Содержание
Введение
Глава I. Понятие о методах психологии
1.1 Основные методы психологии
1.2 Вспомогательные методы психологии
Глава II. Место эксперимента в детской психологии
2.1 Специфика использованияэксперимента в детской психологии
2.2 Эксперименты известныхпсихологов, давшие толчок развитию детской психологии
Заключение
Список литературы
Введение
Основным методомисследовательской работы психолога является эксперимент. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1889-1960)выделял следующие качества эксперимента, обуславливающие его значение дляполучения научных фактов: «1) В эксперименте исследователь сам вызываетизучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении,пока случайный поток явления доставит ему возможность его наблюдать. 2) Имеявозможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать,изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простомнаблюдении, брать их таким, каким ему их доставляет случай. 3) Изомеруяотдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных,эксперимент тем самым выявляет значение этих отдельных условий и устанавливаетзакономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, такимобразом, очень мощные методическое средство для выявления закономерностей. 4)Выявляя закономерные связи между явлениями, эксперимент часто может варьироватьне только самые условия в смысле их наличия или отсутствия, но и ихколичественные соотношения. В результате эксперимент устанавливает допускающиематематическую формулировку качественные закономерности».
В процессе исследованиятемы было выделено противоречие между необходимостью знаний отеоретических основах детской психологии и недостаточной освещенностью этихвопросов в психологической литературе.
Проблема: Используя какие способы можно получитьинформацию о теоретических основах детской психологии.
Актуальность: Эксперимент совершил переворот вобласти детской психологии, обозначил новое направление в развивающейсяпсихологии, изменил взгляды многих ученых-психологов на природу ребенка.
Объект исследования: Методы детской психологии.
Предмет: Эксперимент как основной методдетской психологии.
Гипотеза: Метод эксперимента способствует болееглубокому познанию психики ребенка.
Задачи:
1) Анализпсихолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме
2) Определитьособенности использования методов в детской психологии.
3) Показать значениеразработок выдающихся психологов в области детской психологии.
Цель: Раскрыть значение эксперимента насовременном этапе развития детской психологии.
Глава I. Понятие о методах психологии
1.1 Основные методыпсихологии
Основу любой наукисоставляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются,выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от еепредмета – от того, что она изучает. Методы детской психологии – это способывыяснения фактов, характеризующих развитие ребенка. Основными методами какобщей, так и детской психологии является наблюдение и эксперимент. Наблюдение –это систематическое, целенаправленное прослеживание проявлений психики человекав определенных условиях. Научное наблюдение требует постановки четкой цели ипланирования. Заранее определяется, какие именно психические процессы и явлениябудут интересовать наблюдателя, по каким внешним проявлениям их можнопрослеживать, в каких условиях будет происходить наблюдение и как предлагаетсяфиксировать его результаты. Особенность наблюдения в психологии состоит в том,что непосредственно видеть и фиксировать можно только факты, относящиеся квнешнему поведению (движения, словесные высказывания и т.д.). Психолога жеинтересуют вызывающие их психические процессы и явления. Поэтому правильностьрезультатов наблюдения зависит не только от точности регистрации фактовповедения, но и от их истолкования – определения их психологического смысла.
Основной сложностьюнаблюдения является то, что трудно выделить в поведении главное и не подменитьреально наблюдаемый факт собственной интерпретацией. Трудности примененияэтого метода связаны с тем, что на восприятие человека влияют неосознаваемыеустановки, взгляды, пристрастия, действие которых он не можетпроконтролировать.
Например, есть данные отом, что необъективность наблюдателя возрастает когда мужчины – исследователисудят о поведении женщин и наоборот. Однако, несмотря на имеющиеся трудности,наблюдение – эффективный метод психологического исследования. Важнейшее егодостоинство в том, что он позволяет увидеть психическое явление в реальномповедении, в реальной жизни. При проведении наблюдений в детской психологииважно, чтобы дети не замечали, что за ними специально наблюдают, т.к. это можетизменить их обычное поведение. Поэтому наблюдатель должен заранеепознакомиться с детьми. Стать для них своим, привычным человеком. В некоторыхслучаях, когда важно проследить поведение детей в отсутствии взрослого,применяется скрытое наблюдение. Для этого используются телевизионные камеры илиспециальное стекло, которые с одной стороны прозрачно, а с другойпротивоположной, обращенной к детям, выглядит как зеркало.
Наблюдения бываютсплошным и выборочным. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многиестороны поведения ребенка, и ведутся в течении длительного времени. Онипроводятся над одни или несколькими детьми. Сплошные наблюдения всегда бываютболее или менее избирательными: фиксируются только то, что представляетсянаблюдателю важным, значительным, особенно то, в чем наблюдатель видитпроявление у ребенка новых качеств и возможностей. Выборочные наблюденияотличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторонаповедения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени. Классическимобразцом выборочного наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций усвоего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные при этом материалы былииспользованы в книге «Выражение эмоций у человека и животных». (1872) Другойпример – работа советского лингвиста А.Н. Гвоздева, который в течение восьмилет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написалкнигу «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (1949).Одним из видов наблюдения в детской психологии являются дневниковые наблюдения,в которых систематически, день за днем, фиксируется поведение ребенка, причемособое внимание обращается на возникновение новых форм поведения,свидетельствующих о появлении новых психических качеств. Дневники оказываютсянаиболее ценными, когда их ведут специалисты, наблюдения развитие детей, скоторыми они постоянно общаются (обычно собственных детей). Дневники развитиясвоих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Штерн(1871-1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе с женой К.Штерн, для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих напсихическое развитие ребенка. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже(1896-1980) выделяя этапы умственного развития детей раннего возраста, частоссылается на наблюдения за собственными внуками.
Эксперимент в общейпсихологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает ивидоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый), ставитперед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающихпри этом психических процессах и явлениях.
Различают три основныхвида эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий.
Лабораторныйэкспериментпроводится в помещении, специально приспособленном для точного проведенияопыта, контроля всех воздействий на испытуемого и регистрации его ответов идействий. Психологическая лаборатория оснащена специальным оборудованием,которое может быть и очень сложным – специально разработанные установки,аппаратура, подключенные к компьютеру, — и очень простым.
Иногда для проведенияопыта достаточно бумаги, карандаша и секундомера. Важно, чтобы оборудованиеобеспечивало реализацию основных качеств эксперимента.
Естественныйэкспериментпредложенный русским психологом А.Ф. Лазурским (1874-1917), предполагаетпроведение исследования под контролем экспериментатора, но в естественныхусловиях. И лабораторный и естественный эксперименты могут быть констатирующимии формирующими. Констатирующий эксперимент выявляет факты,закономерности сложившиеся в ходе развития человека. Формирующий экспериментвыявляет закономерности, условия, психологические механизмы развитияопределенных качеств (способностей) свойств путем активного их формирования. Отличительныеособенности формирующего эксперимента состоят в том, что способом исследованияпсихических процессов и качеств становится обучение детей, направленное на то,чтобы эти психические процессы и качества сформировать или усовершенствовать.Формирующий эксперимент, который служит методом психологического исследования,нужно отличать от педагогического эксперимента, применяемого для проверкиэффективности новых программ и методов обучения и воспитания детей.
1.2 Вспомогательныеметоды психологии
Кроме основных методовисследования – наблюдения и эксперимента, — в детской психологии применяютсявспомогательные методы. Вспомогательными их называют потому, что они либо применяютсяв дополнение к наблюдению к эксперименту, либо пригодны только для изучениякаких-либо частных сторон детского развития, либо, важны только для разрешенияотдельных вопросов. В общей психологии выделяются психодиагностические методы,метод анализа продуктов деятельности, анкетирование, беседа или интервью,методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы. Психодиагностическиеметоды выявляют и измеряют индивидуальные психологические особенности человека,позволяют определить различия между людьми. Широко распространены впсиходиагностике психологические тесты (от англ. test- испытание). Тесты –стандартизированные методы, т.е. предлагаемые в них задания, оценка, условияпроведения строго регламентированы и единообразны. Их результаты ни в коей мерене должны зависеть от того, кто проводит тест и обрабатывает результаты. Преждечем стать тестом, методика должна пройти длительную и многостороннюю проверку.Именно благодаря этому результаты, полученные по тому или иному тесту, являютсянадежными и позволяют сделать вывод о том, что человек обладает определеннымиинтеллектуальными или личностными особенностями, т.е. сформулироватьопределенный психологический диагноз. В тестах умственного развития, илиинтеллектуальных тестах, испытуемому предлагается ряд заданий. Эти заданиямогут быть даны в словесной или числовой форме и в форме практических заданий –например, сложить кубики по определенному образцу, выбрать из предлагаемогонабора элементов один, который пропущен в сложном узоре или фигуре, сложитьфигуру из определенных элементов и т.п. за правильное выполнение каждогозадания испытуемый получает определенный балл. Сумма полученных испытуемымбаллов может быть сопоставлена с возрастными нормами, имеющимися для данноготеста. На сегодняшний день в школах широко распространены тесты проверки знанийи умений, т.е. результатов специально организованного обучения. Они называются тестамидостижений. Инте5ллектуальные тесты в отличие от тестов достижений выявляютобщие умственные способности индивида, непосредственно с обучением несвязанные. В тех и других теста, таким образом, регламентирующим являетсяправильность ответа испытуемого. Тесты личности позволяют выявитьособенности мотивации, потребностей, эмоций, интересов, воли, определить характеристикиотношения к себе и т.д. Задания этих тестов могут быть представлены в различныхформах. Если они представлены в виде вопросов, тесты называются опросниками. Приобработке таких тесов ответы испытуемого соотносятся с определенными категориямиответов, которые получены при стандартизации теста. Так построено большинствохорошо известных всем любительских тестов, широко публикуемых в популярныхизданиям. Отличие последних от настоящих личностных тестов в научнойобоснованности получаемых результатов, их надежности. Для большей достоверностиво многие опросники включен ряд специальных контрольных вопросов, позволяющихвыявить склонность человека искажать свое мнение под влиянием, например,стремления давать социального одобряемые ответы и т.п.
Метод анализапродуктов деятельности.
Результаты деятельностилюдей – это созданные ими книги, картины, архитектурные проекты, изобретения ит.п. По ним можно судить об особенностях деятельности, которая привела к ихсозданию, и включенную в эту деятельность психических процессах и качествах. Анализпродуктов деятельности имеет большое значение и для науки и для практики. Такшкольный психолог, к которому родители или учитель обращаются по поводунеуспеваемости ученик, может получить ценную информацию из тетрадей школьника,анализируя выполнение им классных и домашних работ, того, как он списывает сдоски и как пишет сочинения. Сделанные им выводы могут быть ценным дополнениемк диагностическому обследованию, проводимому другими методами. Наиболее важноезначение имеет результат самостоятельной деятельности детей, особенно рисунки,созданные ребенком по замыслу. Так, детские рисунки послужили многимисследователям материалом для выводов о разных сторонах психического развитияребенка. В них выражаются особенности восприятия детей и складывающихся у нихпредставлений об изображаемых предметах. Например, по рисункам можно видеть,какую роль в образовании представлений о предметах играют собственные действияребенка с этими предметами: обычно в рисунках подчеркиваются те особенности, скоторыми ребенок познакомился в процессе действия. Детские рисунки даютвозможность в известной мере судить и об уровне умственного развития ихавторов. Изучение результатов деятельности не показывает, как ребенокразработал над получением того или иного продукта. Следовательно, продуктыдеятельности дают достаточно достоверный материал в том случае, если ихизучение сочетается с наблюдением за процессом их создания.
Анкетирование. По форме анкеты похожи наличностные опросники, однако, в отличие от последних, не имеют жестких,стандартизированных критериев и соответственно стандартных схем интерпретации.Анкеты предназначены, как правило, для получения общей информации, касающейсяистории жизни человека, его интересов, предпочтений, мнение по тому или иномувопросу и т.п. На их основании нельзя делать выводы обиндивидуально-психологических особенностях человека, формулироватьпсихологический диагноз.
Беседа или интервью. Беседа как метод психологическогоисследования – это выяснение при помощи системы специально подобранных вопросовтех или иных особенностей психических явлений или психических качеств человека.Беседа может быть стандартизированной, т.е. состоять из заранеесформулированных вопросов, которые задаются в строго определенном порядке, и всвободной. В свободной беседе экспериментатор имеет только общий план интервьюи сам формулирует вопросы, определяет их порядок в зависимости от того, какскладывается разговор. Для получения надежных данных в беседе используютсяразные типы вопросов. Помимо прямых «открытых» вопросов (например: «Ты любишьчитать книги?»), используются косвенные («Что ты обычно делаешь в свободноевремя?») и проективные («Если бы тебе сказали, что в течение ближайших двухчасов ты можешь делать что хочешь. Чем бы ты занялся?»). В одних случаяхсодержание беседы полностью определяется психологом. Ему принадлежит активнаяроль в организации и проведении беседы, он добивается, чтобы каждый как можнополнее и понятнее отвечал на поставленные вопросы. Такая беседа называетсяуправляемой. Чем более беседа стандартизирована, тем более она управляема. Вдругих случаях, напротив, задача психолога – создать условия для того, чтобычеловек, участвующий в беседе, мог взять инициативу разговора на себя. Этослабоуправляемая беседа. Умение взять инициативу – ценный диагностическийпоказатель. Здесь также могут быть различные промежуточные варианты. Психолог,проводящий беседу, с помощью специальных средств создает особые условия дляразговора. Позволяющие собеседнику говорить раскованно, свободно выражать своюточку зрения. Самое важное здесь – умение слушать собеседника. Этой цели служаттехники активного слушания, которым психолог специально обучается. Однакоменее, чем техники, психологу необходимы подлинная заинтересованность всодержании беседы, в том, что скажет собеседник, умение задавать точныевопросы, давать собеседнику помолчать, но не отмалчиваться и т.п.
Методыконсультационной, развивающей и психокоррекционной работы.
Консультационныепсихологические методы – это прежде всего различные формы бесед, способы ведения разговорапсихолога с консультируемым. Консультации могут касаться как профессиональных,личностных проблем самого консультируемого, так и особенностей еговзаимодействия с другими людьми.
Например, родителинередко обращаются к психологу по поводу трудностей, испытываемых их детьми.
Развивающиепсихологические методы – приемы работы психолога, направленные на формирование способностей,возможностей, интересов в соответствии с представлениями о некоторой«правильной» модели развития. В разных направлениях психологии, естественно, по–разному понимается «правильное» развитие.
Психокоррекционныеметоды – этосредства и способы работы психолога, направленные на исправление недостатков вразвитии тех или иных психологических характеристик человека.
Развивающие ипсихокоррекционные методы, направленные на изучение личностных особенностейчеловека, характеристик его общения, нередко обозначаются как методыпсихотерапии.
Понятие психотерапия (отгреч. Psyshe’ –дума и therapea – лечение) – первоначальноприменялось для обозначения метода лечения больных людей через воздействие наего самосознание, представления, эмоции, суждения, взгляды и т.п. Однако вдальнейшем это понятие существенно расширилось и в настоящее время частоприменяется для обозначения широкого круга психологических методов воздействия,приводящих и определенным изменениям в личностном развитии человека, егопсихологических особенностях, применяемых как к больным, так и к здоровымлюдям.
Методы психотерапии. Большинство конкретныхпсихологических методов могут применяться во всех перечисленных направленияхработы. Строгих различий между ними не существует. Так, беседа составляетоснову и консультационной, и развивающей, и психокоррекционной работы.
Беседа как способ оказания психологическойпомощи направлена на осознание человеком имеющихся у него проблем, конфликтов,осознания их психологических причин и нахождения способа их решения.
Метод конкретныхситуаций – обучениечеловека способам выхода их сложных для него ситуаций, в также решениюнестандартных, нетипичных задач, умению принимать решения в напряженныхусловиях (например, при дефиците времени, информации и т.п.).
Мозговой штурм, илимозговая атака – методгруппового решения творческих проблем, осуществляемый по особым правилам. Этотметод позволяет снять барьеры, мешающие творческому решению проблемы, и такимобразом добиться полной реализации творческих способностей человека. Барьерамиобычно являются привычные, стереотипные способы решения проблемы, излишняякритичность к собственным и чужим идеям, боязнь неудач, страх оказаться смешными т.п. Для снятия этих барьеров мозговой штурм проводится в несколько этапов.Сначала все участники свободно излагают свои идеи по решению проблемы. Их задача– высказать как можно больше идей, не задумываясь о том, истинные они илиложные, соответствуют имеющимся фактам или нет. Какая-либо критика этих идейзапрещена полностью. Затем идеи комбинируются, видоизменяются, после чегопроисходит процесс их отбора и оценки.
Психологические игры иупражнения – методгрупповой работы, в котором моделируются какие-либо ситуации –производственные, управленческие, межличностные и т.п.
В зависимости от целейпсихологические игры могут быть построены по типу производственных процессов(деловые игры), могут напоминать детские игры или имитировать какие-либожизненные ситуации. Использование этого метода существенно сокращает времяприобретения социального опыта. Игры могут быть групповыми и индивидуальными.Многие из них заимствованы из практики подготовки актеров и напоминаюттеатральные этюды. После игры проводится обсуждение, анализируются поведение ипереживания разных участников. Многие развивающие программы состоят из набораразнообразных игр.
Групповая дискуссия – обсуждение в группе каких-либопроблем, значимых для большинства участников, или индивидуального прошлогоопыта кого-либо из участников. В процессе групповой дискуссии стимулируетсявыражение собственного отношения, личных переживаний участников, а не общих взглядов,мнений, абстрактных суждений или умозаключений. Во многих случаях значительноевнимание уделяется также тому, чтобы участники избегали оценок высказыванийдругих, не давали друг другу советов и т.п.
Глава II. Место эксперимента в детскойпсихологии
2.1 Спецификаиспользования эксперимента в детской психологии
Внаучно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним изсамых надежных методов получения достоверной информации о психологии иповедении ребенка. В особенности тогда, когда наблюдение затруднено, арезультаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка вэкспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакцииребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, чторебенок скрывает от наблюдателя или не в состоянии вербализовать при опросе.Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительноевремя сознательно играть определенную ситуативную роль, их эмоциональнаяоткликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю видеть то, что онне в состоянии получить при помощи других методов. При проведениипсихологических экспериментов с детьми – дошкольниками специальное вниманиеуделяется тому, чтобы непривычные задания, необычная обстановка не смутилиребенка, так как это может привести к отказу от выполнения задания илислучайным ответом. Эксперименты с детьми, как правило, проводятся в форме игрыили другой достаточно привлекательной деятельности – аппликацию,конструирования.
Включаясь в эксперимент,ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый,поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживатьинтерес ребенка к ней.
Так, один психологпроводил эксперимент для определения точности, с которой дети разного возрастамогут сравнивать длину двух линий. Сначала экспериментатор просто многократноклал перед ребенком две палочки и предлагал сказать, какая длиннее. Различиемежду палочками при этом каждый раз уменьшалось. Однако обнаружилось, что детиотвечают большей частью наугад, даже не глядя на палочки. Тогда экспериментубыла придана игровая форма. Под каждый палочкой поместили кнопку, а на столикпосадили электрифицированную игрушку собаку, играющую на мелафоне. Незаметнодля ребенка к игрушке каждый раз подключали кнопку, расположенную под большейпалочкой. Ребенку говорили, что, если он найдет большую палочку из двух «собакаобрадуется и начнет играть». После этого ход эксперимента совершенно изменился.Дети изо всех сил старались определить, какая палочка больше, а после того, каксобака «начинала играть», приходили в полный восторг: «Я угадал! Я правильнонажал! Вот собачка заиграла!» Многие психологические эксперименты проводятся ввиде занятий и игр с детьми в группе детского сада. В этом случае в качествеэкспериментатора обычно выступает воспитатель, которому предварительно даютматериал и все нужные указания. Дети, конечно, не знают, что с ними проводитсяэксперимент для них это обычное занятие. Так, чтобы выяснить, могут ли дети вуме расчленить целостную форму на отдельные ее компоненты, на занятиях импредлагались задания по конструированию. Образцом в одном случае служилаконтурная схема, в другом – простроенная воспитателем готовая конструкция. Разницав выполнении заданий давала возможность судить об имеющихся у детейвозможностях самостоятельного расчленения контура, создания на его основепредставления о внутреннем строении конструкции. Разные виды эксперимента, какправило, сочетаются между собой в одном и том же проследовании. Сначалапроводят обычный эксперимент (в этом случае он называется констатирующим) длятого, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психическогопроцесса или качества, который сложился в обычных условиях воспитания. Затемследует формирующий эксперимент, цель которого – получить новый уровень всоответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение сновапроводится точно такой же эксперимент, как в начале, но на этот раз онназывается контрольным его назначение – выяснить, какие сдвиги произошли врезультате формирующего эксперимента.
2.2 Экспериментыизвестных психологов, давшие толчок развитию детской психологии
Величайший вклад вразвитие детской психологии внес известный русский психолог Лев СеменовичВыготский. К своим исследованиям ментального развития детей Выготский подходилс философско-политической позиции теорий Карла Маркса о государстве и трудовыхотношениях. Идея Маркса состояла в том, что если все будут работать сообща наблаго общества, то последнее выиграет намного больше. Чем в том случае, когдаиндивидуальные члены общества конкурируют друг с другом, преследуя собственныеиндивидуальные интересы. Выготский полагал, что идеи Маркса следует приложитьтакже к научной психологии.
К сожалению, во временаВыготского психология была ориентирована на рассмотрение именно индивидуума. Поэтомуон решил произвести кардинальные изменения в психологии, создав науку. Вкоторой индивидуальное развитие неизменно рассматривается в контекстефизического и социального окружения индивидуума. Все свои разработки иисследования Выготский изложил в книге «Мышление и общество», которая вышла в1950 году. В начале книги Выготский показывает, что целью любой отраслипсихологии должно быть объяснение отношений между людьми и окружающей ихсредой. Людям и психологам, которые их изучают приходится иметь дело с двумятипами среды. Во-первых, существует физическая среда. Физическая среда состоитиз всех тех объектов, с которыми люди приходят в соприкосновение: деревьев,камней, прудов, стульев, отверток и т.д. Во-вторых, существует социальнаясреда. По самой своей природе люди являются социальными созданиями. Выготскийсчитал, что этот факт следует признать в качестве базового положения психологии. Психология, которая не способна принять во внимание социальнуюприроду людей, обречена. Когда Выготский в начале 1900-х годов разрабатывалтеорию, психология как наука была еще очень юной. Психология всего мира ещетолько пытались определить, чем психология должна заниматься и каким образом. Поэтомубыло множество различных мнений о том, как лучше всего заниматься этой наукой.Согласно Выготскому, имелся, по меньшей мере, один путь, каким не следовалозаниматься психологией. Путь, каким не следует ею заниматься, — это начать сизолирования исследовательского предмета от окружающей среды. Другими словами,не нужно никого приводить в лабораторию. К сожалению именно так большинствоисследователей в области детской психологии и предпочитали действовать. Этипсихологи хотели изучать детей в лаборатории, поскольку полагали, чточеловеческая среда слишком обширна, сложна и многообразна, чтобы можно былодостаточно точно понять, как дети ведут себя в ней. Они полагали, чтопроведение психологических исследований подобно поиску иголки в стоге сена, гдечеловеческое поведение является иглой, а среда – стогом сена. Выготский называлэтих психологов «искусственниками», поскольку они занимались конструированиемискусственной среды в лаборатории и вырывали детей из их естественногоокружения. Он полагал, что любая психология, которая искусственно удаляетобъект своего исследования из его естественного окружения, обречена на ошибку.Чтобы психология была истинной, доказывал Выготский, нужно принять во вниманиете только самих людей, но и то, где они живут, что едят, с кем встречаются икак они разговаривают друг с другом. В эксперименте Выготского исследуется,насколько хорошо произвольные знаки позволяют детям функционировать в мире,особенно когда эти знаки можно использовать для расширения базовой памяти.Здесь Выготский говорит о двух разных видах памяти: естественной (илинепосредственной) и использующей знаки (или опосредованной).
Естественная памятьявляется самым элементарным видом памяти и во многом приводится в действиенашими ощущениями. Другой вид памяти, о которой говорит Выготский, — память,опосредуемая знаками. Это означает, что иногда в нашу память может добавлятьсянечто внешнее по отношению к самой памяти. Эксперимент, проведенный влаборатории Выгодского должен был исследовать использование детьми знаков длярасширения памяти.
Участниками экспериментыбыла 4 возрастные группы детей. Было 7 участников 5-6-летнего возраста, 7человек – 8-9-летнего возраста, 8 человек – 10-13-летних и 8 взрослыхучастников (22-27 лет).
Материалом, необходимымдля этого эксперимента, был набор из 9 цветных карточек. Карточки имели черный,белый, красный, голубой, желтый, зеленый, лиловый, коричневый и серый цвета.
Процедура была достаточнопроста: детей просили сыграть в игру, в которой они должны были ответить нанесколько вопросов, не используя при этом определенные слова. Ребенкупредлагали три или четыре задания, которые разнились по ограничениям,налагавшимся на ответы, и видам потенциальных вспомогательных стимулов,которыми мог воспользоваться ребенок. В каждом задании ребенку задавали 18вопросов, семь из которых имели отношение к цвету (например: «Какого цвета…?»). Ребенка просили быстро ответить на каждый вопрос, используя одно слово.Так осуществлялась первичное задание. Во втором задании, начинали вводится дополнительныеправила, которые ребенок должен был выполнять, с тем чтобы победить. Например,имелись два названия цветов, которые ребенку запрещалось использовать, и ниодин из цветов нельзя было называть дважды. В третьем задании правила былитакими же, что и во втором, но ребенку давали девять цветных карточек вкачестве подспорья в игре. Четвертое задание было подобно третьему ииспользовалось в тех случаях, когда ребенок цветными карандашами или начиналделать это только в конце третьего задания. Перед каждым заданием ребенкузадавались вопросы, чтобы определить, помнит ли и понимает ли он инструкции. Наборвопросов для типового задания следующий (в данном случае под запретом находятсяжелтый и зеленый цвета): (1) Ты игрок? (2) Какого цвета твоя рубашка? (3) Тыкогда-нибудь ездил на поезде? (4) Какого цвета железнодорожные вагоны? (5)Хочешь ли ты стать большим? (6) Бывал ли ты когда-нибудь в театре? (7) Тебенравиться играть в этой комнате? (8) Какого цвета здесь пол? (9) А стены? (10)Ты умеешь писать? (11) Ты видел фиалки? (12) Какого цвета фиалки (13) Ты любишьсладости? (14) Ты бывал когда-либо в деревне? (15) Какого цвета могут бытьлистья? (16) Ты умеешь плавать? (17) Какой твой любимый цвет? (18) Что делаюткарандашом? (19)
Согласно Выготскому, результатыэтого исследования показывают, что в развитии опосредованной памяти существуюттри базовые стадии. Для самых маленьких детей наличие цветных карточек совсемне улучшало память. На этой стадии внешние знаки не использовались с выгодойдля себя и не помогали памяти. На второй стадии развития, когда дети были ввозрасте между 8 и 13 годами, наличие карточек намного улучшало память. То естьдети обретали способность использовать цветные карточки в качестве внешнихзнаков. Количество ошибок у детей на этой стадии заметно снижалось. На третьейстадии возможность пользоваться цветными карточками опять не помогала улучшениюпоказателей. Наличие карточек практически не помогло взрослым участникампоказать результаты лучше, чем в том случае, когда карточек не было. Очевидно,потому, что показатели взрослых были высокими с самого начала. По-видимому,взрослые не нуждались в карточках. Они как будто от начала пользовалисьсобственными внутренними ментальными знаками. Выготский писал: «Внешний знак,который требуется школьникам, превратился во внутренний знак, используемыйвзрослым в качестве средства припоминания». Данные, полученные в этомэксперименте, подтвердили идею Выгодского, что развитие высших психическихфункций является следствием прогрессирующей интернализации знаков, которыепервоначально доступны только извне, посредством социальной коммуникации. Нетсомнений, что Выготский оказал значимое влияние на область детской психологии.Его работа одинаково важна тем, что он указал этой области новый способ осмысленияпсихологических исследований, и также конкретными научными открытиями, которыеон делал.
Заключение
В процессе исследованияпсихолого-педагогической литературы были конкретизированы с ведения о методахдетской психологии. Были выделены как основные так и вспомогательные методы.
К основным отнесены:
— наблюдение;
— эксперимент.
К вспомогательным:
— психодиагностическиеметоды;
— метод анализа продуктовдеятельности;
— анкетирование;
— беседа или интервью;
— методыконсультационной, развивающей и психокоррекционной работы.
Также были выделеныособенности использования этих методов в детской психологии. Они заключаются втом, что эксперимент, например, проводится с детьми в игровой форме и формезанятия.
Основной целью работыбыло раскрытие значения эксперимента на современном этапе развития детскойпсихологии. Доказательством этого послужили разработки великого русскогопсихолога Льва Семеновича Выгодского. Его эксперимент стал ошеломляющимоткрытием в детской психологии, результаты его эксперимента дали новый способосмысления психологических исследований. Отсюда следует вывод, что экспериментпозволяет достаточно глубоко изучить психику ребенка.
Список литературы
1. Асеев В.Г.Возрастная психология. Учебное пособие – Иркутск, 1989. (методы изученияпсихики ребенка: 14-26)
2. Венгер Л.А.,Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. –М.: Просвещение, 1988. – с.11-17.
3. Выгодский Л.С.Педагогическая психика. – М., 1991. – с.430-441.
4. Диксон Уоллес.Двадцать великих открытий в детской психологи. – СПб.: прайм-Еврознак, 2004. –с.64-81.
5. Дубровина И.В.,Данилова Е.Е., Прикошан А.М. Психология. – М.: Издательский центр «Академия»,2003. – с.33-49.
6. Мухина В.С.Детская психология: учебник для студентов педагогических институтов /под ред.Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – с.15-25.
7. Немов Р.С.психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.2: Психология образования. –с.12-16.
8. Немов Р.С.Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общая психология. – с.15-28.
9. Рубенштейн С.А.Основы общей психологии. – М., 1946. – с.37.
10. Эльконин Д.Б.Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960. –с.23-30.