесь нельзя, но в проекции явноотражены конфликты всех факторов, в особенности четко прослеживаются конфликтысамоценности и переживание чувства вины или ответственности.
2.2.2 Исследованиеконфликтной динамики младших школьников
Из вышеизложенногоследует, что взаимодействие на уроке – учебно-предметное исоциально-межличностное – имеет конфликтный характер и содержит пять основныхфакторов, различающихся по материалу конфликта, его детерминантам, форме исодержанию взаимодействия.
Отсюда можно повыделенным в предварительном эксперименте критериям описать взаимодействие науроке как пять факторов конфликта и проследить особенности возрастной школьнойдинамики сопротивляющегося материала и актуального опыта конфликтования методомпоперечных срезов.
В качестве срезовыхиспользовались два метода: включенное критериально-ориентированное наблюдение иметод неоконченных предложений. Применение первого метода решало задачуфиксации динамики возникающих конфликтов, второй метод выступал по отношению кнему как контрольный.
Поскольку методиканеоконченных предложений направлена на диагностику актуального отношения,следовательно, мы при адекватно организованных темах проекции, вправе ожидать врезультатах теста отражения той же конфликтной динамики.
Наблюдение конфликтнойдинамики.
Представленная методикакритериального наблюдения применялась на уроках математики в классах,обучающихся по программе развивающего обучения. Поэтому рассмотримучебно-предметное взаимодействие и его особенности, характерные дляразвивающего обучения. Содержанием учебно-предметного взаимодействия вразвивающем обучении является построение учебной деятельности, предполагающейформирование теоретических знаний. «Развивающий характер учебной деятельностикак ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что еесодержанием являются теоретические знания». Теоретические знания есть результатабстракции и обобщения содержательного типа, раскрывающего» некоторуюзакономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общейосновой некоторого целого, раскрывающего закон внутреннего единства этогоцелого».
Усвоение способовпостроения теоретических знаний осуществляется посредством учебных действий,направленных на решение учебных задач, т.е. в учебно-предметном взаимодействииучебная задача выступает как один из организующих ситуацию моментов. Учебнаязадача предполагает поиск образца действия, не заданного в готовом виде,посредством построения содержательной абстракции и содержательного обобщения,посредством выведения частных отношений данной задачи, их объединения вцелостный объект и овладения общим способом построения такого объекта, т.е.общим способом решения всех задач такого типа. Предъявление учебной задачизадает конфликтность в материале учебного предмета: действия по воспроизведениюизвестных образцов наталкиваются на условия задачи, задающие невозможностьтакого воспроизведения. Более того, психолого-педагогическоеэкспериментирование в этом направлении показывает, что при решении учебнойзадачи с достаточной мотивацией всякий раз должны создаваться такие условиядеятельности ученика, которые неизбежно приводят его к внутреннему конфликту.Если этому условию не следовать, то исчезают условия для рефлексивногооборачивания и снятия способа работы, а, следовательно, и выход к учебнойдеятельности становится невозможным.
Отказ от разрешенияконфликта в материале задачи наталкивается на нормативность урока, носителемкоторой является учитель: решить задачу «с ходу» не получается, т.к. способрешения неизвестен и его предстоит открыть, а отказ от решения противоречиттребованиям учителя. Таким образом, ситуация предъявления учебной задачисодержит и социальный конфликт, который в определенной мере является условиемдля интериоризации противоречия в материале задачи.
В концепции развивающегообучения предпочтение отдается групповой и дискуссионной форме обучения длятого, чтобы рефлексивная остановка, разрыв возникали «не в индивидуальномдействии ученика, а во взаимодействии детей, которых учитель специально учитфиксировать рассогласование точек зрения и координировать их для продолжениясовместного действия».
При таких формах обучениявзаимодействие между учениками становится важной и неотъемлемой частью урока.При этом достаточно очевидно, что это взаимодействие не исчерпываетсясодержательным движением, сотрудничеством в поиске способа решения, но включаеттакже межличностные отношения, или иначе говоря, в ситуации учебно-предметноговзаимодействия ученики могут разрешать конфликты как в учебно-предметномматериале, так и в сфере отношений.
Это утверждение одинаковохорошо относится как к горизонтальным отношениям, так и к вертикальным. Вотношении возрастной динамики можно предполагать различную степеньпредставленности конфликтов в той или иной сфере в различных школьныхвозрастах. Так, например, логично предполагать, что в самом начале младшегошкольного возраста конфликты в сфере отношений ученика с учителем будут болеезначительно представлена, чем в более поздний период, т. к. в этот периоднормы отношений с учителем только формируются, а значит ситуация предъявлениязадачи может быть «интерпретирована» учениками как средство установленияотношений.
Таким образом, реальноперед учителем встает задача построения взаимодействия, адекватногоучебно-предметному и школьно-возрастному движению ученика, т.е. задачауправления образовательными «встречами» и учебно-предметным взаимодействием.Учитель должен выстраивать действия, адекватные конфликтам, которые ученикпытается разрешать в ситуации предъявления задачи. По-видимому, выход к учебнойдеятельности, к разрешению противоречия в содержании задачи, возможен только вслучае продуктивного разрешения конфликтов в сфере отношений. В противномслучае ученик использует ситуацию предъявления учебной задачи для установленияотношений. Полагая урок не только как место для организации учебнойдеятельности, но и как место для организации возрастного развития ребенка, ирассматривая конфликт как механизм развития и как «ядро и собственночеловеческий способ разрешения противоречий», вероятно следует специальностроить конфликты как в учебном материале, так и в сфере межличностныхотношений, когда учитель проектирует и обеспечивает такое развитие учебнойдеятельности, при котором противоречие актуализируется в конфликт, и за счетнего будет разрешено. Такой конфликт должен быть и конструируем попроисхождению, и конструктивен по содержанию – результату, при условиивзаимодействия на содержательном и вполне осознаваемом уровне.
Отсюда следует, чторазвитие ребенка в случае инициации конфликта будет иметь место только припродуктивном его разрешении. «Понятно, что инициировать конфликт несравненнолегче, чем удержать конфликтное взаимодействие в содержательном русле, но вданном подходе учитель как инициативная фигура по праву являетсянепосредственным участником своего конфликта. Здесь в его функции входит ипроектирование, и инициация, и разворачивание конфликтного взаимодействия к егопродуктивному разрешению:
решению учебно-предметнойзадачи или развитию участников. А для этого он должен быть специальноподготовлен». Необходимым элементом оснащенности учителя при такой работе сконфликтом, является его конфликтная компетентность как элемент общейкоммуникативной компетентности.
Фактор субъективности вметоде критериального наблюдения.
Метод наблюдения всегда характеризуетсянекоторой субъективностью, зависимостью результатов исследования от позициинаблюдения. При диагностике пяти факторов конфликта такого рода субъективностьможет проявляться, во-первых, в ситуациях, когда действие, зафиксированное впротоколе наблюдателя в виде высказывания, не может быть однозначноохарактеризовано по какому-либо критерию без анализа контекста дискуссии илипривлечения дополнительных сведений, во-вторых, в ситуациях, когда надо оценитьактуальность того или иного типа конфликтов. Можно выделить следующие случаиприменения субъективной оценки наблюдателя через реконструкцию, толкованиесмысла действий учеников:
1. Случайразнопредметного взаимодействия, возникающего по причине «специфики детскойлогики, детского видения мира», когда ребенок решает учебную задачу как бытовойсюжет. Это возможно по причине неявленности задания как учебной задачи, когдасюжет задачи является для ребенка и ее содержанием. В этом случае действиеученика, преобразующее сюжетный материал задачи, по критерию «типсопротивляющегося материала» должно быть расценено как направленное насодержание. Если же ученик различает сюжет и содержание задачи, а попыткарешить задачу как бытовой сюжет является попыткой установления отношений сучителем или сверстниками на сюжетном материале задачи, то действие,преобразующее сюжетный материал задачи по критерию «тип сопротивляющегося материала»должно быть охарактеризовано как направленное на отношения. Таким образом, вслучае разнопредметного взаимодействия оценка действия ученика по критерию «типсопротивляющегося материала» основана на субъективном мнении наблюдателя оспособности ученика различать сюжет и содержание задачи.
2. Случай наличиякосвенного адресата действия, когда высказывание, содержащее обращение к одномуучастнику дискуссии, имеет целью воздействие на другого, т.е. этот другой иявляется адресатом.
3. В силу того, что разрешениеконфликта одного фактора возможно через разрешение конфликта другого фактора, т.е.одно и то же действие можно интерпретировать как разрешающее конфликтыодновременно двух факторов, для диагностических целей может быть важнымопределение, какой конфликт является первичным. Это возможно черезаналитическую реконструкцию наблюдателем контекста и материала дискуссии.
4. В учебно-предметномвзаимодействии мы имеем дело с тем, что некоторые из конфликтов становятся иразвиваются прямо в ситуации данного взаимодействия, некоторые из конфликтовлегко разрешаются едва успев возникнуть, а некоторые конфликты привносятся изопыта предыдущих уроков. Для диагностики важно определять актуальностьконфликтов, т.е. является ли действие ученика следствием внутреннего конфликтаили реактивным ответом на действия учителя или сверстников,стереотипизированной реакцией.
Оценка конфликта, каквнутреннего, не нашедшего в свое время разрешения, предположительно возможначерез фиксацию «сопротивления» действий ученика общему контексту дискуссии.
Наблюдение и анализконфликтов ситуации учения-обучения.
Для наблюдения и анализамы взяли первые, вторые, третьи и четвертые классы школы №106 «Универс» г. Красноярска,имеющие дискуссионные формы обучения. Мы фиксировали количество высказываний,относящихся к тому или иному фактору по выделенным критериям. Наблюдения велисьпо специальным бланкам, где отмечалась принадлежность высказывания тому илииному фактору. Наблюдения проводились в течение дня в середине первой четверти,в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдение велось в двенадцати классах– по три класса каждой параллели. Количество высказываний детей на урокеварьировало примерно от 100 до 200.
Однако, прежде чемприводить данные наблюдений, необходимо показать способ анализа материалаурока, который был использован, на конкретном протоколе урока.
Протоколы уроковдатированы 30 и 31 марта 1994 г. Дети заканчивают первый класс, и к этомувремени они «вышли» на понятие мерки-посредника в усвоении программы математикипо развивающему обучению Эльконина-Давыдова. Теперь они приступили к решениюзадач на сравнение количеств через мерку.
Ситуация обученияорганизована как дискуссия. Вербально активны 12 детей из 20, находящихся вклассе. Топическое ядро дискуссии у доски. Некоторые дети на протяжении всегоурока находятся здесь, некоторые включаются со своего места, чаще фрагментарно,некоторые переходят с места к доске и обратно. Структурно дискуссияорганизована учителем как столкновение формальных позиций в двух плоскостях:учитель – ученик и ученик – ученик.
Анализ протокола №1.
Учитель: Так, пожалуйста,на доске появились рисунки. На каждом показано как дети прыгали. Миша: ОльгаБорисовна, Женя должен быть нарисован на месте Артема, а Артем на месте Жени.
Анализ: В высказываниификсировано рассогласование между собственными представлениями и рисунком надоске. При этом оно обращено к учителю и является ответом на действие учителя,что на доске появились рисунки, возможно также, что реплика имеет цельюподдержание собственного статуса. Таким образом, можно предполагатьконфликтность в русле третьего и первого фактора.
У: Женя вот сюда прыгнул,а Стае здесь. Андрюша, объясни свой рисунок? Миша:
Вот Женя прыгнул, вотАртем, вот Стае, Андрюша, у тебя немного не так. Вот здесь должен быть Женя,Здесь – Артем.
А: Высказывание обращенок однокласснику у доски, учитывая, что по содержанию оно повторяет предыдущее,следует, повидимому, их оба отнести к 3 – му фактору.
У: Так, вы рисункиобсуждаете? Миша. Я вот тут не согласен. Андрюша должен был нарисовать, чтоЖеня здесь прыгнул, а здесь Артем.
А: Высказывание являетсяответом на вопрос учителя, направленный на контроль предмета дискуссии, и вэтом смысле может быть оценена как разрешающая конфликт в отношениях сучителем, но этот конфликт не является внутренним, так как своим ответом учениклегко его разрешает; внутренним же является конфликт в учебном материале,который, однако, должен разрешить учитель своей оценкой рисунка.
У: Так, задание какоебыло? Нарисовать, как все прыгали, а Стае прыгнул дальше всех. На этих рисункахвам понятно, как дети прыгали, или нет? Саша: Мне нет.
А: Очень короткая реплика– ответ на вопрос учителя, в то же время выражает затруднение в понимании, чтоможет актуализировать конфликты 4 и 5 факторов.
У: Миша, что ты сейчасделаешь у доски? Миша: Я Андрюше объясняю. У: А с места ты не можешь? Миша: Мнепоказать надо было.
А: Высказыванияпоказывают оснащенность ученика в разрешении конфликтов такого типа вотношениях с учителем.
У: Показал? Садись наместо. Стае, показал? Садись. На рисунке показано как дети прыгали? Стае,показано? Стае: Да.
А: Высказывание являетсяразрешением неактуального конфликта первого фактора.
Андрюша: Только я непонимаю…
А: Эгоцентрическая речь –свидетельство затруднения, в данном случае затруднения в материале задачи, т.е.реплика свидетельствует о конфликте 3 фактора.
Саша: А говоришь что утебя все понятно.
А: Высказываниенаправлено на защиту себя, своей самооценки от собственного непонимания черездискредитацию автора рисунка, который непонятен 2 и 4 факторы).
Миша: У тебя, Андрюша,понятно, только что Стае дольше всех прыгнул, а остальное все непонятно. У: Воттакой рисунок мы можем отдать в книгу рекордов и все будет понятно? Миша: Вотздесь Женя вот сюда прыгнул.
А: Опять попытки получитьразрешение противоречия в учебном материале с помощью оценки одноклассником,или учителем своего решения.
У: Вопрос к классу: этирисунки мы можем отдать и будет все понятно? Дети: Да. У:
Значит Андрюшин рисунокмы можем отдать? Миша: Да, и Сашин тоже. У: И Сашин тоже? Миша: Да. У них всерисунки одинаковые. Надо выбрать самый понятный.
А: Первая реплика Миши вэтом сюжете может быть косвенно адресована сверстнику, а значит может бытьрасценена как принадлежащая 2 фактору. Вообще оба высказывания являютсяответами на вопрос учителя по сюжету задачи и, по-видимому, принадлежат первомуфактору.
У: Вы отдадите этирисунки и вам поверят, что Стае прыгает дальше всех? Саша: Нет, нам так простоне поверят, нужно еще это доказать. У: Но на рисунках все нарисовано, всепонятно. Саша: Потому что они подумают, что мы специально эти рисункинарисовали, чтобы они подумали, что Стае дальше всех прыгает.
А: В вопросе учителя явнозаметны ожидания в отношении ответа на этот вопрос, а именно ожидание фиксациинедостаточности рисунков. Реплики, обсуждающие сюжет задачи, являются точнымответом на эти ожидания, т.е. должны быть отнесены к первому фактору.
У: А действительно нарисунках видно сколько прыгнул Стае? Даша: Нет, ни капельки, потому что здесьпросто Аня палочкой измерила, да и все, и сказала, что Стае Дальше всех. Аможно не линейку использовать, а обычную ручку, или карандаш, чтоб перемерить?У: Так, а зачем нам перемерять-то? На рисунке у нас все нарисовали.
А: Первый вопрос учителяв этом сюжете, как и в предыдущем, является «провокацией», но на этот раз вответном высказывании обсуждается альтернативный способ решения задачи, хотя ине объясняется недостаточность предыдущего способа решения, т.е. репликанаправленная на установление отношения с учителем.
У: Ах, вам еще и точнонадо. Но ведь вы же говорите, что на рисунке достаточно. Миша: А вдруг они намне поверят? А надо, чтобы все поверили. У: Да, как же сделать так, чтобы всеповерили, что Стае прыгнул дальше всех. Миша: Можно просто показать. У: Какпоказать? Миша: Ну, не рисунком, а чтобы Стае прыгнул так дальше. И все, большеничего не надо. У: Хорошо, надо показать, что Стае прыгнул вот столько. Миша:Ну так, чтобы видно было, а то они могут не поверить рисунку. У: Конечно, могутне поверить‑Я, например, вообще ни одному рисунка не верю. Потому что уАлены вот, вообще, маленький, но видно что дальше всех? С: Видно. У Дашипобольше, но тоже видно что длиннее всех, но ведь он же не столько прыгал. А вдругом классе дети возьмут и нарисуют линию во всю доску и скажут, что у нихвообще длиннее всех. Миша: А мы им не поверим. Может они специально нарисовали,и один человек не может настолько прыгнуть.
А: Во всех высказыванияхпопытки разрешить противоречие в сюжете а не в содержании задачи, из-за того,по-видимому, что содержание не является открытым для ученика, т.е. для негопротиворечие в сюжете и есть содержание задачи. Учитывая что высказыванияученика являются отвечающими на реплику учителя, можно сказать, что разрешениепротиворечия в учебном материале является средством установления отношений сучителем, т.е. ведущей является конфликтность в русле 1-го фактора.
Саша: А Артем дальше всех
А: Высказывание признаетлидерство за одним из одноклассников, т.е. может быть направлено наустановление горизонтальных отношений. Кроме того, оно устанавливаетнесоответствие в рисунках на доске и собственного представления, что в данномслучае должно быть, по-видимому, отнесено к обсуждению сюжета. С другойстороны, учитывая его предыдущие реплики, это может быть расценено какдискредитирующая рисунки на доске для сохранения собственной самооценки.
У: Чтобы можно былоповерить, надо наверное доказать как-нибудь. Стае: А у нас не получится.
А: Отвечает на репликуучителя но при этом отказывается от задания, сохраняя самооценку. «А у нас неполучится». Таким образом, можно предполагать принадлежность высказыванияпервому и второму факторам.
У: Вот Даша сидит и давнодержит руку. Что ты, Даша, хочешь сказать? Даша: Мы можем и не линейкой, а дажеобыкновенной ручкой измерить.
А: Продолжает предлагатьальтернативное решение задачи, так как оценка учителя не была полученаотносительно этого решения, то внутренний конфликт в учебном материале дляученицы не разрешен.
Стае: Когда я держу руку,меня-то не спрашивают. У: Что, когда ты? Стае: Когда я держу руку, меня никтоне спрашивает.
А: Высказывание фиксируетнеустановившиеся отношения с учителем, т.е. актуальный конфликт первогофактора. Учитывая деструктивный характер действия и переживание обиды, можнопредполагать, что неразрешенный конфликт в отношениях с учителем породилконфликтность четвертого фактора.
У: Даша просто держитруку двадцать минут. А ты держишь меньше. Вы слышали, что она сказала? Что надобежать измерять ручкой и потом рассказывать всем, что в рисунок вошлостолько-то ручек? Ну давай попробуем ручкой. Подожди, а почему ручкой? Аня же унас чем-то измеряла. – Палочкой измеряла. А вообще, может, она вас обманула, авы взяли да и поверили. Саша: А кто поверил? Я лично не верил. У: Не верил?Саша: Нет! У: А почему же ты ей вопросы не задавал? Саша: Она мне не доказала.
А: Реплики, направленныена утверждение собственного статуса в отношениях с учителем.
У: Не доказала? А, тызнаешь, что она делала, когда доказывала? Саша: Да. У:
Можешь рассказать? Саша:Коли бы там были полосочки и там смогли бы показать у кого больше сантиметров,кто дальше прыгнул. Можно было бы по этим отметочкам посчитать, кто дальшепрыгнул. У: Какие полоски? Саша: Ну, на линейке полоски, которые сантиметрыобозначают. У: Ну нет у нас такой длинной линейки. Саша: Ну, можно необязательно линейкой. Можно ручку взять положить и эти полоски отчертить.
А: Дальнейшее удержаниеотношений с учителем, без привлечения учебного материала было невозможным,поэтому все высказывания обсуждают альтернативное решение задачи, уклоняясь отответа на вопрос учителя о том, как доказывала Аня свое решение, т.е.подчеркивая тем самым актуальность проверки нового решения.
У: Ты тоже с Дашейсогласен, что надо ручкой сделать? Даша: Можно и ручкой, можно и шагами. У: Дашаги же у всех разные, Даша. Даша: Нет, можно вот так вот, чтобы у всеходинаковые были. Надо чей-то выбрать.
А: Оба высказыванияобсуждают способ измерения прыжков, т.е. направлены на содержание задачи идолжны быть отнесены к третьему фактору.
У: Возьмем одну Дашинуногу и измерим, что в одном прыжке Стаса вышло столько-то Дашиных ног.Измеряют. – Семь с половиной. У: Ну я не знаю, была ли там половина. Саша:Давайте Андрюшу возьмем, у него самая маленькая нога.
А: Высказываниенаправлена на преодоление трудности, связанной с получением дробного числа приизмерении длины прыжков, т.е. разрешает противоречие в содержании задачи ипринадлежит к третьему фактору.
У: А потом Андрюша будетизмерять прыжки всех детей в школе. Давайте ручкой померяем. Предлагали и Даша,и Саша. Саша: Ручка одинаковая ведь.
А: Саша поясняетправомерность измерения длины прыжков ручкой, т.е. движется в русле третьегофактора.
– Ручки могут быть иразные.
А: Высказывание являетсявозражением на реплику сверстника и может быть истолковано, как вызваннаянепониманием отношения сверстника к содержанию задачи, либо как направленное наотношение со сверстником относительно содержания задачи.
Саша: Ручка же неудлинится, она все такой же будет. Самую маленькую ручку возьмем, или карандаш.
А: Высказывание, подобноепредыдущему Сашиному объясняет необходимость выбора единой мерки для измеренияразных прыжков, т.е. оно, направлено на содержание задачи и лежит в руслетретьего фактора.
У: Так, может, мы вообщевот такой крохотный листочек возьмем и будем им измерять, потом собьемся сосчета. Аня же мерила, смотрите как быстро измерила, а ручкой долго. Саша: Аручкой быстрее, смотрите как. У: Это очень долго и можно сбиться, мне кажется.Саша: А если вот так делать, то можно не сбиться. А: Реплики направлены назащиту собственного решения ученика для сохранения статуса в отношениях сучителем, т. к. отсутствует обсуждение содержания задачи. У: А помнитеКарина предлагала нитками. Где клубок? Давайте померяем. У: А теперь Ромарасскажет, что все сделали. Рома: Они измеряли, какой прыжок больше.
А: Высказывание являетсядостаточно формальным неразвернутым ответом на вопрос учителя, т.е. являетсядействием по норме учебно-предметного взаимодействия, что если учительспрашивает, то ученик должен отвечать. Таким образом, высказывание стоитрасценивать как разрешающее внешний конфликт в первого фактора.
У: Так, теперь у вас естьдоказательства, какой прыжок бьы дальше всех? – Есть. Даша: Ниточка –доказательство, потому что мы же не оторвали ее просто так. Мы отмерили жедлину и Стае сказал: Аня дальше всех.
А: Высказывание являетсяответом на вопрос учителя, но в качестве аргумента привлекается неучебно-предметный, а сюжетный материал, т.е. разрешается противоречие не всодержании, а в сюжете задачи, по-видимому, из-за того, что противоречие всодержании задачи не явлено для ученицы. Таким образом, данная реплика можетлежать в русле как первого так и третьего фактора, так как разрешаяпротиворечие в сюжете задачи, разрешает противоречие в статусных отношениях сучителем.
У: Так, а почему мыдолжны верить, что вот эта ниточка и есть доказательство? Саша:
А мы ее можем показать.У: Что, покажешь, ниточку? Карина: А они не поверят. Даша: Надо добавитьрисунок и тогда поверят. У: Вот Даша предложила добавить рисунок. Миша: Вот, мытут не будем ничего стирать и позовем своих напарников. У: Да к нам придутсегодня уборщицы и все сотрут. Вы сказали что вот эта ниточка являетсядоказательством, т.е. мы должны отдать ниточку и нам поверят? Саша: Зачем отдавать,показать можно.
А: Оба высказыванияКарины лежат в русле первого фактора, т. к. являются реакцией на сомнениеучителя по поводу высказываний других детей и не обсуждают содержание задачи.Остальные реплики в этом сюжете можно отнести одновременно к первому и третьемуфакторам, т.к. являясь ответом на реплики учителя, они направлены на разрешениепротиворечия в сюжете задачи и через разрешение этого противоречияустанавливают отношения с учителем.
У: Кто сказал что ниточка– это доказательство? Даша: Это совсем не доказательство.
А: Высказываниенаправлено на установление согласия с мнением учителя безотносительно ксодержанию задачи, т.е. лежит в русле первого фактора.
Миша: Надо чтобы показали,как он прыгнет, тогда уж поверят.
А: Разрешает противоречиев сюжете задачи из-за неявленности противоречия в содержании. Реплика относитсяк третьему фактору.
У: То есть принестиниточку от Стаса. Ну ладно, я просто думаю, что вы не можете доказать, что увас был прыжок длинный. Да? Саша: Не докажешь!
А: Высказывание следуетотнести к четвертому фактору, т. к. признание неразрешимости задачиявляется ответом на реплику учителя, угрожающую самооценке ученика; такимобразом, реплика ученика является отказом от решения, для сохранения самооценки.
У: Никак не докажешь?Миша: Надо им просто показать. У: Что показать? Миша: Ну как Стае прыгал. У:Где показать? Сюда привести и показать, что Стае прыгал? Миша: Он прыгнет иверевочкой измерить как он прыгал. У: А если мы веревочку им покажем, ониповерят? Миша: Нет. У: Почему? Миша: Ну что им эта веревочка, она им ничего незначит. Надо доказать им, чтобы они сами увидели. У: То есть нужно повторитьвсе заново? Миша: Да
А: Поскольку предыдущеепредложение Миши по решению задачи как противоречия в сюжете со стороны учителяникакой оценки не получило, то эта попытка повторяется вновь; таким образом,все высказывания лежат в русле третьего фактора.
У: А зачем тогда все мымерили? Миша: Наверное мы ошиблись.
А: Безотносительно ксодержанию задачи защищает правомерность своего решения для сохранениясобственного статуса в отношениях с учителем.
Анализ протокола №2.
Учитель предлагаетученикам вспомнить задачу, заданную на прошлом уроке. Миша:
Я думаю, что здесьловушка. У.: Ты думаешь, что здесь ловушка? А что за задача-то была? Миша: Я непомню уже.
А: В первой репликепредлагается вариант решения задачи, однако, реплика порождена не актуальностьюконфликта в содержании задачи, а стремлением установить отношение с учителем,то есть реплики лежат в русле первого фактора.
– А я помню.
А: Демонстрациясобственного преимущества перед сверстником, т.е. высказывание направлено наустановление статуса в отношениях, с учителем.
– Там надо былоНезнайке налить такое же количество воды, как Знайке. У: Чего Незнайке? Водыналить? – Воды налить в тазик.
А: Дети с одной стороны,устанавливают отношение с учителем, т. к. воспроизводят условие задачисогласно требованиям учителя, с другой стороны, могут являться первым шагом вразрешении противоречия в содержании задачи. Таким образом, высказывания лежатодновременно в русле первого и третьего факторов.
Стас: Я решил лично.
А: В высказыванииподчеркивается собственная успешность. Так как в нем самом не содержитсяадресат, кому она была сказана, то в качестве такового можно предполагать какучителя, так и одноклассников, а это означает, что данное высказывание можетлежать в русле как первого, так и второго факторов.
Илья: Знайка долженсогласиться, чтобы налить.
А: Высказывание обсуждаетсюжет задачи и, по-видимому, как и предыдущие подобные реплики может бытьотнесена как к первому, так и к третьему фактору.
У: Так вам-то что? Выговорите про Незнайку, что Незнайке нужно налить, а вам что нужно было сделать?Саша: Он дал нам баночки. Мы должны были ему помочь. – Налить воды столько же.
А: Оба высказываниявоспроизводят условие задачи по требованию учителя, т.е. принадлежат к первомуфактору, либо к третьему, если в дальнейших высказываниях будет разрешатьсяпротиворечие в содержании задачи.
Саша: А вы напишитеформулу, которую Знайка дал Незнайке.
А: Демонстрируетсобственное знание такого компонента задачи, как формула и делает шаг внаправлении к разрешению противоречия в содержании задачи. Какого именно типаконфликтность преобладает в данной реплике, по-видимому, можно установитьтолько из анализа дальнейших действий данного ученика.
У: Ну, ты немножкопредугадал. Знайка посмотрел, как вы мучаетесь, и послал вам посылочку. Онрешил передать вам информацию, но так как Незнайка читать не умеет, он решил неписать формулу, а передал вам такое вот письмо. Саша: Это Вы принесли из дому,а не Знайка. У: Да, Знайка мне передал, я и принесла из дома. Саша: Это Высделали.
А: Обсуждает сюжет задачибез попыток решить задачу, так как обе реплики адресованы учителю, то ихследует отнести к первому фактору.
У: Кто мне может теперьрассказать, что нам надо теперь делать? Вот я выкладываю содержимое пакетика. –А я знаю. – И я. – И я.
А: Демонстрациясобственной успешности перед учителем и конкурентные отношения между собой.
Илья: Столько же сколькокубиков, нужно баночек налить в тазик. У: Так ведь баночка одна, а кубиковмного. Илья: Налить один раз в баночку, потом вылить, еще налить в баночку.
А: Предлагает решениюзадачи – третий фактор.
У: Покажешь, раз тыпервый догадался? Саша: Миша первый догадался.
А: Отдает приоритетдругому однокласснику, и, фиксируя неточность учителя, пытается привлечь к себеего внимание.
У: А пока Ильяпоказывает, в тетрадках нарисуйте, что нужно сделать нам и Незнайке. Миша: А ядумаю, эту задачу нельзя решить, если только Знайка не…
А: Повторяет свою идею,не получившую должного внимания, о том, что задача с ловушкой, но не приводитаргументов как в пользу собственной мысли, так и против предложенного на доскерешения, что свидетельствует о преобладании конфликтности в русле первого и,может быть, даже второго фактора.
Стае: Можно, Миша.
А: Такая реплика можетбыть результатом, либо несоответствия собственного представления о задаче спредставлением, высказанным одноклассником, либо попытки выстраиванияконкурентных отношений.
– Посчитайте кубики.
А: Не зная количествокубиков, невозможно выполнить задание в тетрадях, т.е. такое высказываниеявляется свидетельством самостоятельной попытки решить задачу.
У: Ну если вы не знаете,сколько кубиков, тогда смотрите, что делает Илья, и каждый раз отмечайте. Саша:Шесть кубиков.
А: В ответ на просьбуодноклассника к учителю демонстрирует свою осведомленность.
У: Я не считала. Сколькодал Знайка, столько я и принесла: – Семь. – Семь. – Шесть. Илья: Семь кубиков.
А: Демонстрациясобственного статуса через экспертное мнение после высказываний одноклассников.
– Илья, сколько разты наливал уже?
А: Попытка присоединитьсяк происходящему у доски через установление отношений с отвечающим у доски наматериале задачи, т.е. движение в русле второго фактора используется для выходана разрешение конфликтности в русле первого или третьего факторов или жедругого конфликта в русле второго фактора.
Илья: считать нужно было.Саша: А он считать не умеет. Илья: Не умеет – не надо.
А: Просто ответить навопрос одноклассника для Ильи в данном случае означало допуститьподконтрольность собственных действий, поэтому лучше укрепить собственныйстатус ведущего ученика в решении этой задачи через указание, что ему,однокласснику, нужно было делать. Таким образом, высказывания Ильи лежат врусле второго и четвертого факторов. Высказывание Саши направлено насамоутверждение через дискредитацию одноклассника.
У: Ну, что у насполучается? – Семь. Стае: И не правильно…
А: Дальнейшиевысказывания Стаса более наглядно показывают, какой тип конфликтности являетсяведущим в его действиях.
Миша: Ольга Борисовна, ядумаю, что с ловушкой. У: Что с ловушкой? Миша: задача с ловушкой.
А: Очередная попыткапредъявления собственного решения и тем самым установление отношений сучителем. Преобладание конфликтности в русле третьего фактора маловероятно, таккак аргументов в пользу своего решения, или против решения на доске неприводится.
Стае: Илья не стольководы налил. Илья: А сколько нужно было? Стае: По другому надо было. У: Какую мысейчас задачку решали, которая с ловушкой? Стае: Илья не столько налил, скольконужно. У: Ты думаешь не столько? А сколько надо было? Стае: Мы вчера… Ну, невчера, а вот когда все ушли, мы переливали и видели сколько. Илья меньше налил.
А: Стае опровергаетрешение Ильи, апеллируя к опыту, который они сделали «когда все ушли»,подчеркивая тем самым собственное преимущество перед остальными.
– Ты не видел своимиглазами, сколько он налил.
А: Ответ на попытку Стасаподчеркнуть собственное преимущество перед другими, указывающий нанедостаточную обоснованность его действий.
Стае: Видно, вонпросвечивает.
А: Отвечаетоднокласснику, защищая обоснованность собственных действий через опровержениедействий одноклассника.
У: То есть, все-таки, нестолько надо было налить. А почему ты так решил? Саша: Но кубиков-то семь, какеще сделаешь? Стае: Но потому что, мы ведь не знаем, может нам…
А: Саша предъявляетусловие задачи в качестве аргумента в пользу отсутствия альтернативного решенияи оформляет этот аргумент в виде вопроса к Стасу и, возможно, к самому себе, т.е.ведущей является конфликтность в русле третьего фактора и в меньшей степенипредставлена конфликтность в русле второго фактора. Стасу, чтобы сохранитьучастие в дискуссии, необходимо ответить на вопрос учителя на основаниисодержания задачи, т.е. чтобы разрешить конфликтность в русле первых двухфакторов, необходимо разрешить конфликт в русле третьего фактора. Посколькуготового ответа на основании содержания задачи нет, то он пытается придуматьего «сходу», но не получается.
Стае: Можно сейчасперелить, пока нет этого Знайки.
А: Как и в предыдущемсюжете. Стае пытается остаться в центре внимания, не привлекая содержаниязадачи, т.е. движется в русле первого и четвертого факторов.
Саша: Я согласен. Стае: Ясогласен со Знайкой и с Ильёй, потому что Знайка дал нам Информацию, если воттаз сделать не таким широким, а таким же тоненьким, как и чайник, будет равноеколичество, потому что тоненький… а когда вот, например, вот это всесдвигается, вода ведь некуда ей деваться, она же будет так и оставаться. Онавсе будет подниматься, подниматься. У: Вот если бы тазик был поуже, наверное,уровень воды был бы повыше. Да? Так ты говоришь, Саша? Саша: Да.
А: Смысл высказыванийСтаса Саша интерпретирует как фиксацию несоответствия уровня воды в чайнике уЗнайки на прошлом уроке и в тазу у Ильи. Поскольку это несоответствие для Стасаявляется аргументом против решения Ильи, то Саша пытается объяснитьнесостоятельность такого аргумента, т.е. высказывания Саши лежат в русле) третьегофактора, т. к. разрешают возникшее противоречие в содержании задачи.
Миша: Перелить из чайникав какую-нибудь баночку большую и потом налить в другую же баночку много воды, ипотом мы выльем столько же. У: Миша, непонятно, что ты предлагаешь. Миша: Надоиз чайника выпить в баночку и еще во вторую баночку надо тоже воды много и вот…если вот… меньше… вот будет показывать на сколько больше, чем должно быть Бчайнике, мы, это опять выпьем в чайник, получится два равных – У: То есть тынам предлагаешь снова решать эту задачу. Ты не согласен со Знайкинойподсказкой? Миша: Я не согласен.
А: Маша предлагаетальтернативное решение, не опровергая решения на доске, т.е. разрешаяпротиворечие в содержании задачи – третий фактор), сохраняет участие вдискуссии.
Саша: Я согласен.
А: Демонстрирует наличиесобственной позиции в отношении решения задачи перед учителем и одноклассниками.
У: Ну как же быть? Стаесчитает, что он прошлый раз правильно наливал, Миша, вообще, новое решениепредлагает. Миша: Давайте посмотрим все решения.
А: Предлагает учителювариант, когда его решение получит должное внимание без необходимостиопровергать решение Ильи.
У: На прошлом уроке выпосмотрите на глазок и говорите. Сейчас Илья налил, а вы тоже посмотрели наглазок и говорите что неправильно. Саша: Я согласен с Ильёй.
А: В ответ на критикуучителя тех, кто не согласен с Ильёй, Саша подчеркивает свое согласие срешением Ильи, тем самым подчеркивая для учителя свою успешность.
У: Ну так докажите, что уИльи правильно было сделано. Миша: А вот здесь можно так сделать. У: Хочешьновое решение? А как же быть с тем решением, которое Илья сделал? Миша: Нет, уИльи неправильно, потому что вдруг Знайка…
А: Продолжает попыткипривлечь внимание учителя к своему решению, не опровергая решения Ильи.
– Знайка сам незнает, что он делает. Стае: Знает он все.
А: Высказывания лежат внесодержания задачи и не адресованы учителю, т.е., скорее всего, имеют цельюподдержание «горизонтальных» отношений.
Миша: По-моему, нужно вотэто решение, потому что тут неизвестны никакие кубики, ничего не нужно. Нужнытолько баночки с водой.
А: Миша выдвигает новыйаргумент в пользу своего решения, который, однако, не доказывает неправильностьрешения Ильи. Таким образом, данное высказывание реализует конкурентныеотношения с одноклассником и направлено на привлечение внимания учителя ксвоему решению.
Миша: А почему именнотвое решение?
А: Реализует конкурентныеотношения.
У: Действительно, апочему именно твое решение? Стае: А почему именно Ильи? У:
А Илья просто догадался,и вообще, мы разбираем Знайкино решение. Стае: Ну и Миша просто догадался,какая разница.
А: Стае обсуждает норму,какой руководствуется учитель при выборе чье решение обсуждать. Протест противэтой нормы, с одной стороны, является результатом собственной неуспешности вучастии дискуссии, с другой стороны, позволяет включиться в отношения сучителем, т.е. реплики лежат в русле первого и четвертого факторов.
У: А мы Знайкино решениесейчас обсуждаем. Миша: А у Знайки значит неправильно, он мог ошибиться.
А: Учитель упорноотказывается обсуждать Мишино решение, что для Миши становится простонетерпимым и выражается в отрицании решения Знайки буквально в форме протеста.
Саша: Если у негонеправильное, значит у тебя правильное? А откуда ты знаешь, что у тебя правильное?
А: Протест, адресованныйМише против его безосновательного отвержения решения Ильи.
Миша: Откуда тогда вызнаете, что у Ильи правильно получилось?
А: Пытается преодолетьвозникшее сопротивление со стороны одноклассника.
Илья: А если и у меня неправильное,тогда и предъявляй претензии к Знайке и это не мое дело.
А: Отказ отответственности за решение для сохранения собственного статуса и самооценки.
У: Ну ведь ты говоришьИлья, что ты понял, как Знайка подсказал, и поэтому делал так, как надо. Стае:А вдруг у него Знайка думал, что ну… Незнайка вот не умел писать и вдруг, вдругты, Илья, не так сделал, тут немножко по-другому надо. Тут неправильно, а тысделал.
А: Стае предполагает, чтоЗнайка мог ошибиться, не апеллируя к содержанию задачи, и тем самым освобождаетместо для собственной версии, что сделать надо немного по другому, так, как онговорил.
У: Мне кажется, что тутмы не очень красиво спорим. Когда у нас спор возникает, мы что делаем. Рома?Рома: Мы доказываем. У: Конечно, мы доказываем друг другу. Стае:
Ладно, Илья, я с тобойсогласен. Дальше что? У: А зачем ты согласен-то? Стае: Теперь тебя защищать,да?
А: Обе реплики Стасаадресованы сверстнику и направлены на выяснение отношений.
Миша: От кого защищать, уСтаса все время… Он скажет решение, и если не по его делают, он говорит, чтонеправильно.
А: В последних двухвысказываниях Миша защищался от нападок одноклассников, теперь нападает сам.
У: Вот еще и у Колирешение появилось. Коля, становись в очередь. Миша первый на очереди. Илья: Я первый.
А: Напоминает учителю освоем первенстве перед остальными.
У: А, ты первый? – Нет, япервый. – Он – первый, он – второй, он – третий. – У меня еще решениепоявилось. У: Ты – третий. У кого еще есть решение? – У меня еще есть.
У: Четвертая будешь. Будетедруг другу показывать и все не соглашаться.
А: Все реплики – попыткизанять свое место в дискуссии для демонстрации собственной готовности решитьзадачу перед учителем и сверстниками.
Миша: Надо показать чтобы…Стае: Правда, Миша, почему только твое решение? Миша: Можно всех. Стае: Ну да,всегда только твое.
А: Мише надо показатьсвое решение учителю, но прежде надо установить отношения со сверстниками,которые обвиняют его в несправедливости, т.е. он движется в русле второгофактора, чтобы выйти на разрешение конфликтности в русле первого фактора. Стаеобвиняет Мишу в ответ на обвинения со стороны Миши.
У: Давайте, с помощьюрисунков выясним, что здесь происходит. Саша, иди, нарисуй рисунок. – Я решил. –Я – пятый. Стае: Я – шестой. Миша: Я – второй.
А: Конкурентные отношения– второй фактор.
– Саша, зачем ты этипалочки нарисовал? Саша: Вместо кубиков. – А там получится три кубика. Саша:Почему три кубика? Палочки – это и есть кубики. У: Так, Саша нарисовал уже.Вопросы к нему есть? Саша, что это у тебя за палочки там? Саша: Это вместокубиков. У: Как это, палочки вместо кубиков? Саша: Хотите, могу кубикинарисовать. У: Нет, зачем рисовать, ты же уже нарисовал, скажи зачем? Стае:Какая разница? Палочки заместо кубиков, или кубики заместо палочек? У: А чтоэто у тебя за стрелочка? Стае: Из баночки перелили в тазик, непонятно разве?Саша: Вот это вот семь равных, так как семь перелили в таз.
А: Саша должен объяснить,что он нарисовал на доске, соотнеся рисунок с условием и решением задачи, т.е.его высказывания следует отнести к третьему фактору. Стае пытаетсяпродемонстрировать собственное понимание того, что нарисовал Саша, отвечая навопросы учителя к Саше.
У: А где там у нас семьна столе было? Илья: Он имеет в виду, что семь кубиков. Стае: Он ведь не будет…рисовать.
А: Оба высказыванияпоясняют рисунок Саши, отвечая на вопрос учителя, т.е. демонстрируя своюосведомленность в происходящем.
Миша: Мне кажется, Саша,у тебя рисунок какой-то пустой. У: Миша, почему пустой? Миша: Потому что тутэто все понятно, а вот маленько… Илья: Ага, опять претензии: «Здесь всепонятно, а здесь непонятно. Миша: Ну вот тут все непонятно, на самом деле.Илья: Я говорю, опять претензии.
А: Со стороны Мишинаблюдается очередная критика предлагаемого решения, без обращения к содержаниюзадачи, что является свидетельством борьбы за участие в дискуссии и засобственный статус среди других, участников дискуссии. Реплики Ильи – протестпротив попытки одноклассника участвовать в дискуссии, |^ не привлекаясодержания задачи.
У: Саша, а зачем тырисуешь палочки, если у тебя «7» написано: Саша: Ну я их могу стереть. У менявместо кубиков палочки. Семь кубиков означают, что семь равных баночекпереливают.
А: Соотносит условиезадачи с рисунком.
У: Ну хорошо, семь разпереливают, а стрелочка у тебя одна показана. Илья: А что, все стрелочки надочто ли? У: Ну не знаю. Я же смотрю на рисунок и слушаю, что он говорит.
А: Пытается преодолетьвозникшее рассогласование между собственным представлением о рисунке ипредставлением учителя.
Миша: Аня, а почему утебя отливают и одновременно наливают?
А: Попытка понятьнарисованное на доске.
– О, стрелочки! Илья:Она решила все стрелочками зарисовать.
А: Два ироничныхзамечания, ориентированные на группу сверстников.
У: Аня, почему ты непоказала, что было, и что стало? Аня: Потому что сказали показать что было. –Когда был таз пустой, ты не показала. Стае: Все говорят: «Таз, таз…»
А: Ироничная репликаСтаса рассчитана на сверстников.
Илья: А почему ты к Сашетаких претензий не предъявляешь? Он тоже показал, что было, и что стало.
А: Выяснение отношений содноклассником.
У: Да, давайте у нихспросим, на какой вопрос они отвечали. Аня и Саша, к вам вопрос. Если они несмогут этого сделать, попытайтесь за них это сделать. Вы можете ответить наэтот вопрос? Миша: Я могу.
А: Реплика направлена надемонстрацию собственной успешности учителю и имеет целью включение в дискуссию.
– А что это у тебяза крестик, подкова и сердечко?.. Илья: Это пики, червы и трефы.
А: Реплика, адресованнаясверстнику и демонстрирует знание, никак к содержанию задачи не относящееся.
У: Саша, прекрати сейчасже. Наверное мы тебя посадим на свое место, да? Стае: А почему его?
А: Судя по некоторымпредыдущим высказываниям Стаса, у него наблюдается напряжение в отношениях сучителем как носителем норм на уроке. Это высказывание – тому подтверждение.
У: Что, Саша, ты хотелтут показать? Саша: Я хотел тут показать как… что это как бы и не рисунок, это –информация, как надо сделать. У: Это у тебя даже и не рисунок, да? Саша: Вотэто информация. Вот эти вот полосочки – это информация. У: А я разве просилавас нарисовать информацию, такой был вопрос? Саша: Нет, тут не толькоинформация, тут и рисунок сразу. У: А стрелочка, это тоже информация? Саша:Нет, но вот тут я могу стереть. У: Знайка передал, что у него был тазик, баночка.А стрелочку передавал? Саша: Стрелочку-то зачем? Стрелка показывает, что мыперелили. Я же не буду вот так вот семь раз рисовать. У: Ты же говоришь,информацию передать? Саша, ты же говоришь, что ты нарисовал информацию, которуюпередал Знайка. Так? Саша: Ну я вот эту информацию стер, если она вам такмешает.
А: Обмен высказыванияминосит не содержательный характер, а указывающий на место в отношениях. Похожеучительница раздражена сложностью ситуации.
У: А информация былатолько….? Саша: Да. У: Так значит он ничего не передал? Саша: Передавал он. У:Он разве передавал, как ты вот тут стрелочки нарисовал? Саша: Ну вот тогда ямогу опять вот так нарисовать эти кубики или полосочки, а вот это сгореть. Итогда, что получится? Что информацию он не передавал? Так как, мне все стеретьи оставить только информацию? У: Саша, ну я не знаю, ты же рисовал информацию.Я тебя и спрашиваю. Саша: Ну я теперь ее стер.
А: В данном сюжете Сашадвижется одновременно в русле первого и второго факторов, т. к. с однойстороны, ему необходимо соотносить свой рисунок с содержанием задачи, с другойстороны, он соотносит рисунок с высказываниями учителя, в которых выделяет нетолько содержание, но и манеру высказывания, а именно, он готов внести измененияв свой рисунок не потому, что в высказывании учителя есть содержательнаякритика, а потому что высказывание делается критикующим тоном, в критическойманере.
Стае: Саша, тут у тебябаночка стоит, или чайник?.
А: Иронизирует по поводунеразборчивости Сашиного рисунка. Реплика адресована сверстнику и не направленана содержание задачи.
Саша: Вот это таз, а этобанка. У: Так, хорошо. Давайте теперь, Аню спросим. Аня, что ты нарисовала?Аня: Я хочу показать, что из крана наливают в баночку семь раз и из таза вбаночку семь раз.
А: Высказывания являютсяответами на вопросы относительно рисунков на доске и свидетельствуют онеактуальной конфликтности в русле первого и третьего факторов.
Результаты анализа.
По результатам анализаурока на материале данного протокола можно выделить типичные случаивысказываний учеников, отнесенных к тому или иному фактору через выделенныекритерии.
Выделились следующиетипичные высказывания учеников, которые через реконструкцию их смысла и черезописание по выделенным критериям могут быть отнесены к первому фактору:
1. Высказывания,направленные на обсуждение или оспаривание установившейся нормы в отношениях сучителем. Например: «У: Вот Даша сидит и давно держит руку. Что ты, Даша,хочешь сказать? Стае: Когда я держу руку, меня никто не спрашивает». Стаеуказывает учителю на несоблюдение нормы в отношениях с ним, и его высказываниепроблематизирует норму, установленную самим учителем в отношениях с ним и сдругими учениками. Тип сопротивляющегося материала – положение в отношениях,адресат действия – учитель.
2. Высказывания,направленные на манипулирование учебно-предметным материалом, но не дляразрешения противоречия в содержании задачи, а для установления отношений сучителем, имитация учебной деятельности для разрешения противоречия ввертикальных отношениях. Например: «Миша: Я думаю здесь ловушка. У: А какаябыла задача? Миша: Я не помню уже». Задачи-ловушки разбирались ранее и являютсяучебно-предметным материалом, который в данном случае используется не дляразрешения противоречия в содержании задачи, а для установления отношений сучителем через попытку угадать решение.
3. Высказывания,разрешающие конфликты вертикальных отношений через демонстрацию учителюуспешности, преимущества перед другими, иногда через дискредитацию действийодноклассников. Например: Миша: «А вот здесь можно так сделать. У: Хочешь новоерешение? А как быть с тем решением? Миша: А то решение неправильное». С однойстороны, ученик демонстрирует наличие собственного решения и иллюстрируетрешение, предложенное одноклассником, не апеллируя при этом к содержанию задачи.С другой стороны, ученик пытается проверить собственное решение, сделав егопредметом дискуссии, что свидетельствует о конфликте третьего фактора.
В качестве высказываний,типичных для второго фактора, можно привести следующие:
1. Высказывания,выражающие отношение к кому-то из одноклассников, например, по поводу поведениякого-либо из них. Например: «Миша: У Стаса все время… Он скажет решение, и еслисделают не так, он говорит, что неправильно». Миша выражает недовольство поповоду поведения одноклассника, который не соответствует критерию группы понорме работы – все делают так, а он не так.
2. Высказывания,обсуждающие нормы взаимоотношений, нормы разворачивающейся дискуссии. Например:«Илья: Почему только твое решение мы должны обсуждать?». Высказывание имеет «целью»восстановление равноправия для всех предлагаемых решений.
3. Высказывания,направленные на демонстрацию собственной успешности по критерию первенства иуспеваемости через фиксацию собственных достижений и через дискредитациюдействий одноклассников. Например: «- Я первый решил. – Нет, я первый. – Явторой». Высказывания направлены на придание процессу решения задачи характерасостязания и фиксацию собственных достижений относительно других одноклассников.
4. Высказывания,направленные на признание принадлежности ученика к какой-либо группеодноклассников и признание за этой группой преимущества перед остальнымклассом. Например: «Стае: Мы вчера… Ну не вчера, а когда все ушли, мыпереливали и видели сколько. Илья меньше налил». Демонстрация собственногопреимущества через апелляцию к опыту, неизвестному части класса.
В качестве высказываний,типичных, для третьего фактора, можно привести следующие:
1. Эгоцентрическиевысказывания, вызванные затруднениями в учебном материале. Например: «Андрей:Только я не понимаю…». Высказывание адресовано самому себе, т.е. носитэгоцентрический характер, и будучи сказано относительно схемы на доске, являетсясвидетельством интериоризированного противоречия материала задачи.
2. Высказывания сразличным адресатом, но с одинаковым содержанием. Например:
«Миша: Ольга Борисовна,Женя должен быть нарисован на месте Артема, а Артем – на месте Жени. Миша: ВотЖеня прыгнул, вот Артем. Андрей, у тебя немного не так. Вот здесь должен бытьЖеня, здесь – Артем». Первое высказывание содержит обращение к учителю, т.е.можно предполагать наличие попытки установления отношений с учителем наматериале задачи, однако второе, сходное по содержанию с первым, уже обращено коднокласснику, т.е. по критерию «тип сопротивляющегося материала» должна бытьописана как направленная на учебно-предметный материал.
3. Высказывания,направленные на решение задачи через разрешение противоречия в сюжете принеявленности противоречия, организующего учебно-предметный материал какзадачный. Например: «Миша: Схемы недостаточно. Они нам не поверят, что этотпрыжок – самый длинный. Надо, чтобы все заново прыгали». Неявленность ученикупротиворечия в содержании задачи устанавливается через анализ контекстадискуссии. В силу неявленности ученику противоречия в содержании задачи, он неможет различать сюжет и содержание задачи, т.е. по критерию «типсопротивляющегося материала» вышеприведенная реплика должна быть описана какнаправленная на содержание.
4. Высказывания,направленные на разрешение возникших по ходу решения задачи противоречий вучебном материале. Например: «Анна: давайте возьмем у кого маленькая нога».Попытка преодолеть возникшую трудность, что при измерении длины прыжков не получаетсяцелое число.
5. Высказывания,направленные на разрешение основного противоречия в задаче. Например: «Илья:Столько же кубиков можно налить в таз». Задача заключается в том, чтобы налитьводы в таз столько же, сколько в чайнике, по подсказке.
В качестве высказываний,типичных для четвертого фактора, можно привести следующие:
1. Высказывания,направленные на защиту самооценки через избегание подконтрольности собственнойдеятельности. «У: Смотрите что делает Илья и отмечайте. Илья: Считать нужнобыло». Ответить на вопрос означало допустить осведомленность одноклассникаотносительно собственных действий, а значит и допустить возможность критики сего стороны. Характер действия – защитный.
2. Высказывания,направленные на отказ от решения задачи с сохранением самооценки посредствомотождествления собственных способностей со способностями одноклассников,собственного неуспеха с неуспехом одноклассников. Например. «Стае: А у нас неполучится». Не «У меня не получится», а «у нас», т.е. «Я не хуже других». Характердействий – защитный.
3. Действия, направленныена защиту самооценки через передачу ответственности другому лицу или ситуации свозможной их дискредитацией. Например: «У: На рисунках все понятно? Саша: Мненет. Андрей: Только я не понимаю… Саша: А говоришь, что у тебя все понятно».Ответственность за собственное непонимание рисунка на доске Саша перекладываетна автора рисунка через дискредитацию его действий посредством фиксациивозникшего у Андрея непонимания. Характер действия – защитный, тип сопротивляющегосяматериала – самоотношение.
По результатам анализавысказываний учеников можно сказать, что методом наблюдения в учебных ситуацияхудалось обнаружить конфликты первых четырех факторов.
В 34% изпроанализированных выше сюжетов обнаруживаются конфликты третьего фактора, 14%сюжетов от этой части обнаруживают также конфликты других факторов В 45%сюжетов обнаруживается конфликт первого фактора, 50% от этой части содержаттакже конфликт других факторов. В 26% сюжетов обнаруживаются конфликты второго фактора,50% от этой части содержат конфликты других факторов. 8% от общего числасюжетов свидетельствуют о наличии конфликтов четвертого фактора.
Таким образом, гипотеза оналичии выделенных факторов конфликта в учебно-предметном взаимодействииподтверждается в отношении только четырех факторов. Видимо, выбранный методкритериального наблюдения является адекватным для диагностики четырех факторов,а значит и выбор критериев для этих факторов является тоже адекватным.Относительно пятого фактора можно сказать, что невозможность диагностики егометодом критериального наблюдения объясняется, по-видимому, специфическим,внутренним характером протекания данного типа конфликтов и неадекватностьювыбора дискуссии как объекта наблюдения, репрезентирующего этот тип конфликта,а также «непроявлением» конфликтов ответственности на наблюдавшихся уроках.
Данный тип анализа былсвернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. Унаблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал повыделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному фактору. Вслучае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально междуфакторами, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу.Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в Таблице 4. В нейже отражены коэффициенты достоверности различий Фишера для оценки значимостиразличий по конфликтным профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.
Из таблицы видно, чтоосновной период «смены сопротивляющегося материала» приходится на началопервого класса. Смена проходит по линии первого и третьего факторов, т.е.разрешаются и стабилизируются конфликты отношений с учителем и генерализуютяконфликты учебно-предметного содержания. Из чего можно сделать вывод облагоприятной динамике периода, о наличии продуктивно-конфликтного периода.
Следующее изменениеконфликтного профиля приходится на конец второго – начало третьего класса иизменение идет по линии изменения количества конфликтов принадлежности, «учебности»и самоценности. Возрастает количество конфликтов, построенных на материалеидентичности, принадлежности и на материале чувства самоценности, явленных
Таблица 4. Динамика конфликтныхфакторов по наблюдениюФакторы Время I II III IV V 1 класс начало 40 7 48 4 1 середина 27 10 54 8 1 конец 25 8 61 6 Значимость различий по критерию Фишера! – 2 класс 0.839 2 класс начало 17 7 67 8 середина 15 9 65 10 1 конец 15 12 50 18 Значимость различий по критерию Фишера 2 – 3 класс 0.048 3 класс начало 15 20 40 25 середина 17 20 38 25 конец 22 22 37 19 Значимость различий по критерию Фишера 3 – 4 класс 0.894 4 класс начало 26 20 38 16 середина 27 25 38 10 конец 29 29 32 10
Из Таблицы 4 видно, чтоколичество конфликтов ответственности практически не изменяется и остается напочти нулевом уровне. Это может означать как то, что они не представлены вдискуссионной форме, так и то, что они не играют значительной роли в учебныхситуациях. Ниже представлен анализ динамики по срезам методикой неоконченныхпредложений, и в анализе видно, что это не совсем так, видно, что они являютсяскрытыми в дискуссионной форме.
Из Таблицы 5, приведеннойниже, видно, что возрастание конфликтов принадлежности строится в основном засчет конфликтов третьего фактора, т.е. конфликтов учебно-предметного материала.
Таким образом, мы можемсформулировать основной вывод из анализа таблицы:
1. Первый период являетсяконфликтно-продуктивным и эффективным для образования компетентности вотношениях с учителем и в учебной работе.
2. Второй период являетсяконфликтно-непродуктивным и является «эффективным» для образованияпсихологических защит и чувства принадлежности.
Таблица 5. Коэффициентыкорреляции Пирсона для оценок факторов по наблюдению I фактор II фактор III фактор IV фактор V фактор I фактор 1 0.020 0.246 0.020 0.351 II фактор 1 0.893 0.478 0.551 III фактор 1 0.516 0.417 IV фактор 1 0.498

Диагностика конфликтовметодом неоконченных предложений.
В предыдущей частиисследования был разработан метод обнаружения конфликтных факторов путемнаблюдения и экспертного оценивания. Его недостатком является громоздкость вупотреблении и большие временные затраты на обработку данных, а такженедостаточность для мало-мальски удовлетворительного решения задач определениядостоверности клиники процесса.
Для обнаружения и оценкиконфликтов пятого фактора необходимо выбрать адекватный этому процессу методдиагностики. Для такого типа процесса метод проекции очевидно являетсяадекватным. Данные наблюдения должны быть подтверждены с помощью другихметодов.
Таким образом,самостоятельной задачей явилась разработка компактного метода диагностики пятиконфликтных факторов и сопоставление конфликтной динамики с его помощью.Необходимо было получить компактную личностную методику с одной стороны, иограничить диагностический материал урочными ситуациями с тем, чтобыинтерпретировать данные в соответствии с базовой моделью.
Выбор метода.
В качестве методаконтрольной диагностики мы выбрали тест неоконченных предложений, поскольку онудовлетворяет требованию компактности и позволяет в тематически организованнойпроекции уловить детские внутриличностные конфликты.
Обоснование выбора.
Цель проективной методики– добиться от субъекта того, что он не может или не хочет сказать, частопотому, что не знает сам и не осознает, что он скрывает в себе за своимипроекциями.
В проективном тестеиспытуемые дают свои ответы самостоятельно, а не выбирают их средиподготовленных экспериментатором. В этих условиях ответы зависят от особенностейвосприятия и индивидуального прошлого опыта. Это справедливо и для тестанеоконченных предложений. Он относится к группе аддитивных проективных методик,т.е. испытуемому предлагается в качестве начала предложения малоструктурированныйстимул, сформулированный таким образом, чтобы стимулировать его на ответы,относящиеся к изучаемым свойствам личности. Поскольку при встрече смалоструктурированным полем личность проецирует, организует его в соответствиисо своими стремлениями, комплексами, чувствами и конфликтами, то мы вправеожидать субъективные проекции переживаемых конфликтов.
Сама интерпретацияотносится к искусству и зависит о теоретических взглядов интерпретатора. Винтепретации мы придерживались пятифакторной модели конфликта.
Цель создания методики.
В соответствии сгипотезой о поликонфликтности учебно-предметного взаимодействия мы вправеожидать, что урочный опыт ребенка также может выявить поликонфликтность впроекции.
Задачи на созданиеметодики.
1) Поиск тем, «собирающих»ситуацию урока. Экспертами в определении тем выступили 12 психологов соспециализацией «психолог образования». Выделились четыре статистически наиболеезначимые темы: учитель, одноклассники, задача, урок.
2) Конструированиестимулов.
Для составления мывоспользовались аналогами, предназначенными для несколько иных целей.
Количество предложенийдолжно быть небольшим, чтобы избежать эффекта утомления и потери интересаребенка. Темы, отраженные в предложениях, должны чередоваться, чтобы избежатьперсевераций как артефакта процедуры тестирования.
В качестве слов-стимуловмы использовали слова, относящиеся к вышеупомянутым темам: 1) учитель; 2)одноклассники; 3) задача; 4) урок. Из предложенных сначала 42 неоконченныхпредложений были исключены предложения, вызывающие стереотипные ответы ишоковые реакции, т.о. было отобрано 24 предложения.
3) Отбор стимулов,обладающих дифференцирующей силой.
Согласно гипотезе Rorschach H. и Bohm E., чем менее стереотипенответ, тем большей проективной силой обладает стимул. По 24 предложениям былопротестировано 90 учеников в середине учебного года. Вопросы, вызывающиешоковые реакции или стереотипные ответы, были отвергнуты или заменены.Тестирование проводилось групповым способом, при достаточно высокой скоростизаполнения, что соответствует требованиям проведения данного типа методик.
Валидизация
Для валидизации методикибыл применен метод экспертных оценок. Экспертами выступали психологи, знакомыес разработкой и оценившие по видеозаписям или в непосредственном наблюденииуроков конфликты, разрешаемые детьми.
Для областей поведения,детерминированных определенным содержимым конфликта и характером его протеканиямы можем предсказать соответствующую поведенческую симптоматику. Так, например,генерализующимся конфликтам 3 фактора свойственны: интерес к рассогласованиям вморфологии учебного материала, ситуации быстрого и практическибеспрепятственного принятия заданий, ценность предметной компетентности. Дляконфликтов 5 фактора характерны: сосредоточение интереса на собственнойнедостаточности, непродуктивная в отношении самодвижения самокритика, «недоступность»к критике самодвижения со стороны взрослого и сверстника и т.д. На этойсимптоматике и на определении признаков факторов проводилось наблюдение. В этихже классах проводилось диагностика факторов по методике неоконченныхпредложений. В таблице представлены коэффициенты корреляции Пирсона междуоценками по наблюдению и по МНП.
Как видно из Таблицы б,наши предположения относительно возможностей оценки 5 фактора по высказываниямв дискуссии оказались оправданы. Остальные факторы оказалось, имеютопределяемую вербальную форму как в условиях групповой дискуссии, так и втематической письменной проекции.
Оценка третьего факторапо МНП оказалась возможной только как оценка опыта, ассоциирующегося с работойв материале, тем не менее, это оказалось надежным критерием оценки фактора. Мымогли оценить только «преддверие» и «сопутствие», т.е. не учебную деятельность,а учебную работу. В ответ на темы, связанные с задачей и заданием мы получалиответы детей именно об учебной работе, о рабочих или подготавливающихсостояниях и установках.
Таблица 6. КорреляцииПирсона оценок конфликтных факторов по наблюдению и методике неоконченныхпредложенийМНП наблюдение I фактор II фактор III фактор IV фактор V фактор I фактор 0.982 II фактор 0.969 III фактор 0.981 IV фактор 0.686* V фактор 0.104
Это становится понятным,когда мы примем во внимание простое обстоятельство: при диагностике учебнойдеятельности мы должны пользоваться либо процедурами ее объективации, либотестами – задачами, требующими каких-либо готовых способов решений.
Само тестовое задание непредставляет собой сколько-нибудь похожей на картину предметной задачиситуацию. Поэтому, мы не имеем в диагностической ситуации ни объективирующихпроцедур, ни процедур, требующих выбора предложенных способов.
Отнесение к третьемуфактору строилось по признаку фиксации учебно-рабочих установок и состояний, т.е.таких элементов опыта, которые ассоциируются с пробами организации учебно-предметногоматериала. Как уже было сказано выше, конфликты третьего фактора не могут бытьдиагносцированы прямо при использовании метода неоконченных предложений. Этосовершенно понятно, если принять во внимание обстоятельства, обозначенные выше:тест не предназначен для диагностики процессов решения задач, поскольку нетребует от испытуемых преодолевающих действий и не представляет собойпредметную задачу. Мы можем здесь говорить только о симптоматике самочувствия,связанного с опытом преодоления сопротивления учебно-предметного материала, обустановках на учебную работу. Присутствует ли в проекции адекватная рабочаяустановка в отношении учебных заданий и задач? – вот вопрос, на который можетдать ответ оценка третьего фактора по тесту.
Результаты диагностикимогут быть прагматичны для выводов об умении ребенка разрешать конфликты разныхфакторов. Например, при составлении профиля по тесту появляются пиковыепоказатели, свидетельствующие о генерализации конфликтов с соответствующим содержимым.Это означает, что разные аспекты школьного опыта, ограниченного ситуациейурока, актуализируют одни и те же конфликты, ребенок «не различает» ситуациинапример, отношений с учителем, решения учебных задач и задачи защитысамооценки. Следствием такой картины является учебная и поведенческаянекомпетентность: там, где необходимо трудиться над материалом, ребенокпытается устанавливать взаимоотношения или пытается самоутвердиться и повыситьсамооценку. Как следствие такой некомпетентности появляется чувствонеадекватности и психозащитное поведение. Гладкий профиль свидетельствует оразнообразии конфликтных умений и адекватности поведения.
Помимо формальной оценкипрофиля, тест позволяет оценить содержание ответов. Наиболее ценнымидиагностическими категориями, которые проявились в проекциях, здесь выступили:агрессия, страх наказания, ирония, негативизм, амбивалентность, компенсация.Пока не очень ясен диапазон категорий и их систематическое представление. Этотребует соотнесения с клиническими и психодинамическими теориями формированияличности, собственным клиническим материалом и тщательного дальнейшегообсуждения.
На основе формальной исодержательной оценок можно делать синтетическое заключение, которое отвечалобы на вопрос о локализации и содержании конфликтного опыта ребенка и могло быпредставить в развернутом виде ситуацию состояния индивидуального конфликтногоопыта.
Срезы, как и в наблюдениипроводились в начале, середине и в конце учебного года. Всего былопротестировано 12 классов. Ниже представлена процентная динамика конфликтныхфакторов по МНП. Так же, как и в динамике по наблюдениям, оцениваласьдостоверность различий между конфликтными профилями 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классовпо критерию Фишера. Из таблицы видно, что в целом подтверждаются анализывыводов по наблюдению, т.е. заметно изменение конфликтного профиля в началепервого класса и между вторым и третьим классом. Таким образом, можно повторитьвыводы о существовании конфликтно-продуктивного и уместного периода – первый ивторой класс и о существовании конфликтно-непродуктивного периода – третий ичетвертый класс, а также кризисного перехода между ними.

Таблица 7. Процентнаядинамика факторов по методике неоконченных предложенийФакторы Время I II III IV V 1 класс начало 39 7 45 5 4 середина 25 7 58 5 5 конец 25 6 65 5 4 Значимость различий по критерию Ф 2 класс начало 15 9 59 11 6 середина 15 8 61 8 8 конец 13 10 51 18 8 Значимость различий по критерию Фишера 2 – 3 класс 0.019 3 класс начало 15 16 38 23 8 середина 16 19 35 24 6 конец 20 20 35 20 5 Значимость различий по критерию Фишера З – 4 класс 0.867 4 класс начало 23 19 35 17 6 середина 25 23 34 12 6 конец 24 27 32 12 5
Как видно из Таблицы 8,конфликты третьего фактора уменьшаются за счет увеличения конфликтов второго ичетвертого факторов, а первый и пятый имеют значимую отрицательную корреляцию.Наиболее сильно и положительно связан рост конфликтов самоотношения иконфликтов принадлежности.
Таким образом, методикаНП в предлагаемом варианте диагносцирует индивидуальные установки ииндивидуальный «опыт конфликтования» младшего школьника, за исключением Vфактора, для валидизации которого должны быть применены другие методы.Результаты диагностики по МНП могут служить гипотезами о состоянии конфликтногоаспекта урочного опыта ребенка. Видимо, диагностические гипотезы по тесту могутявляться основанием принятии педагогических решений.

Таблица 8. Значениякоэффициентов корреляции Пирсона для оценок факторов по методике неоконченныхпредложений I II III IV V фактор фактор Фактор фактор фактор I 1 0.081 0.125 0.363 0.777 фактор ' II 1 0.899 0.914 0.020 фактор III 1 0.847 0.055 фактор IV 1 0.315 фактор
2.2.3 Исследованиесоответствия конфликтной динамики младших школьников и форм регулированияконфликтов на уроке
Вопрос об адекватностиконфликтных форм или адекватности способов регулирования детских конфликтов,реализуемых учителем на уроке, является центральным и затрагивает проблемуконфликтной компетентности учителя. Последовательность образовательных «встреч»ребенка и учителя или конфликтная динамика детей младшего школьного возраста науроках образует основу опыта продуктивного конфликтования. Помимо этого, «встреча»потребности возраста в образовании чувства компетентности и школьной ситуацииявляется определяющей для перспектив взросления. Чувство компетентности противнеполноценности – такова экзистенциальная дихотомия младшего школьника.
Из предварительныхэкспериментов получены выводы о том, что успешность на уроке образуется необязательно только на материале учебного предмета. Также ясно, чтосопротивление материала ситуаций учения-обучения на уроке неравномернораспределено по возрасту, поэтому, целесообразно исследовать способырегулирования учителем детских конфликтов и соответствие динамики детскихконфликтов и динамики применяемых учителем способов их регулирования.
Как и в исследованиисамих детских конфликтов, необходимо прежде представить способ анализадискуссий и выделить приемы регулирования учителем детских диспозиций.
Для наблюдения и анализабыли взяты те же классы и те же учебные фрагменты. Фиксировалось количествовысказываний учителя, относящихся к тому или иному выделенному типурегулирования детских конфликтов. Наблюдения велись по специальным бланкам, гдеотмечалась принадлежность высказывания. Наблюдения проводились в течение дня всередине первой четверти, в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдениевелось в двенадцати классах – по три класса каждой параллели в течении одногогода. Количество высказываний учителя варьировало приблизительно от 100 до 200.Общее количество высказываний около 3500.
Прежде чем приступить кописанию предметного материала урока, самого урока как материала анализа,анализу конфликтных процессов и работы учителя с ними, – необходимо датьрабочие определения, осветить основные положения, из которых исходит анализ иввести представления о способах организации материала, с которым имеет делоанализ. После этого необходимо поставить вопросы, на которые нужно ответитьходом анализа и его выводами.
Необходимо сноваотметить, что на деле оказалось, что «внутри» процессов работы сучебно-предметным материалом, расположены процессы межличностных отношений сучителем и с соучениками. Эти последние используют учебный материал в качествесредства собственной реализации. Здесь же, в вербальной продукции детей иучителя, проявились процессы внутреннего плана переживаний оценивания –самооценивания, а также переживания принятия – отвержения. Вообще, внеучебныепроцессы в ситуации учения-обучения, как оказалось, занимают весьмасущественную часть, и абстрагироваться от них в исследовании оказывается простоневозможно.
Таким образом, мы имеемдело с процессами двоякого рода: озадачивания – разрешения в чисто учебномсмысле и процессами внутри-, и межличностных отношений, в них вплетенными,условно говоря – внеучебньми. Однако далее внеучебные процессы интересны всвязи с регуляцией учителем процессов озадачивания, «чисто» учебных ситуаций.
Следующим шагомнеобходимо отметить те основные положения, из которых необходимо исходить прианализе:
– ситуацияучения-обучения, ориентированная на достижение результата, т.е. на разрешение,построена как предстоящий конфликт. Это значит, что участники предстоящеговзаимодействия готовятся к нему, выделяя место, время, цели, контекст, смыслэтой ситуации, а также собственные позиции и их основания;
– ситуацияучения-обучения «завязана» на противоречия различного содержания, которыепредметно могут быть определены в анализе морфологии учебного материала иматериала ситуации. Для разрешения противоречий необходима их актуализация вконфликт;
– результатконфликта заранее непредсказуем и может иметь, а может и не иметь персональноотнесенный характер в виде собственного вопроса или вопроса к себе в связи сучебным материалом;
– результатозадачивания зависит от форм его конструирования и реализации.
Иными словами,продуктивность учебно-предметного взаимодействия определяется мерой готовностик нему: оформленностью замысла, способов регулирования – организацииосуществляющегося замысла и оформленностью позиций.
По-видимому было быошибкой дальше ограничиваться исключительно негативным анализом, т.е.демонстрацией и описанием несоответствий в организации учебных ситуаций науроке. Помимо этого, необходимо дать характеристику этим несоответствиям инаметить способы их возможного устранения.
Теперь можно описатьместо, время, цели и контекст урока. Протокол урока датирован 30 марта 1994 г.Дети заканчивают первый класс, и к этому времени они «вышли» на понятиемерки-посредника в усвоении программы математики по развивающему обучениюЭльконина-Давыдова. Теперь они приступили к решению задач на сравнениеколичеств через мерку.
Следующее обстоятельствокасается формы организации процесса решения учебных задач. Этот процессорганизован как дискуссия. Вербально активны 12 детей из 20, находящихся вклассе. Топическое ядро дискуссии у доски. Некоторые дети на протяжении всегоурока находятся здесь, некоторые включаются со своего места, чаще фрагментарно,некоторые переходят с места к доске и обратно. Структурно дискуссияорганизована учителем как столкновение формальных позиций в двух плоскостях:учитель – ученик и ученик – ученик.
Соответственно формедискуссии выбрана задача, которую учитель предлагает детям: «Знайка и Незнайкасобрались в поход, но для этого им нужно взять с собой некоторое количествоводы. Друзья договорились, что они берут воды поровну. Незнайка пошел собиратьвещи к себе домой, а Знайка в это время налил в чайник необходимое количествоводы, а затем пошел к Незнайке, чтобы сказать, сколько воды нужно взять.Незнайку дома он не застал и решил оставить ему информацию о том, сколько нужновзять воды. Знайка оставил несколько кубиков и баночку. Когда Незнайкавернулся, то нашел у себя эту информацию. Нужно помочь Незнайке налить воду поинформации».
Затем детям былопредложено налить воду в тазик и оформить схемой-рисунком собственные действияпо наливанию воды. При этом налить воду нужно доказательно, т.е. доказатьправильность прочтения информации. Запись также необходимо произвестидоказательно, т.е. соотнести переливание и обозначение переливания всхеме-рисунке.
Необходимо отметить ещеодно обстоятельство, весьма важное с точки зрения инициирования конфликта.Учитель на протяжении всего урока при работе детей с материалом требует ответовна три основных вопроса, адресованных позиции ученика: 1. Что делаешь? 2.Как делаешь? 3. Почему делаешь именно так?
Теперь, переходя кпостановке вопросов, необходимо ввести те способы организации материала, которымибуду пользоваться сам, поскольку пока приведены только исходные положенияанализа и рабочее определение предмета анализа.
Далее выделены:
1. Диспозиции материалазадачи, т.е. материал задачи вкупе с противоречием, организующим этот материалкак задачный.
2. Композиция материала, т.е.то расположение материала, которое имеет место на уроке; та последовательность,в которую располагается материал и попытки его организации детьми.
3. Диспозиции процессавзаимодействия, т.е. те моменты композиции материала, которые представляют изсебя разного рода рассогласования понимания, коммуникации и общения. На ихустранение направлены усилия учителя и учеников.
Логично предположить,следуя вышеизложенному, что мы встретимся с разного рода рассогласованиями:
– в попыткахорганизации учебного материала как проб решения задачи и регулирования ихучителем;
– срассогласованиями в оценках этих попыток и отношения к этому учителя;
– срассогласованиями самоотношения детей и отношения к этому учителя;
– срассогласованиями действий детей, исходящих из представления о собственномположении в отношениях с учителем и признанием-непризнанием этого статусаучителем
– срассогласованиями признаков и действий принадлежности и внешнимпризнанием-непризнанием этой принадлежности.
В этом месте анализосложняется еще одним обстоятельством. Поскольку замыслом урока владеетучитель, он организует реальное взаимодействие детей в ситуацииучения-обучения, а дети как бы входят в задуманную ситуацию, то учитель имеетсвои конфликты, основанные на рассогласованиях между замыслом композиции итекущей композицией материала.
Если мы обобщим этообстоятельство, то увидим, что дети «имеют дело» с композицией содержимого ввиде задания урока, которое формулирует учитель, а последний имеет дело с отношениямидиспозиций и композиции материала в виде отношений замысла урока с егореализацией.
Сформулирую вопросы. Еслиученики необходимо имеют дело с обозначенными выше рассогласованиями, а учительорганизует их появление и разрешение, то каким образом он это делает? Каковыспособы разрешения порожденных в ходе урока рассогласований? Находятся ли всоответствии, конгруэнтны ли содержимое рассогласований и способы ихорганизации?
Оформление протоколаурока и аналитических комментариев.
Протокол урока и комментариик нему оформлены следующим образом. Римскими цифрами обозначены этапыкомпозиции материала. Выделены три этапа: I – формулировка и уточнениеформулировки задания по переливанию воды; II – переливание воды; III – оформлениедействий переливания в виде схемы-рисунка. Арабскими цифрами обозначенынебольшие фрагменты композиции. «У» – означает учитель, «М» – мальчик, «Д» –девочка.
Сами этапы композиции «наплывают»друг на друга, где-то идут параллельно, где-то один исчезает, потом вновьпоявляется. Так что само деление во многом обусловлено лишь задачами облегченияанализа.
В нижеследующей частипосле текста протокола помещены комментарии и метакомментарии аналитическогохарактера. Вначале идет текст урока, затем интерпретация наблюдателя, гденеобходимо осветить небольшие фрагменты урока как взаимодействие учителя идетей на микросюжетах, и затем, в анализе диспозиций выделено торассогласование, та диспозиция процесса взаимодействия, над которой работал, скоторой имел дело учитель, здесь же описан способ организации этой диспозиции,способ ее регуляции учителем. Дальше, после анализа протокола представлены егообобщенные результаты.
Протокол и комментарии кнему.
Учитель предлагаетученикам вспомнить задачу, заданную на прошлом уроке.
1. М1 – Я думаю, чтоздесь ловушка
2. У – Ты думаешь, чтоздесь ловушка. А что за задача-то была?
3. М1 – Я не помню уже.Интерпретация.
1. Задачи-ловушки ужеотрабатывались ранее, так что М1 просто «включает» сходу старый способ подходак задаче. Видимо ему важно подчеркнуть, что он «знает ответ», который по сутиесть ответ на вопрос «какого типа эта задача?».
2. Обсуждение типа задачине входит в замысел У и она пытается восстановить контекст задания, котороезадает ОНА, «пропустив» реплику М1.
3. М1 явно разочарован.Он ожидал, что будут обсуждать ЕГО ответ.
Анализ диспозиций.
1,2,3. М1 явно включилсяв работу с материалом задачи. Однако способ действия с материалом, который онпредлагает, вступает в рассогласование с представлением У о возможном диапазонеспособов организации. Диспозиция материала разрешается У путем «отодвигания»такой формы восприятия задачи. Т.е. У как бы сообщает: «Ты решаешь не ту задачу»,демонстрируя при этом, что заметила ответ.
Текст.
4. М2 – А я помню. М2 –Там надо было Незнайке налить такое же количество          воды, как у Знайки.
5. У. – ЧегоНезнайке? Воды налить?
6. М2 – Воды налить втазик
7. МЗ – Я решил личноИнтерпретация.
4. Здесь ключевыммоментом является «А я…» М2 сравнивает себя и М1 «в свою пользу».
5. У удовлетворенаФОРМУЛИРОВКОЙ, поэтому в виде вопроса уточняет.
6. М2 демонстрирует У,что МОЖЕТ сформулировать.
7. До сих пор МЗ молчал.Сейчас объявляет о решении. Интересно, что он дважды подчеркнул себя – «Я» и «лично».
Анализ диспозиций.
4,5,6,7. У собственнымпредставлением о способе решения задачи детьми и, что может быть даже важнее,формой предъявления способа, невольно задает конкурентные отношения междудетьми. От них требуется ВСПОМНИТЬ ФОРМУЛИРОВКУ задачи. Поскольку формулировкавсегда более или менее однозначна, – ее нужно по-вторить, т.е. важно, чтобы этотолько ПРОЗВУЧАЛО, и, одновременно с этим, повторить может кто-то один, то детистремятся занять единственное предоставленное У «место».
Текст.
8. М4 – Знайка долженсогласиться чтобы налить
Интерпретация.
8. М4 начинает обсуждатьотношения персонажей из сюжета задачи, на что У реагирует, уточняя задание, котороедолжны выполнить дети.
Анализ диспозиций.
8. М4 предъявляетпонимание задачи как отношение персонажей. Это приходит в рассогласование свозможным диапазоном понимании. У как бы говорит: «Персонажи здесь ни при чем,мы решаем задачу про МЕРКУ». Устранив собственное рассогласование в пользузамысла, У отодвигает вопрос.
Текст.
9. У – Так вам-то что? Выговорите про Незнайку, что Незнайке нужно было налить. А вам что нужно былосделать?
10. М5 – Он дал намбаночки, мы должны ему помочь М2 – Налить воды столько же 11. У – Налить водыстолько же, сколько у Знайки Интерпретация.
9. Видно, что обсуждениеперсонажей – не предмет дискуссии с т.зр. У, тем более, что до сих пор полагалось,что ВСЕ дети работают над заданием урока, поэтому непонимание оформляется ввопрос: «Так вам-то что?» Затем У пытается построить речь так, чтобы детиоформили для нее узнаваемо первоначальное задание: «А вам что нужно былосделать?»
10. М2 и М5 точноотвечают на вопросы У в том смысле, что возвращают ей /^ формулировкузадания. М2 здесь просто продолжает М5.
11.У доводит формулировку. Здесь М2, М5 и У озвучивают формулировку заданияполностью.
Анализ диспозиций.
9,10,11. Теперьрассогласование У, связанное с точностью формулировки задания устранилось. «Детидолжны повторить задание и тогда У может разворачивать собственный замысел влогике решения задачи «как У себе представляет». Пока задание не повторили,урок не может разворачиваться дальше.
Текст.
12. М5 – А вы напишитеформулу, которую Знайка дал Незнайке 13. У – Ну ты немножко предугадал. Знайкапосмотрел, как вы мучаетесь, что помочь Незнайке вы так и не смогли, и онпослал вам посылочку. Он решил передать вам информацию, но т. к. Незнайкачитать не умеет, он решил не писать формулу, а передал вот такое письмо.
Интерпретация.
12. М5 аппелирует кформуле решения задачи. У узнает это, однако…
13. У вводит задачу какигру и играет от имени Знайки и предполагает, что дети должны играть от имениНезнайки, т.е. пробует «слить» этой репликой сюжет задачи и текущий сейчасфрагмент урока. По сюжету задачи у Знайки с Незнайкой должно произойти сейчасследующее: Незнайка мучается над заданием, а Знайка дает ему подсказку. То жепримерно должно произойти по замыслу сейчас на уроке. У подтекстом сообщает: «Ясейчас играю за Знайку и он говорит вот что. А вы должны играть за Незнайку имучиться вопросом задачи.»
Анализ диспозиций.
12,13. После того, какформулировка задания прозвучала, У вводит новый сценарий взаимодействия,который приходит в рассогласование с уже реализующимся как в смысле логикиподачи материала, так и в смысле организации взаимодействия. Этонеконтролируемая У диспозиция замысла. Если следовать предыдущей логике подачиматериала, то достаточно было дать информацию о количестве и объеме операцийпереливания.
Текст.
14. М5 – Это вы принеслииз дома, а не Знайка
15. У – Вот кто может… ДаЗнайка мне передал, я и принесла из дома
16. М5 – Это вы сделали
17. У – Вот кто мне можеттеперь рассказать, как все-таки Знайка подсказал Незнайке, и что нам теперьнадо делать? Вот я выкладываю содержимое пакетика
18. М4 – А я знаю М-И яМ-И я
19. М4 – столько же,сколько кубиков, нужно баночек налить в тазик У – Так ведь баночка одна, акубиков много М4 – Налить один раз баночку, потом вылить, еще налить в баночкуУ – Вы поняли, о чем говорит Илья? – ДА
Интерпретация.
14. М5 заметилрассогласование в логиках разворачивания материала У. Помимо этого он непринимает игру, она выглядит для него как антураж.
15. У заметила ЧТО М5сказал. Он как бы сообщает здесь: «Я знаю, что этот сюжет выдуман вами и проэто можно было бы сказать».
16. М5 твердо знает, чтозадача ПРИДУМАНА, а У ИГРАЕТСЯ с детьми. ОН просит не играться, а решать. Приэтом он сам уже решил задачу, и, как будет видно дальше, в широком репертуарномдиапазоне. Он ждет времени, чтобы предъявить решение.
17. У «отодвигает» этотвопрос и ищет поддержки нового сценария из класса: «Вот КТО МНЕ МОЖЕТрассказать как… и что НАМ ТЕПЕРЬ НАДО ДЕЛАТЬ?» Еще здесь же У переходит ксогласованию логик предъявления материала в требовании СДЕЛАТЬ, Т.Е. ПЕРЕЛИТЬ.Форма обращения та же – как к одному лицу.
18. Здесь возникаетсоревновательный момент по уже знакомому нам принципу «единственного места».Интересна динамика детских реплик: «А я… И я… И я.» Двое последующих как быприсоединяются к первому в его первенстве. Вообще, необходимо заметить, что этоместо обладает большой значимостью для детей. Очень важно показать, что «Я знаю»,«Я помню», «Я умею». Но У, кроме того, что поддерживает конкуренцию, требуетеще и содержательного соответствия «месту». Подтекст сообщения У понять можнопримерно так: «Ты знаешь. Это хорошо. Но давай теперь посмотрим ЧТО ты знаешь?».
19. Уточнение образапрактического действия. У важно теперь, чтобы дети вербализовали практическоезадание, и, чтобы снова это слышали все: «Вы поняли о чем говорит Илья? – «Да».
Анализ диспозиций.
14–19. М5 пытаетсяустранить рассогласование логик предъявления задания. Фр. 17 порождаетрассогласование «единственного места», и дети за это место борятся, причем, – занимаяего, ребенок может реализовать сразу три «цели»: 1 – установление отношений ссоучениками самый»), установление отношений с учителем, решение предметнойзадачи. Установление отношений с учителем можно обозначить следующей логикой: «Ясреди них самый?» – фаза ожидания ответа У, и, в случае подтверждения такоготипа самооценивания «Я среди них самый!» Эта диспозиционность внутреннего планаможет быть сформулирована примерно так: «Я делаю, но не знаю какова оценка моихдействий, а эта оценка со стороны У очень для меня значима». У регулирует этудиспозицию, используя в этом месте критерий первенства.
Пн
Текст.
20. У – Покажешь, раз тыпервый догадался? М5 – Миша первый догадался ^ 21. У – А пока Илья показывает втетрадках нарисуйте, что нужно сделать нам и Незнайке М1 – А я думаю, этузадачу нельзя решить, если только Знайка не… МЗ – Можно, Миша Д1 – Илья, что тывстал спиной У – Илья. становись вот так Кто-нибудь может тебе помочь? М4 – Ненадо
22. М – Посчитайте кубикиУ – Ну если вы не знаете, сколько кубиков, тогда смотрите, что делает Илья икаждый раз отмечайте. У кого уже в тетрадках получилось? М5 – Шесть кубиков?
23. У – Я не считала,сколько дал Знайка, столько я и принесла – Семь – Семь – Шесть
24. М4 – Семь кубиков М1 –Илья, сколько раз ты наливал уже? М4 – Считать нужно было М5 – А он считать неумеет М4 – НЕ умеет – не надо У – Ну, что у нас получилось? М1 – Семь МЗ – И неправильно…
Интерпретация.
20. Снова моментпервенства, соревнования, но интересно основание, к которому апеллирует У – «Онимеет на это право, ПОТОМУ, ЧТО ОН ПЕРВЫЙ ДОГАДАЛСЯ.» Следующий момент. У М5имеется собственное представление о том, КТО первый. Вообще он постоянно решаетчто-то другое, пытаясь найти себе место. Эта реплика означает вступление вконкуренцию с У в организации порядка выступления. Теперь М5 «на территории У»,но она пока этого не замечает.
21. Продолжениеорганизации фронтального действия класса. Материал, который «добыл» М4 дляэтого и используется.
22. Адресат этогодействия У – те, кто не участвовал в дискуссии. У дает возможность скопироватьрешение»… И каждый раз отмечайте…», а затем формулирует задание для этого жеадресата: «У кого уже в тетрадках получилось?» Теперь видно, что для У этопредставлено как РАЗНОТЕМПОВОСТЬ решения задачи.
23. Теперь У переходит кманипулятивно-практической части задания «Сколько нужно налить баночек?», ипросит это сделать.
24. Когда дети перешли кэтой части задания, они «оставили» У и дискуссия разворачивается в плоскостиученик-ученик. Здесь момент «А я…», момент «единственного места сохраняется.Причем У пытается узнать результат и вернуться к обсуждению, но для детейоказывается гораздо более важным отметить свое первенство и превосходство. У МЗздесь, и на протяжении всех фрагментов дискуссий, в которых он участвует,заметно напряжение: важно быть принятым, но не принимают. Его чисто формальноестремление реализовать первенство и доминировать ни У, ни дети не принимают.Интересно, что в «оппонентах» он не избирателен и спорит то с Ильёй, то с Мишей,то с Сашей.
Анализ диспозиций.
20–24. Рассогласованиеединственного места возникает с момента предоставления этого места иразрешается У путем предпочтения кого-то. Свой выбор У объясняет, иначе этопроизвол. В качестве критерия выбора выдвигается с одной стороны первенство, ас другой – догадливость, ум. Последний внутренне противоречив: если первенствообладает внешними и легко распознаваемыми признаками, то ум, догадливостьнуждаются в соответствующей интерпретации и объективации, т.е. детей ещенеобходимо НАУЧИТЬ идентифицировать это.
Теперь, после того, как «место»занято и задание выполнено ПРЕДСТАВИТЕЛЕМ класса, порождается новоерассогласование. Разворачивает процесс решения «представитель» класса, и Урассчитывает на то, что другие могут присоединиться к его решению. Однакопредставительство построено как первенство и в этом смысле непонятно, каковаситуация у других детей. Следовательно: «Вы в тетерадках нарисуйте что нужносделать…». Это другой способ организации выполнения задания, у него и другойадресат – дети-вне-дискуссии. В отношении групподинамических процессовсоздается ситуация КРУГ-ЗАКРУЖЬЕ и соответствующие ей процессы межличностногоприближения-удаления.
Дальше вопрос У «Ну что унас получилось?» вновь задает соревнование, которое на этот раз не успеваетразвернуться.
Текст.
25. М1 – Ольга Борисовна,я думаю, что с ловушкой У – Что с ловушкой? М1 – Задача с ловушкой
26. МЗ – Илья не стольководы налил М4 – А сколько нужно было? МЗ – По другому надо было У – Какую мысейчас задачку решали, которая с ловушкой? Интерпретация.
25. М1 вернулся к своемувопросу. Для У это явная неожиданность, ведь она уже «разрешила» эторассогласование. Этот вопрос теперь она адресует всему классу.
26. Продолжение фр. 24.Первенство пока не установлено и Стае продолжает за него бороться.
Анализ диспозиций.
25–26. Рассогласование впонимании У того, что должно быть по сценарному решению задания и пониманием М1этого задания, – он так и не устранил первоначального непонимания. В этом местеидут две параллельные работы: 1) согласование понимания задания М1 и У и 2)переливание остальными детьми воды у доски и контроль этого переливания. У,бросая 1), переключается на 2).
Текст.
27. МЗ – Илья не стольконалил, сколько нужно У – Ты думаешь не столько? А сколько нужно было? МЗ – Мывчера… ну не вчера, а вот когда все ушли, мы переливали и видели сколько. Ильяменьше налил, чем… М5 – Ты не видел своими глазами, сколько он налил МЗ.
– Видно вонпросвечивает У-То еть, все-таки, не столько надо было налить. А почему ты такрешил? М5 – Но кубиков-то семь, как еще сделаешь МЗ – Но потому что мы ведь незнаем, может нам… ШУМ МЗ – Можно сейчас перелить, пока нет этого Знайки.
Интерпретация.
27. МЗ привлекает теперьУ как средство давления на М4 и добивается внимания. Но затем оказывается снованепринятьм в дискуссию. МЗ и М5 переходят на обсуждение свидетельства каккритерия истинности, но при этом отходят в сторону от основного материала. А МЗв это время переключается на обсуждение сюжета задачи.
Анализ диспозиций.
27. Этот фрагментвысвечивает переживание отверженности МЗ. Он демонстрирует высокую значимостьвключенности в дискуссию, но, фактически, постоянно отвергаем. Тем не менее, онпредлагает решения
Текст.
28. М5 – Я согласен. Ясогласен со Знайкой и Ильёй, потому что Знайка дал нам информацию, если вот тазсделать не таким широким, а таким же тоненьким как чайник, будет равноеколичество, потому что тоненький…, а когда вот например вот это все сдвигается.Вода, ведь некуда ей деваться, она же будет так и оставаться. Она все будетподниматься, подниматься. У – Да, вот если бы тазик был поуже, наверное,уровень воды был бы повыше. Да? Тык ты говоришь, Саша? М5 – Да. М1 – Перелитьиз чайника в какую-нибудь баночку большую и потом налить в другую же баночкумного воды, и потом мы выльем столько же. У – Миша, непонятно, что тыпредлагаешь. Зачем нам наливать, переливать что-то? М1 – Надо из чайника вылитьв баночку и еще во вторую баночку надо тоже воды много и вот… если вот…меньше…вот будет показывать насколько больше воды чем должно быть в чайнике, мы этоопять выльем в чайник, получится два равных. У – Т.е. ты нам предлагаешь сноварешать эту задачку. Ты не согласен со Знайкиной подсказкой? М1
– Я не согласен М5 –Я согласен.
Интерпретация.
28. М5 интерпретируетзадачу по другому: сохраняется ли количество при изменении формы? Он «нашел»эту задачу в ситуации и решил. Здесь же М1 пытается решить по своему понятоезадание У, привлекая новое средство – одну мерку -, и один раз эталон. И У в этомфрагменте строит такое понимание, которое встречается с решением М5. М5 приняти понят, а М1 не понят. Он предлагает решение чисто практическое: налить изчайника в банку всю воду, затем взять такую же банку и налить в нее столько жеводы по уровню. У этот ответ квалифицирует как идущий в разрез с решаемойзадачей.
Анализ диспозиций.
28. Возникшее у М5решение грозит сорвать ход выполнения задания и дети могут переключиться надругое. У апеллирует к исходному заданию. Однако способ работы здесь иной: новыйспособ организации предложенного материала не отвергается сразу, сначала Удемонстрирует М5, что он понят в своей попытке, но лишь затем показывает, чтовыполняет он НЕ ТО ЗАДАНИЕ. С М1 другой способ работы – его способ организацииотодвигается.
III н Текст.
29. У – Ну как же быть?Стае считает, что он в прошлый раз правильно наливал Миша, вообще, новоерешение предлагает, а вы согласны с подсказкой Знайкиной. Как же быть?
М1 – Давайте всепосмотрим решение У – На прошлом уроке вы делали так:
посмотрите на глазок иговорите. Сейчас вот Илья налил, вы посмотрели на глазок и говорите, чтонеправильно. М5 – Я согласен с Ильёй У – Ну так докажите, что у Ильи правильнобыло сделано М1 – А вот здесь можно так сделать? У – Хочешь новое решение? Акак же быть с тем решением, которое Илья сделал? М1 – Нет, у Ильи неправильно,потому что вдруг Знайка… М – Знайка сам не знает, что делает МЗ – Знает он всеМ1 – По-моему нужно вот это решение, потому что тут Незнайке никакие кубики,ничего не нужно. Нужны только баночки с водой М4 – А почему именно твое решение?У – Действительно, а почему именно твое решение? МЗ – А почему именно Ильи?
30. У – А Илья простодогадался и, вообще, мы разбираем Знайкино решение МЗ – Ну и Миша простодогадался. Какая разница? У – А мы Знайкино решение сейчас обсуждаем М1 – А уЗнайки значит неправильно, он мог ошибиться М5 – Если у него неправильное,значит у тебя правильное? А откуда ты знаешь, что у тебя не неправильное? М1 –А откуда тогда вы знаете, что у Ильи правильное получилось? М4 – А если и уменя не правильное, тогда предъявляй претензии Знайке и это не мое дело У – Новедь ты говоришь, Илья, что ты понял как Знайка подсказал, и поэтому делал таккак надо М5 – А вдруг у него Знайка думал, что ну… Незнайка вот не умел, Илья,писать, и вдруг… Вдруг ты не так сделал, по другому нужно. Тут неправильно, аты сделал.
Интерпретация.
29. Поскольку материал,который дают дети многообразен, а У необходимо с ним работать, У упорядочиваетдискуссию в виде вопроса: «Как же быть?» Дальше место предоставляется всемвариантам решений. И затем, требование доказательности ответа рождает спор оправильности решения.
30. Интересный момент поповоду критериев определения правильности решений. «Откуда вы знаете?» «Но ведьты говоришь, Илья, что ты понял как…»
Анализ диспозиций.
29,30. Задан диапазонпопыток решений через их инвентаризацию. Дальше дело упирается в выборкритериев правильности решения: не показать как правильно, а доказать почемуправильно. Здесь У пытается преодолеть рассогласование цели и условий. В текстеУ есть даже противоречиво построенная фраза – «А Илья просто догадался, ивообще, мы разбираем Знайкино решение».
1к.
Текст.
31. У – Мне кажется, чтомы тут не очень красиво спорим. Помните, в начале учебного года мы какдоговаривались. Когда у нас спор возникает, мы что делаем, Рома? М8 – Мыдоказываем У – Конечно, мы доказываем друг другу МЗ – Ладно, Илья, я с тобойсогласен. Дальше что? У – А зачем ты согласен-то? МЗ – Теперь тебя защищать,да? М1 – От кого защищать? ШУМ У – Какое, Стае, у тебя решение? МЗ – Не скажу.М1 – У Стаса все время… Он скажет решение, а по нему все сделают, а он говорит,что неправильно. У – Вот еще и у Коли решение появилось. Коля, становись вочередь. Миша первый на очереди. М4 – Я первый. У – А, ты первый? М2 – Нет, япервый. М5 – Он – первый, он – второй, он – третий. М1 – У меня еще решениепоявилось. У – Ты будешь третий. У кого еще есть решение? Д2 – У меня еще.
32. У – Четвертая будешь.Будете друг другу показывать решения и все не соглашаться М4 – Надо показать,чтобы… МЗ – Правда, Миша, почему только твое решение? М4 – Можно всех МЗ – Нуда, всегда только твое У – Давайте с помощью рисунков выясним что здесьпроисходит. Саша, иди нарисуй свой рисунок
Пк, Шн.
Текст.
33. М2 – Я решил М9 – Япятый МЗ – Я шестой М2 – Саша, а зачем ты эти палочки нарисовал? М5 – Вместокубиков М2 – А там получится три кубика М5 – Почему три кубика?
Палочки это и есть кубикиУ – Так, Саша нарисовал уже. Вопросы к нему есть? Саша, что это у тебя запалочки там? М5 – Это вместо кубиков. У – Как это палочки вместо кубиков? М5 – Хотите,могу кубики нарисовать У – Нет, зачем рисовать, ты уже нарисовал, скажи зачем.МЗ
– Какая разница,палочки заместо кубиков. То же самое. Или кубики заместо палочек. У – А что этоу тебя за стрелочка? МЗ – Из баночки перелили в тазик, непонятно разве? М5 –Вот это вот семь равных, т. к. семь равных перелили в таз У – А где у настам на столе семь было? М4 – Он имеет ввиду, что семь кубиков МЗ – Он ведь небудет… рисовать М1 – Мне кажется, Саша, что ли у тебя рисунок какой-то пустой У– Миша, почему пустой? М1 – Потому что тут это все понятно, а вот тут маленько…МЗ – Ага, опять претензии: «здесь все понятно, а здесь непонятно» М1 – Ну воттут все непонятно на самом деле МЗ – Я говорю, опять претензии М5
– Тут хотя бы одинкакой-нибудь вопрос… У – Саша, а зачем ты рисуешь палочки, если у тебя «7»написано? М5 – Я могу их и стереть. У меня вместто кубиков палочки. Семькубиков означают, что семь баночек переливают. У – Ну хорошо, семь разпереливают, а у тебя одна стрелочка показана М4 – А что, все стрелочки надо чтоли?
34. У – Ну не знаю. Я жесмотрю на рисунок, и слушаю что он говорит М4 – Аня, а почему у тебя отливают иодновременно наливают? МЗ – О, стрелочки! М4 – Она решила все стрелочкамизарисовать ШУМ У – Аня, почему ты не показала что было и что стало? ДЗ – Потомучто сказали показать что было. М – Когда был таз пустой, ты не показала. МЗ –Все говорят «Таз, таз»
Интерпретация.
31. Новая попытка Уорганизовать дискуссию по вариантам решений и доказательств правильности. Здесьпоявляется очередь.
32. Интересно заданпринцип организации обсуждения: «Будете друг другу показывать решения и все несоглашаться». Принцип задан, а логика его разворачивания и критерии проведениядискуссии – нет, видимо поэтому дальше возникает конкуренция и связанные с нейобиды.
33. Очередь установлена,но одновременно с этим доска, как пространство оформления позволяет сразумногим изобразить решение. У здесь имеет и использует возможность понять исоотнести между собой сразу несколько вариантов решений, следовательно,соотносит разные попытки организации материала детьми во внешнемартикулированном плане. Появляется план соотнесения. У явно ориентированатеперь на внутренние диспозиции детей, она теперь пытается понять чтонарисовано и какое отношение это имеет к задаче. Вопро У инициирован быстрымоперациональным продвижением детей, она не успела за ним.
34. Для МЗ записьдействия уже свернулась до «7» и одной стрелочки, он оперирует уже этим иискренне не понимает зачем рисовать все стрелочки. У предлагает ему ход напереоформление и, как мне кажется делает это психотехнически очень точно:апеллирует к соответствию записи и проделанных операций – «Я же смотрю и слушаючто твой рисунок говорит», т.е. точно требует оформления действий какотчужденных.
Анализ диспозиций.
31–34. Здесьрассогласование состоит в том, что, дети с одной стороны готовы доказыватьправильность, но с другой, у них нет для этого ресурса. У это замечает, но покане может передать ресурс. Дальше этот ресурс передается и возникает за счетинвентаризации решений через изображения и одновременно за счет техники работы.Ресурс начинает работать, но сам по себе остается неявленным.
Текст.
35. У – Может быть у Анине было такого задания? Аня, какое задание ты выполняла? М4 – А почему ты кСаше таких претензий не предъявляешь? Он тоже не показал что было и что стало.У – Да, давайте у них спросим на какой вопрос они отвечали. Саша. К вам вопрос,Аня и Саша. Если они не смогут этого сделать. Вы можете ответить на этотвопрос? М1 – Я могу.
Интерпретация.
35. Точная попыткаобращения к внутреннему рассогласованию ребенка, к вопросу, на который пытаетсяответить Аня.
Анализ диспозиций.
35. Аня еще непредоставила материал для понимания, но со стороны У есть готовность кпонимающей работе. Это ход на понимание субъективной интерпретации задания У. Ноон, к сожалению, прервался.
Текст.
36. М1 – А что это у тебяза крестик, подкова и сердечко? М4 – Это пики, червы и трефы У – Саша, прекратисейчас же! Наверно мы тебя посадим на свое место, да? МЗ – А почему его? У –Что, Саша, ты тут хотел показать? М5 – Я хотел тут показать как… что это как быи не рисунок, это информация как надо сделать. У – Это у тебя даже и нерисунок, да? М5 – Вот это информация. Вот эти вот полосочки, вот это информацияМЗ – Сильно длинное решение. У – А я разве просила нарисовать вас информацию,такой был вопрос? М5 – Нет, тут не только информация, тут и рисунок сразу. У –А стрелочки это тоже информация? М5 – Нет, ну вот тут я могу стереть. У – Знайкапередал, что у него был тазик, баночка. А стрелочку передал? М5 – Астрелочку-то зачем? Стрелка показывает что мы перелили. Я же не буду вот таквот семь раз рисовать. У – Ты же говоришь, информацию передали? Саша, ты жеговоришь, что ты нарисовал информацию, которую передал Знайка. Так? М5 – Ну явот эту информацию стер, если она вам так мешает. У – А информация была толькокубики? М5 – Да У – Кубики ты стер? М5 – Да У – Так значит он ничего непередал? М5 – Передавал он. У – Он разве передавал как ты вот тут стрелочкинарисовал? М5 – Ну вот тогда я могу вот так нарисовать эти кубики илиполосочки, а вот это стереть. И тогда что получится? Что информацию он непередавал? Так как, мне все стереть и оставить только информацию? У – Саша, нуя не знаю, ты же рисовал информацию. Я тебя и спрашиваю. М5 – Ну я теперь ее истер. У – Так выходит он ничего не передавал? МЗ – Саша, тут у тебя баночкастоит или чайник? М5 – Вот это таз, а это банка.
Интерпретация.
36. Здесь У явнорассержена. Помимо того, что М5 не может развернуть всю запись как изоморфную,он использует в изображении табуированную тему и встречается с сопротивлениемсо стороны У. Весь этот фрагмент посвящен тому, что У пытается полностьюэлиминировать тему игральных карт. Хотя М5 этого сопротивления не замечает ииспользует значки игральных карт в строго операционально задачном смысле. Упереходит на собственное рассогласование.
Анализ диспозиций.
36. Игральные карты –табуированная тема. У поддерживает это табу, но не напрямую, а через учебныйматериал. В данном случае по-видимому информативно не то ЧТО У сказала, а то,КАК она это ЧТО сказала. У М5 здесь нет пока еще субъективного запрета. Значкимастей игральных карт выступают лишь как возможный вариант в репертуареоперациональных изображений. Текст.
37. У – Так, хорошо, Сашапопытался объяснить, что он нарисовал. Давайте теперь Аню спросим. Аня, что тырисовала? ДЗ – Я хотела показать, что вот этой баночкой налили в таз. У – Миша,что Аня нарисовала? М1 – Она показала, что из крана наливают в баночку семьраз, и из баночки семь раз переливают в таз. М5 – Из тазика что-ли семь раз вбаночку переливают? М1 – Нет, я имею ввиду, что из крана в баночку перелилисемь раз и из баночки перелили семь раз. МЗ – Аня, почему у тебя нарисовано тамне семь раз, а наверное сто? М4 – Посчитал бы сначала. МЗ – Вот смотри тут 7,тут 7, тут 7. М4 – Знайка передал Незнайке информацию кубики, а не стрелочки. У– Кубики? М4 – И он, посмотрев на кубики, сначала сюда наливал, потом выливал втаз.
Интерпретация.
37. Спор о форме записи,здесь дети начали работать автономно за счет появления ресурса – критериядоказательности. Этот ресурс стал им доступен благодаря фр. 33,34.
Анализ диспозиций.
37. Рассогласование,помеченное в метакомментарии к фр. 31 регулируется «автоматически», без помощиУ. Текст.
38. МЗ – В унитаз можетбыть? У – Так, хорошо… МЗ – Почему ты по сто раз семь нарисовала? У – Кто Стасуможет ответить на его вопрос, кроме Ани? Кто-нибудь еще может? ДЗ – Я могу. У –Попробуй, Аня. ДЗ – Ну вот. Стае, видишь, эта банка и одна вот стрелочка… ШУММЗ – Он послал нам кубики и больше ничего. М1 – Нет, Стасик, он нам еще банкупослал МЗ – Он нам ведь стрелочки не посылал. ШУМ У – Ну что, так и не решилизнайкину задачу? М1 – Я разгадал. М – Я разгадал М – Я разгадал У – Попытайсясам объяснить, Стасик, как ты понял знайкину задачу. МЗ – У Незнайки есть этоттазик, а Знайка нам послал… А Почему Знайка? У – Что, непонятен вопрос. Стае?Еще раз спроси. МЗ – Вот этот тазик ведь незнайкин? У – Да, незнайкин. МЗ –Знайка послал банку и кубики, а почему она еще стрелочки нарисовала? Что, онпосылал стрелочки еще? У – А что эти стрелочки показывают? М4 – Как-то нужно жепоказать, что он переливал воду. У – Это Аня показала, что Илья переливал воду.МЗ – Но посылал-то без стрелочек М4 – Как без стрелочек обойтись, скажипожалуйста? Просто стоит таз и баночка и семь кубиков. И все что ли? Стрелочкиэто значки заместо переливаний! Это мы их нарисовали, а не Знайка. МЗ – А, такбы и сказали.
Интерпретация.
38. Снова табуированная тема,но на этот раз У быстро справляется с этим за счет игнорирования темы иодновременного втягивания МЗ в содержательное обсуждение. Интересно отметить,что у МЗ только здесь возникает вопрос-к-себе в связи с учебным материалом: «Чтоизобразить: информацию-подсказку, которую дал Знайка или действия переливания?»Вновь появляется конкуренция в первенстве на ответ, но она на этот разотодвигается за счет работы с МЗ.
Анализ диспозиции.
38. Здесь МЗ организуетучебный материал в виде вопроса. При этом он действительно обнаружилразрывность в требованиях к рисунку с т.зр. отображения в нем только «предметов»,принесенных У. «Стрелочки-то здесь при чем?» Одновременно с этим он переживаетснижение самоценности и стремиться в центр дискуссии. У дальше точно «сработала»в смысле озадачивания: позволила оформить вопрос-к-себе, попросту задав его МЗ.
Шк.
Обобщенный результатанализа.
Если теперь попробоватьсуммировать и обобщить рассогласования, возникающие по ходу урока, то будетвидно, что они распадаются на 5 групп.
1. Рассогласования вотношениях по вертикали учитель-ученик. Сюда отнесены те фрагменты урока, вкоторых материал задачи используется как средство подчеркивания собственногоположения в отношениях с учителем.
2. Рассогласования вотношениях по горизонтали ученик-ученик. В эту группу попали те фрагменты, вкоторых дети как правило, конкурировали между собой, подчеркивая своидостоинства.
3. Рассогласования междуспособами организации материала задачи. Здесь те фрагменты урока, в которыхдети работали с материалом задачи.
4. Рассогласования междуспособами организации дискуссии. В эту группу попали те фрагменты, где детиспорят о порядке выступления, форме выступления, способах организациисообщений, т.е. относительно положения в системе отношений, опосредованныхучебно-предметным материалом.
5. Переживание непринятияи низкой оценки статуса со стороны учителя и учеников с одновременно высокимзначением положительной оценки и принятия.
Здесь же описаныдиспозиции учителя, которые разбились на три группы.
1. Рассогласование междупредставлением о логике разворачивания материала и его композицией. В этугруппу вошли те диспозиции взаимодействия, в которых учитель поворачивал ходурока в соответствии с собственным представлением о логике его разворачивания вслучае, если ход событий противоречил этому представлению.
2. Рассогласования междуспособами организации дискуссии. Сюда попали те фрагменты урока, в которыхучитель имел ситуации конкурирующих способов организации взаимодействия научебном материале.
3. Ситуациипредпочтения-отвержения. Рассогласование состоит в противоречивости критериявыбора «кандидата-на-единственное-место». И здесь не только в смысле одногочеловека, но и в смысле «круга – закружья».
Эти три группырассогласований учителя являлись центром регулирования диспозиции первых пятигрупп. Это легко показать, если принять во внимание следующее.
Моментыконгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий в отношении первых пятигрупп диспозиций детей, т.е. в отношении регулирования ситуаций урока.
Моментыконгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий относительно замыслаурока.
Необходимо отметить, чтомоменты, отличающиеся ориентацией учителя на содержание внутренних и внешнихдетских конфликтов в их регулировании, характеризуются вниманием со стороныучителя к феноменам непонимания детьми материала изучения, феноменамнеконгруэнтности в общении. Учитель в таких случаях стремился оформитьнепонимание и наладить общение с ребенком.
Моменты, отличающиесяустойчивой ориентацией на реализацию исходного замысла урока врегулировании детских конфликтов характеризуются нечувствительностью учителя кфеноменам непонимания и неконгруэнтности в общении. Учитель предлагал детямсвою интерпретацию материала без обсуждения и интеграции детской интерпретациив дискуссии.
Если по ходу урокавстречались моменты явного несоответствия детских действий общему движению, онирегулировались учителем как правило не по типу Б, а через демонстрациюигнорирующе-отстраняющего отношения со стороны учителя. Моменты типа А имоменты типа Б реализуются как принимающий-поддерживающий тип отношения.
1. Имеется три плана
рассогласований:внутренний ребенка, внутренний взрослого, межличностный. В каждом из них можновыделить группы рассогласований.
2. Отношения первых двухконституируют третий. От того, как разрешаются рассогласования учителя, зависитразрешение рассогласований ученика, и наоборот.
3. Учитель в разрешениисобственных рассогласований может быть ориентирован как на «чистый замысел»,так и на содержание внешних и внутренних детских конфликтов, а также можетигнорировать их.
4. Наиболее эффективенучитель там, где он ориентирован и на рассогласование ученика, и на замыселурока одновременно.
Помимо качественнойоценки соответствия конфликтной формы урегулирования и детских конфликтов можнопроизвести количественную оценку и выявить их статистически значимые связи. ВТаблице 10 представлены коэффициенты корреляции Пирсона между конфликтнымиформами и факторами конфликта.
Теперь понятно, чтоучитель отвечает на учебный вопрос ученика в том случае, если он ориентирован врегулировании диспозиций ученика и на этот конфликт и на собственный замыселодновременно. В этом месте происходит «встреча» учителя со своим замыслом иученика со своим вопросом.
Данный тип анализа такжебыл свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. Унаблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал повыделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному типурегулирования диспозиций взаимодействия. В случае множественной оценкивысказывания балл делился пропорционально между типами регулирования, затембаллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом былиполучены следующие результаты, отраженные в таблице. В ней же отраженыкоэффициенты значимости различий Фишера для оценки значимости различий попрофилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.
Из приведенной таблицывидно, что динамика детских конфликтов, разделенная на два периода и переходмежду ними совпадает с динамикой конфликтных форм. Значимо различаютсяраспределения показателей по трем типам форм. Это означает, что учитель тожепереживает своеобразный «кризис» как смену опор самочувствия в ситуациивзаимодействия на уроке. От первого ко второму классу незначительно изменяетсяориентация учителя на конфликт наиболее значимые различия приходятся на периодмежду вторым и третьим классом. Ориентация на замысел снижается вместе сориентацией на конфликт, при этом существенно возрастает игнорирование детскихвысказываний. Можно видеть, что игнорирование на протяжении всего возрастногопериода возрастает с одновременным падением ориентации на замысел. Ориентацияна конфликты существенно изменяется только в начале первого класса.

Таблица 9. Процентнаядинамика конфликтных форм и различия профилей конфликтных формСпособы регулирования Время Игнорирующий-отстраняющий Принимающий-поддерживающий конфликт Замысел 1 класс нач 30 60 10 сер 31 58 11 кон 25 63 12 Значимость различ. по крит. Фишера 1 – 2 класс 0.777 2 класс нач 25 66 10 сер 21 59 20 кон 21 49 30 Значимость различ. по крит. Фишера 2–3 класс 0.161 3 класс нач 23 51 26 сер 25 45 30 кон 20 48 32 Значимость различ. по Крит. Фишера 3–4 класс 0.561 4 класс нач 22 46 32 сер 23 47 30 кон 29 29 42
Из таблицы 10,представленной ниже можно судить о связи конфликтных факторов со способами ихрегулирования. Отрицательно связаны конфликты второго и четвертого факторов сориентацией учителя на замысел, т.е. принадлежность и самоценность не являютсязначимыми для образования детей реалиями учителя, напротив, они считаютсяпомехой учению и не рассматриваются как образовательный продукт.
Таблица 10. Коэффициентыкорреляции Пирсона между конфликтной формой и оценкам по факторам I II III IV V Фактор фактор фактор фактор Фактор фактор Форма Конфли 0.719 -0.386 0.304 -0.572 -0.567 кт Замысе 0.022 -0.786 0.769 -0.747 -0.188 л Игнори -0.333 0.794 -0.741 0.844 0.395 рование
Значимыми по Таблице 10для учителя являются конфликты учебно-предметного содержания, однако можноговорить о непонимании детских конфликтов, детерминированных учебно-предметнымсодержанием. Эти факты легко объяснимы из существующей рабочей ситуацииучителя: предметом контроля его эффективности является учебно-предметнаядинамика. На уроке, видимо это и должно происходить, однако необходимоотметить, что конфликты, как правило, требуют разрешения здесь-и-теперь, ресурсудержания конфликта только-только начинает складываться в этом возрасте. Осамооценке, как правило, учитель беспокоится в случаях явно сложившегосяличностного и учебного неблагополучия ребенка. Наиболее чувствителен учитель кконфликтам на материале вертикальных отношений, возникающих у детей.
Таким образом, из анализаданных можно сделать 4 основных вывода:
1. Младший школьныйвозраст по критерию смены материала разрешаемых конфликтов разделяется на двапериода – уместный конфликтным формам и условиям урока и неуместный.
2. Период между вторым итретьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, таки для учителя – в это период происходит смена опор самочувствия.
3. Конфликтыпринадлежности и самоценности не являются значимыми в работе учителяобразовательными реалиями.
4. Несмотря на важностьразрешения конфликтов учебно-предметного содержания, учитель все же какправило, использует конфликтную форму, положенную в замысле и не управляетконфликтами третьего фактора, т.е. он нуждается в повышении собственнойконфликтной компетентности.

Заключение
В заключении необходимоеще раз отметить, что образовательные результаты в данном исследованиирассматриваются не только как традиционно контролируемые знания, умения инавыки или новообразования возраста, становящиеся в учебной деятельности, ногораздо шире – и как способы устанавливания отношений в новой. Исследование неможет претендовать на полноту выводов относительно возраста, поскольку анализконфликтного взаимодействия в учебных ситуациях велся с априорнымпредположением о том, что все процессы, детерминированные конфликтами пятифакторов являются ставшими и их протекание контролируется участниками.
Разрешения конфликтовразных факторов, как показал качественный анализ взаимодействий непростосопряжены друг с другом. Здесь появляются взаимопереходы и при определенныхусловиях один конфликт замещает другой или поглощается им.
Однако, в любом случае,управление образовательным процессом должно быть построено с опорой на решенныйвопрос о его нормальной «клинике» ситуаций учения-обучения с максимальным учетомих возможного содержания.
Из проведенногоисследования можно заключить, что младший школьный возраст, литический посвоему основному характеру, в условия школы разбивается на два основныхпериода. Первый период характеризуется взаимопониманием участников и адекватентем представлениям о ситуации учения-обучения, которые реализует учитель.Второй период характеризуется накоплением неуместных детских конфликтов и,следовательно, участники вынуждены проблематизировать свои представления обобустройстве места. Учебные ситуации оказываются враждебны по отношению квозрастающей потребности принадлежности и представляют собой непродуктивнуюформу для разрешения таких конфликтов.
Необходимо такжезаметить, что идея клиники образовательных процессов не может быть полностьюреализована относительно учебных ситуаций и условий школы с одной стороны, иметодами наблюдения и проекции, с другой. Необходимо системное и систематическоепредставление образовательной динамики, а также выделение механизмов полученияобразования в качестве ядерной проблемы.
1. Эффективнаяорганизация процесса учения-обучения предполагает координацию двух типовсодержания: учебно-предметного и содержания отношений.
2. В ситуацияхучения-обучения возможна реализация трех типов ориентации учителя по отношениюк детским конфликтам: конгруэнтная содержанию детских конфликтов, конгруэнтнаязамыслу урока и игнорирующая детские конфликты.
3. Спонтанная конфликтнаякомпетентность, формирующаяся у детей на уроке в младшем школьном возрастеимеет следующую динамику: от становления определенности в отношениях сучителем, через становление учебно-предметной компетентности, к разрешениюконфликтов принадлежности и самоценности.
4. С точки зрениясоответствия конфликтных форм урока содержанию детских конфликтов младшийшкольный возраст разделяется на два периода – соответствующий конфликтнымформам, целям и условиям урока и несоответствующий конфликтным формам, целям иусловиям урока. Конфликты принадлежности и самоценности во второй период вситуации урока необходимо-неизбежно присутствуют и требуют своего разрешения.
5. Период между вторым итретьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, таки для учителя – в этот период происходит смена опор самочувствия.
6. Конфликтыпринадлежности и самоценности не являются значимыми в условиях современнойобразовательной практики учителя реалиями ребенка. Для разрешения такихконфликтов эксплуатируется учебная ситуация как сложившаяся, но видимо,неадекватная форма.
7. Несмотря на важность испециальную направленность учителя на разрешение конфликтов учебно-предметногосодержания, он все же, как правило, использует конфликтную форму, положенную взамысле, не перестраивает ее с учетом детских вопросов и не регулируетконфликты третьего фактора. Следовательно, для достижения желаемыхобразовательных эффектов необходимо повышение конфликтной компетентностиучителя.

Литература
1. Алексеев Н.Г. Применениепсихологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов //Исследование проблем психологии творчества. – М, 1983.
2. Белый Б.И. ТестРоршаха: практика и теория. – СПб.: Дорваль, 1992.
3. Берн Э. Игры, вкоторые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Лениздат, 1991.
4. Бородкин Ф.М.,Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: Наука, 1989.
5. Бурлачук Л.Ф.,Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев:Наукова думка, 1989.
6. Бютнер К. Жить сагрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991.
7. Василюк Ф.Е. Психологическийанализ преодоления критических ситуаций: Автореф. дис. канд. психол. наук М.:Изд-во МГУ, 1981.
8. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схемаиндивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск:Пеленг, 1993.
9. Выготский Л.С. Играи психическое развитие дошкольника // Вопр. Психологии. -1964. – №3.
10. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3.
11. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 4.
12. Выготский Л.С. Легкоедыхание // Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987.
13. Гегель Г.В.Ф. Эстетика.– В 4 т. – М.: Искусство, 1968.
14. Гринсон Р. Техника ипрактика психоанализа. – Воронеж: НПО Модэк, 1994.
15. Гришина Н.В. Закономерностивозникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. дисс. канд.психол. наук. – Ленинград, 1978.
16. Гришина Н.В. Давайтедоговоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты.– С-Пб: Сова, 1993.
17. Давыдов В.В. Видыобобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972.
18. Давыдов В.В. Психическоеразвитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развитияобразования / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981.
19. Давыдов В.В., Слободчиков В.И.,Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр.Психологии/ – 1992. – №3–4.
20. Детский сад в Японии.– М.: Прогресс, 1978.
21. Дмитриев А.,Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. – М., 1993
22. Донцов А.И.,Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии //Психологический журнал. – 1980. – Т. 1, вып. №6.
23. Ершов А.А. Социально-психологическиеаспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. –Л., 1973.
24. Журавлев В.И. Основыпедагогической конфликтологии. – М. Российское педагогическое агентство,1995.
25. Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды. М.: Педагогика, 1986. – Т 1.
26. Зарецкий В.К. Еслиситуация кажется неразрешимой // Всесоюзный гуманитарный фонд им. А.С. Пушкина.ТПО «Ахилл» М., 1991.
27. Здравомыслов А.Г. Социологияконфликта. – М.: АО Аспект пресс, 1994.
28. Клейн М. Развитиеодного ребенка. // Психологическая и психоаналитическая библиотека / Подред. И.Д. Ермакова. – М., 1923.
29. Корнелиус X., Фейр Ш.Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. –М.: Международная педагогическая академия, 1994.
30. Конфликты в школьномвозрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб. науч. статей МОПИ им.Крупской. – М., 1986.
31. Конфликт вконструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на XIнаучно-практической конференции по конструктивной психологии. – Красноярск,1990.
32. Конфликты: сущность ипреодоление: Методические рекомендации в помощь студентам пединститутов,университетов, учителям. – М., 1990.
33. Кравцов Г.Г. Психологическиепроблемы начального образования. – Красноярск: Изд-воКГУ, 1994.
34. Латьшов В.В. Конфликт:протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон // Иностраннаяпсихология. РАН ИП Т.1, М2, 1993.
35. Лефевр В.А. Конфликтующиеструктуры. – М.: Сов. радио, 1974.
36. Лубовский Д.В. Применениедиагностического комплекса проективного интервью в работе детскогопсихолога-практика. – М., 1992.
37. Мерлин В.С. Психологическиеконфликты/ Приложение к книге «Очерки интегрального исследованияиндивидуальности». – М.: Педагогика», 1986.
38. Мюнстерберг Г. Психологияи учитель. – М., 1910.
39. Основные положенияпрограммы «Развитие»/ Под ред. Дьяченко О.М., Варенцова Н.С. – М.:Просвещение, 1994.
40. Основывозрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. –I М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991.
41. Перре-Клермон А.Н. Рольсоциальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. – М.: Педагогика, 1991.
42. Петровская Л.А.О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Теоретическиеи методологические проблемы социальной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1977.
43. Пиаже Ж. Избранныепсихологические труды. – М.: Просвещение, 1964.
44. Пиаже Ж. Речь имышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.
45. Поливанова К.Н. Психологическийанализ кризисов развития // Вопросы психологии. – 1994. – №1.
46. Развитиепознавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Педагогика,1986.
47. Рыбакова М. Конфликти взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
48. Рыбакова М.М. Особенностипедагогических конфликтов. / Хрестоматия по социальной психологии. – М.:Международная педагогическая академия, 1994.
49. Рубцов В.В. Основысоциально-генетической психологии. – М., 1996.