Содержание
Введение
1. Теория научения
1.1 Понятие «научение»
1.2 Теория научения
2. Современные концепции научения
2.1 Теория планомерного (поэтапного) формированиязнаний, умений и умственных действий
2.2 Теория формирования научныхпонятий у школьников
2.3 Теория проблемного научения
Заключение
Список литературы
Введение
Совершенно очевидно, чтозакономерности научения изучались задолго до появления современной науки.Необходимость успешно передавать свой опыт следующим поколениям заставлялаэмпирически совершенствовать процедуру обучения. Именно поэтому к моментуначала экспериментальных исследований этой проблемы в психологии ужесуществовали определенные обыденные представления о том, как и чему, следуетучить. Эти представления оказали сильное влияние на исходные теоретическиеподходы к научению.
В настоящее время теориинаучения посвящено множество работ отечественных психологов, таких как П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Знакова и многих других.
Цель данной контрольнойработы рассмотреть современные концепции научения.
Задачи данной работы:
· Рассмотретьпонятие «научения»;
· Рассмотретьтеории научения;
· Рассмотретьсовременные концепции научения.
1. Теориянаучения
1.1 Понятие«научение»
Прежде чем перейти ктеории научения, рассмотрим понятие «научение».
Имеется несколькопонятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний,умений, навыков, способностей. Это – учение, научение, обучение.
Наиболее общим понятиемявляется научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. Онаучении говорят в том случае, когда человек стал знать или уметь то, чего незнал или не умел раньше. Эти новые знания, умения, навыки могут быть следствиемдеятельности направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффектповедения реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
Научение – этоприобретение индивидуального опыта. Широкий класс психических процессов,обеспечивающих формирование новых, приспособительных реакций. [5, c. 55]
В зарубежной психологиипонятие научение часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественнойпсихологии, по крайне мере в советский период ее развития, принято использоватьего применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых И.А. Зимняя,В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и другие используют этот термин и применительно кчеловеку.
Виды научения у человека:
· Импринтинг;
· Оперантноенаучение;
· Условно –рефлекторное научение;
· Викарноенаучение;
· Вербальноенаучение.
1.2 Теориянаучения
До сегодняшнего дня нетединой теории научения, хотя многие общие законы научения широко признаны иэмпирически подтверждены различными исследователями. В рамках теории научениявыделяют три основных направления: Павловское учение, классический бихевиоризм,необихевиоризм.
Термин «теория наученияприменяется преимущественно к психологии поведения. В отличии от педагогическихпонятий обучения, образования и воспитания теория научения охватывает широкийкруг процессов формирования индивидуального опыта, таких как привыкание, запечатление,образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевыхнавыков, реакции сенсорного различия и т.д.
Исследование психики вплане избегания неблагоприятных воздействий наиболее детально приводилисьпсихологами поведенческого направления. Например, мотивацию бихевиоризма.
Бихевиоризм – ведущеенаправление американской психологии в соответствии с которым предметомпсихологии является не сознание, а поведение понимаемое как совокупностьдвигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов – реакций навоздействие внешней среды. Среди способов научения можно назвать условныйрефлекс, метод проб и ошибок.
Основой теории наученияявляется «закон эффекта» Э. Торндайка. Согласно этому закону вероятностьвоспроизведения формы поведения возрастает, если ранее такое поведениеприводило к полезному результату. [4, c. 219]
Рассмотрев данную главуможно сказать что на сегодняшний день в современной психологии выделяют триосновных теории научения: Павловское учение, классический бихевиоризм,необихевиоризм.
2. Современныеконцепции научения
В предыдущей главе былирассмотрены некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и такили иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний.Предложенные ими ответы объединяют ученых, и не создают между ними каких –либо, серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенныеразличия, которые следует представить и обсудить отдельно. Более всего этиразличия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике ина основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения,определяются оптимальные способы строения учебной деятельности. Рассмотрим ряднаиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходитнаучение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методикиобучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь,затрагивают следующие основные проблемы:
1. источники знаний,учений и навыков человека, его способностей;
2. динамика процессанаучения;
3. условия и факторыинтеллектуального развития человека в процессе научения;
4. движущие силы иэтапы познавательного развития ребенка.
Специальнаяпсихолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебнойдеятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних,предметных действий, организуемых по определенным правилам, формируются знанияи умения, была разработана П.Я. Гальпериным. Она получила название теорияпланомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий. [3, c. 303]
2.1 Теорияпланомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий
Согласно этой теориипредметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходноразличные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенногопреобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е.перехода извне внутрь. Действие функционально связанно с предметом, над которымоно осуществляется, включает в себя продукт – цель преобразования данногопредмета и средства такого преобразованию. Все это вместе взятое составляетисполнительскую часть формируемого действия. [7, c. 74]
Кроме нее, в составдействия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильногоООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно бытьсовершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действияплан его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а так жеспособы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочнуючасть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственныхдействия обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первуюочередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.
Процесс преобразованиядействия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданиюновой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочнымиоперациями), включает осуществление самого преобразования (исполнительныеоперации), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции). [3, c. 309]
Ориентировочные операции,входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапеначальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, ипассивными, когда наступает черед выполнения уже частично и полностьюсложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизмрегулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действиев процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильностьпроцесса развития действия.
ООД может определяться потрем критериям:
· Степени ееполноты (полная – неполная);
· Мере обобщенности(обобщенная – необобщенная);
· Способу полученияобучаемости (самостоятельно или в готовом виде).
Полная ООД предполагаетналичие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентовформируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой классаобъектов, к которым применено данное действие на практике. Тип ООД создаетсясочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно возможновосемь различных типов ООД.
Из этих восьми возможныхможно выделить три основных типа ООД:
1. Первый –присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийсяпользуется тогда, когда задача обучения определенному действия специально неставится.
2. Второй –предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторондействия прежде, чем оно начинает выполняться. При этом тип ООД учащемусязадает учитель, сам же ученик в состоянии сориентироваться во вновь выполняемомдействии.
3. Третий –характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, всостоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.
Процесс усвоения знаний иформирования действий по П.Я. Гальперину, проходит шесть этапов:
· Мотивация(привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получитьсоответствующее знания);
· Уяснения ООД;
· Выполнениедействия в материальной форме;
· Выполнениедействия в плане громкой речи;
· Выполнениядействия в плане речи про себя;
· Выполнениедействия в плане внутренней речи, или в уме.
В данной теориивыделяются три типа учения соответственно трем типам ООД.
1. Первый тип учения– усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманиемматериала, с неспособностью выделить существенные признаки.
2. Второй тип –усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным понимание содержанияматериала с четким различием существенных и несущественных признаков.
3. Третий тип учение– обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия,предполагающее формирование всех его основных качеств.
Опыт применения вобучении положений теории планомерного формирования умственных действийпоказал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другиепсихические процессы, такие, например, как восприятие, произвольное внимание иречь, а так же система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие врезультате его формирования на основе данной теории может быть перенесено вумственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части(понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остаетсявнешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается всопровождающий умственное действие двигательный навык.
Проанализировав итогиприменения на практике теории планомерного формирования знаний и умственныхдействий, П.Я. Гальперин, исходя полученных результатов, подверг критике рядположений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленныхЖ. Пиаже. Он в частности заметил, что методом срезов, которым пользовалсяПиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую еговозможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать ужедостигнутый уровень развития, но не позволяет судить о его дальнейшихвозможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образомстатистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходитинтеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, ане иного пути развития остаются скрытыми». [6, c. 106]
Если на полноценной ООДформировать у детей математические понятия, то, как показал П.Я. Гальперин, ониобнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития.Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойстви обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок напрактике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменениивнешних параметров вещей, т.е. удостоверится в том, что изменение вещи поодному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т.д.) неизменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т.д.). Но этопроисходит только при третьем типе учения о полной ООД. Вне его мышленияребенка остается на прежнем уровне.
2.2 Теорияформирования научных понятий у школьников
Свою концепцию построенияучебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научныхпонятий, предложил В.В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30 – 50 – егоды и в основном еще сохранившаяся в настоящее время, в противоположность,которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способемышления и приобретения учащимся знаний. Этот способ характеризуется тем, чточеловек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе ихобобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболеесущественное из того, что в этих фактах содержится.
Индуктивный способизложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан наформирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса,а именно – логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного кабстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развиваетсяодносторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Этопроисходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление овсеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они необращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять иосознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот,последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процессобучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливостикоторого учащиеся не имеют возможности.
Для того чтобысформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно –дедуктивное мышление, способное переходит от частного к общему и обратно,анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемусявозможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанныхнаправлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, сприоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, — пишетВ.В. Давыдов, — состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании),а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении).[6, c.204] Настоящее, глубокое пониманиеучащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится вовключенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить ипредсказывать частное.
Для того чтобы развить уучащегося подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимисядолжна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболееобщие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиватьсяучащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должнопредшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь,должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявлениевсеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех илииных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетическиисходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Этусвязь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных изнаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихсянужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых онисмогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существеннуюзависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенныйпереход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственномплане.
2.3 Теорияпроблемного научения
Ряд теорий наученияотносится к проблемному обучению – такому, которое рассчитано не столько наусвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько нанепосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения имиразнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепциюпроблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков. Следуя известномуположению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собойразвитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласнокоторой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровнятрудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некуюабстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрываетдуховные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал иметоды его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий,которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».
Данный принципорганически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогическихисследований, связанных с проблемами обучения. А.М. Матюшкин определил дваосновных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемногообучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая, их различными,автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, врезультате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомоеотношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагаетвключение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуацияхарактеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика),возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия(усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия».Для субъекта решения проблемной ситуации означает определенный шаг в своемразвитие, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейсяв ней проблеме.
Основные компоненты покоторым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующее:
- То неизвестное,что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);
- Необходимостьвыполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызваннаяпотребностью в новом, подлежащим усвоению знании;
- Собственныевозможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в немнового знания.
Ни слишком легкое, ничрезмерно трудное задание не может само породить для учащегося проблемнуюситуацию.
Обучение, построенное насоздании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачейв организации такого обучения является поиск соответствующих проблемныхситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном дляучащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способностьполучения учащимся подлинно нового знания, которе по своему психологическомусодержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию. [1, c. 89]
Исходя из данной главы можновыделить три основных концепции научения:
· Теорияпланомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;
· Теорияформирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;
· Теорияпроблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.
Во всех трех позициях естьи существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит кпрактике и на основе теории строятся конкретные методы научения.
Заключение
В ходе выполнения даннойработы, мы выяснили, что научение – это приобретение индивидуального опыта.Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительныхреакций. Так же мы узнали, что до сегодняшнего дня нет единой теории научения.В современной психологии выделяют три основных направления теории научения: Павловскоеучение, классический бихевиоризм, необихевиоризм.
Так же можно выделить триосновных концепции научения:
· Теорияпланомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;
· Теорияформирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;
· Теорияпроблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.
Во всех трех позицияхесть и существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теорияпереходит к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения.
Списоклитературы
1. Возрастная ипедагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М., 1984, с. 238
2. Возрастнаяпсихология / под ред. А.В. Петровского, М,,1986, с. 368
3. Немов Р.С.Психология //В трех томах, Т.2 Психология образования, М., 1998, ВЛАДОС, 436с.
4. Хегенкан Б.,Олсон М. Теория научения, С.П., 2004, 474 с.
5. Хон Р.Л.Педагогическая психология: принципы обучения, Екатеринбург, 2002, Деловаякнига, 736 с.
6. Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Ч. 2, М,,1981.
7. Черевач Г.Педагогическая психология, М., 2001, Просвещение, 246 с.