Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте

Оглавление
Введение
Глава 1. Развитие памятикак высшей психической функции
1.1 Понятие памяти
1.2 Основные процессыпамяти и ее виды
1.3 История изученияпамяти как психологического феномена
1.4Культурно-исторический подход к исследованию памяти в трудах Л.С. Выготского иА.Н. Леонтьева
1.5 Развитие памяти вподростковом возрасте
1.6 Анализ методикиА.Н.Леонтьева (1931)
1.6.1 Описание методикиЛеонтьева
1.6.2 Основные результатыисследования А.Н. Леонтьева
1.6.3 Критический анализи модификация методики А.Н. Леонтьева
1.7 Метод репликации впсихологических исследованиях
Глава 2.Экспериментальное исследование опосредствованной и непосредственной памяти ушкольников подросткового возраста 
2.1 Цели и гипотезыисследования
2.2 Методика исследования
2.3 Результаты и их анализ
2.3.1 Особенностивоспроизведения слов испытуемыми подросткового возраста
2.3.2 Сравнениерезультатов воспроизведения слов подростками с испытуемыми других возрастов
2.3.3 Сравнениерезультатов воспроизведения слов подростками с данными исследования А.Н.Леонтьева
2.3.4 Изучение способовзапоминания в подростковом возрасте
2.4 Выводы
Заключение
Библиография

Введение
Данная работапосвящена рассмотрению развития опосредствованной памяти в подростковомвозрасте (12-15 лет).Процессы памяти выполняют большую роль вобеспечении жизнедеятельности человека. Позволяя сохранять жизненный опыт изнания об окружающем мире, память создает возможности для развития человека,его психики. Уникальная особенность человеческой памяти — ее зависимость отсоциокультурных условий жизни человека. С изменением этих условий меняютсяформы запоминания, происходит развитие способов и средств опосредствования,которые используют люди с целью сохранения в памяти различной информации, атакже ее последующего использования.
Актуальностьисследования. В конце 1920-х гг. А.Н. Леонтьевым в сотрудничестве с Л.С.Выготским было проведено исследование развития опосредствованных формзапоминания у детей и взрослых разных возрастов. В этой работепроиллюстрировано центральное положение культурно-исторической психологии осоциогенезе высших психических функций.
Непосредственноеи опосредствованное запоминание, их развитие при учете возрастного аспекталюдей и культурно-исторических условий их жизни остаются интересным предметомизучения и в настоящее время. В 2006 году в Международном университете природы,общества и человека «Дубна» под руководством Б.Г. Мещерякова методика А.Н.Леонтьева была повторена в исследовании памяти у детей старшего дошкольного имладшего школьного возраста. Результаты исследования показали сохранениеосновных закономерностей процессов запоминания, но вместе с тем ихинтенсификацию, а также качественное своеобразие.
Исследованиепо развитию памяти у подростков, с одной стороны, представляет собой работу пореставрации и повторению методики А.Н. Леонтьева, с другой — направлено навыявление новых аспектов проведения процедуры исследования и изучениеособенностей памяти подростков в начале XXI веке.
Нашеисследование памяти у подростков является продолжением работы студентовУниверситета «Дубна» под руководством Б.Г. Мещерякова (бакалаврская работа Е.А.Кулагиной) и построено на основе приведенных в этой работе материалов поразвитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Цели исследования: 1)выявление особенностей непосредственной и опосредствованной памяти современныхподростков; 2) сравнение полученных результатов с данными А.Н. Леонтьева 1920-хгг.
Данная работане ограничивалась точным восстановлением процедуры проведенного А.Н. Леонтьевымисследования (1931). В нашу методику было также включено дополнительное условиес более трудным способом опосредствования: четвертая серия проводилась поаналогии с исследованием памяти у детей старшего дошкольного возраста, котораябыла осуществлена в 2006 году в Университете «Дубна» под руководством Б. Г.Мещерякова, — с использованием буквенного материала.
Проблемаисследования: состояние общества не является статичным и не зависящим отсоциокультурных условий, которые, по сравнению со временем проведенияклассического исследования (конец 1920-х годов), значительно изменились вначале XXI века. В связи с этим развитие высших психических функций, вчастности, непосредственной и опосредствованной памяти в настоящее время можетотличаться от особенностей тех же процессов в начале XX века.
Объект исследования – память вподростковом возрасте.
Предмет исследования –характеристики вербальной непосредственной и опосредствованной памяти вподростковом возрасте.
Основнаягипотеза:уровень развития опосредствованной и непосредственной памяти как высшейпсихической функции у современных подростков выше, чем у подростков в 1920-егоды.
Кроме того,мы выдвигаем частную гипотезу 1: условия эксперимента – место егопроведения (различные учебные заведения города Москвы) и изменения самойметодики (смена стимульного материала, порядка следования серий, сокращениеинструкций) не оказывают значительного влияния на полученные результаты.
Посколькустимульный материал — буквы, применяемые нами в одной из серий, — являетсяболее абстрактным средством запоминания, нами была также сформулирована частнаягипотеза 2: при использовании более сложного метода опосредствования(буквенного), эффективность запоминания может быть снижена по сравнению сдругими условиями запоминания.
Задачи исследования:
1)        Произвестирепликацию методики А.Н. Леонтьева (реконструкция иллюстративного материала — средства запоминания (картинки), а также инструкций, протоколов и процедуробработки данных).
2)        Провестиэкспериментальное исследование вербальной непосредственной и опосредствованнойпамяти в подростковом возрасте.
3)        Проанализироватьполученные результаты.
Методы иметодики исследования и анализа результатов:
1.        методикаА.Н. Леонтьева (в измененном и доработанном виде);
2.        методыстатистической обработки: 1) проверка значимости различий средних значений –критерий Уилкоксона, t-критерий Стьюдента; 2) оценка различий между выборкамипо уровню признака, количественно измеренного – критерий Краскела-Уоллеса.
Базаисследования (испытуемые): в состав испытуемых нашего первого (пилотажного) исследования(2006-2007 гг.) входили 5 девочек и 5 мальчиков, всего 10 человек (среднийвозраст 13 лет). Испытуемые учились в 7 классе ГОУ СОШ СВАО г. Москвы. Также в2007-2008 учебном году нами было проведено исследование, участниками которогостали ученики 8 класса, 9 девочек и 8 мальчиков, всего 17 человек (среднийвозраст 14 лет). Место проведения исследования — ГОУ Лицей ЮАО г. Москвы. Крометого, в 2008-2009 учебном году нашими испытуемыми стали ученики 6 класса, 11девочек и 8 мальчиков, всего 19 человек (ГОУ Центр Образования ЦАО г. Москвы).Общая численность нашей выборки составила 46 человек.
Научнаяновизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней проведеначастичная репликация методики А.Н. Леонтьева (1931) — исследование развитияпамяти у испытуемых подросткового возраста в условиях непосредственного икартинно-опосредствованного запоминания, а также добавлено новое условиеопосредствования (с использованием букв). Проведенное исследование позволилопровести сравнительный анализ развития характеристик непосредственной иопосредствованной памяти у подростков конца 20-х годов двадцатого века иучащихся подросткового возраста начала двадцать первого века. Реализацияданного исследования дает возможность дополнить картину развития памяти,представленную А.Н. Леонтьевым, новыми фактами, проследить особенности развитиепамяти у подростков, находящихся в современных социокультурных условиях.
Практическоезначениеработы состоит в том, что полученные данные могут быть использованы вдальнейшем при построении уроков по теме «Память» в образовательныхучреждениях, а также в преподавании университетских дисциплин «Общаяпсихология» и «Возрастная психология».
 

Глава 1.Развитие памяти как высшей психической функции
 
1.1    Понятие памяти
 
Согласноопределению из Большого психологического словаря, память – «форма психическогоотражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении ипоследующем воспроизведении человеком своего опыта. Память обеспечивает накоплениевпечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков иумений и их последующего использования». [11, с. 249].
Значениепамяти в жизни людей очень велико. Память является важнейшей познавательнойфункцией. Приобретение человеком знаний и умений основано на его способностях кзапоминанию и сохранению в памяти образов, мыслей, пережитых чувств, движений иих систем. [16, с.110-132].
Память входит в целостную структуручеловеческой психики, поскольку с ее помощью происходит связь между различными психологическими состояниями и процессами, вих временном представлении. Интеграция отдельных аспектов памяти — «Я внастоящем», «Я в будущем», «Я в прошлом» — формирует устойчивость инепрерывность человеческого «Я». Наряду с этим, впроцессе развития человека, изменения его мотиваций ипотребностей, складывается различное отношение к своему прошлому, вследствиечего одно и то же знание может по-разному храниться в памяти [37]. Неповторимый характер работымеханизмов памяти обеспечивает все стороныжизнедеятельности человека, создает условия для формированияиндивидуально-личностных особенностей его психики.
 
1.2 Основные процессы памятии её виды
Памятьпредставляет собой сложную психическую деятельность. В структуре памятиразличают такие процессы, как запоминание, сохранение, забывание, восстановление(узнавание, воспроизведение).
Запоминание –это процесс запечатления и закрепления в сознании образов, которые возникаютпод влиянием различных предметов и явлений действительности в ходе процессовощущения и восприятия. Запоминание основывается, как правило, на установлениисвязей или ассоциаций между отдельными составляющими запечатлеваемойинформации.
Сохранение изабывание – процессы, которые находятся во взаимосвязи друг с другом. С помощьюсохранения происходит удержание заученного в памяти. Забывание, напротив, ведетк выпадению материала из памяти, т.е. представляет собой своего рода процесс затормаживаниясвязей. С одной стороны, забывание – это естественный процесс, с другойстороны, на процесс забывания влияют различные факторы, а именно: время,степень активности субъекта запоминания, деятельность, предшествующаязапоминанию. Поэтому забывание может отличаться по характеру своего протекания:быть полным либо частичным, длительным либо временным.
Воспроизведениепредставляет собой процесс, который заключается в оживлении в мозгу следовпамяти и проявляется в возникновении в сознании представлений, ранеевоспринятых мыслей, реализации заученных движений.
Кроме того,выделяют еще один процесс памяти — узнавание. Он представляет собой такоесвойство памяти, как появление чувства знакомости в случае повторноговосприятия информации. В отличие от узнавания, воспроизведение проявляется вактуализации закрепленных в памяти образов без вторичного восприятия объектовили явлений. Узнавание представляет собой более простой процесс по сравнению своспроизведением. Узнавание характеризуется осознанием того, что некие новыесведения являют собой то же самое, что уже встречалось ранее. Воспроизведение,в отличие от узнавания, представляет собой активный процесс восстановления впамяти необходимой в настоящий момент информации. На основании только лишьпроцесса узнавания мы не можем говорить о прочности памяти — эффективностьзапоминания может быть оценена только на основании учета результатов процессавоспроизведения.
Посколькупамять включена в различные стороны жизни человека, то и формы и виды еепроявления отличаются многообразием и вариативностью. Существуют разные основания для разделения памяти на виды. Так, по содержаниюзапоминаемого материала можно говорить о двигательной, эмоциональной, образнойи словесно-логической памяти.
Двигательнаяпамять отвечает за формирование двигательных навыков в трудовой, спортивной, игровой и других сферах деятельности человека. Двигательнаяпамять – самый ранний вид памяти: первые двигательные реакции можно наблюдатьуже на первом месяце жизни ребенка. [25, с. 258].
Эмоциональнаяили аффективная память – тоже достаточно ранний вид памяти, ее начало относится к первому полугодию жизни ребенка. Эта памятьосуществляет взаимодействие человека с окружающим миром на основе эмоций ичувств, которые могут либо побуждать его к совершению какого-либо действия, либоудерживать от действий, связанных с отрицательнымпрошлым опытом.
Памятьобразная выражается в запоминании и воспроизведении чувственных образовпредметов и явлений. Этот вид памяти появляется позже двигательной иэмоциональной – первые проявления образной памяти в виде свободных воспоминаний отмечаются на втором году жизни ребенка. Образная память являетсяглавным видом памяти в дошкольном возрасте развития ребенка.
Выделяютнесколько типов образной памяти: зрительную, слуховую,осязательную, обонятельную, вкусовую. При этом, если зрительная и слуховаяпамять обычно достаточно хорошо развиты у людей, то последние три типа образнойпамяти лучше функционируют у человека в зависимости от его пребывания в тех илииных специфических условиях деятельности.
Словесно-логическаяпамять – память, при которой запоминаются мысли, суждения, умозаключения. Еслидвигательная, эмоциональная и образная память присущи и животным, то этот,более поздний филогенетически вид памяти, является отличительной особенностьючеловека. Словесно-логическая память активно развивается в школьные годы,особенно в подростковый период жизни.
По характеруцелей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В том случае,когда человек не ставит перед собой специальной цели запомнить материал,говорят о непроизвольной памяти. Эта память формируется генетически раньше, чемпроизвольная, она находится в тесной связи с эмоциональной и смысловой сферамижизни человека. Произвольная память – это память, характеризующаяся наличиемсознательной мнемической цели, она во многом связана с трудовыми и социальнымиобязанностями человека. Произвольное запоминание может выражаться в качестведвух видов — механического и осмысленного. Механическое запоминание проявляетсяв повторном заучивании материала без установления в нем смысловых и логическихсвязей. Смысловое запоминание базируется на понимании внутренней логики иотношений в составляющих частях заучиваемой информации, а также в осознанном иосмысленном сравнении данного материала и предшествующих знаний. Механическое запоминаниечаще всего ведет к формальности и низкой прочности знаний, а также являетсянеэкономным – требует больше времени по сравнению с запоминанием смысловым.Вместе с тем, в некоторых случаях механическое запоминание имеет своидостоинства – при запоминании различных терминов, названий, фамилий, адресов,дат, иностранных слов. Поэтому только уместное и разумное совмещениемеханического и осмысленного запоминания материала может быть полезно иэффективно для прочного его нахождения в памяти.
Память долговременнаяи кратковременная различаются временем закрепления и сохранения материала. Объемкратковременной памяти ограничен 7 ± 2 единицами материала с однократным инепродолжительным восприятием и последующем за этим воспроизведением. Длядолговременной памяти, напротив, характерно длительное хранение запоминаемойинформации при условии ее неоднократных повторений и воспроизведений. Такимобразом, эффект кратковременной памяти сильно сжат по времени и используется вситуациях, требующих от человека немедленной реакции, долговременная же памятьслужит закреплению и сохранению умений и навыков на продолжительный период.Долговременное запоминание наиболее продуктивно при условии использованияповторения с установлением ассоциативных связей в материале, а не при простоммеханическом запоминании информации.
Делениепамяти на два типа — кратковременную и долговременную подводит нас к таким двумвидам памяти, как непосредственная и опосредствованная. Критерий их различения– наличие вспомогательных средств для запоминания. Опосредствованная памятьопирается на использование различных развернутых средств и приемов, анепосредственная осуществляется без их применения. Однако это не сводитнепосредственное запоминание к кратковременной памяти и механическому запечатлению,напротив этот вид памяти может проявляться в использовании особых «внутренних»средств, являющих собой «в высокой степени автоматизированные внутренниедействия» [13, с.48].
Отдельновыделяют вид памяти, называемый оперативной памятью. Оперативная памятьнеобходима для выполнения операций, действий в какой-либо деятельности.Например, письмо состоит из ряда действий, осуществление которых обеспечиваетуспешный результат – написанный текст. Механизм функционирования такогопроцесса выражается в удержании в памяти действия для текущей деятельности допромежуточной операции, затем оперативная память заполняется новой информацией,более актуальной для настоящего момента.
Взаимодействиеразличных видов памяти – характерная особенность памяти как целостного процесса.Например, в определенных обстоятельствах словесно-логическая память можетстановиться непроизвольной либо произвольной, кратковременной или жедолговременной. Таким образом, виды памяти, выделяемые по различным критериям,вместе представляют собой единство и взаимосвязь механизмов функционированияпамяти.
1.3История изучения памяти как психологического феномена
 
Проблемапамяти интересовала психологов с ранних этапов развития науки, и длительноевремя оставалась предметом дискуссий в русле различных теоретических концепцийи экспериментальных разработок. Одними из первых изучать память сталипредставители школы ассоцианизма. Ассоцианистическая теория трактовала памятькак цепь ассоциаций – копий тех ощущений и представлений, которые были в опыте человека.Психологи-ассоцианисты сделали первые попытки экспериментального изученияпамяти (работы Г. Эббингауза, 1885; Г. Мюллера, 1911-1915; А. Пильцеккера,1980). Однако вопрос о детерминации ассоциативного процесса остался открытым — «сторонникамиэтой школы не была решена, да и, по существу, не была поставлена проблемаприроды мнемического следа» [1, с.27].
С 90-х гг.XIX века исследованиями памяти начали заниматься сторонники другого направленияпсихологии – бихевиоризма. У. Джемс впервые дифференцировал память на виды. Онвыделял первичную (непосредственную) память и память вторичную (косвенную).Первичная память, по Джемсу, представляет собой активное хранилище следов,которые могут осознаваться человеком. Вторичная память — это хранилище, где втечение длительного времени могут сохраняться следы, доступ сознания к которымне всегда является свободным. Отметим, что данное представление о памяти являлосьсвоего рода новаторством для того времени и может считаться прообразом моделейпамяти более позднего, когнитивного подхода в психологии.
С позицийбихевиоризма в психологии следует изучать то, что поддается внешнемунаблюдению. Участие сознания и различных аспектов личности при этомигнорируется, основная теоретическая цель – предсказание и контроль поведения.В связи с этим, ряд экспериментальных работ представителей бихевиоризмапосвящен изучению памяти как научения в процессе сенсомоторных действий. Так,Э. Толмен, изучавший формирование навыков у крыс, предложил использованиетермина «когнитивная карта», объясняющего ориентацию в пространстве.«Когнитивная карта» представляла собой образ пространственного окружения, вкотором животное действовало по принципу знакомости. Более поздние исследованиявнесли новые важные факты и выводы в науку – была показана зависимостьпродуктивности запоминания от объема (К, Ховланд, 1940), характера материала(Э. Гилфорд, 1934), группировки запоминаемой информации (Дж. Миллер, 1958), отположения элемента в ряду (К. Ховланд, 1938; Дж. Диз, 1958).
Структурнаятеория памяти объединила собой сторонников другого направления — гештальтпсихологии.В. Кёлер и К. Левин на основании проведенных ими исследований утверждали оважности организованного, структурированного восприятия в процессе запечатленияинформации, а также подчеркивали роль намерения для эффективного запоминания[13, с.25-28].
Познавательнаяактивность человека усиленно изучалась в когнитивной психологии. Дж. Миллер, Ю. Галантер, К.Прибрам определили память как деятельность, при совершении которой у испытуемыхскладывается план запоминания и план воспроизведения [13, с.58]. Ж. Пиаже и Б.Инельдер пришли к выводу, что структурные особенности воспроизведения связаны сдеятельностью, состоящей из постановки вопросов, группирования, классификацииматериала, установления соответствия и осознание причинности. [13, там же].Идея разграничения первичной и вторичной памяти стала основой для первойматематической модели памяти Н. Во и Д. Норманна, а Р. Аткинсон и Р. Шиффринразработали трехкомпонентную модель памяти, где были представлены какструктура, так и процессы управления памяти [3, с.367].Втрехкомпонентной модели память сравнивалась с хранилищем, но были и другиеспособы определить сущность памяти: у Д. Бродбента это библиотека, у Р. Клацки– мастерская.Когнитивная теория уровней обработки, разработанная Ф.Крейком и Р. Локартом, акцентирует внимание не на особенностях статичных блокови времени пребывания информации в первичной памяти, а на связи запоминания сглубиной переработки этой информации, тесно зависящем от возможностей иинтересов субъекта.
Ф. Крэйкомбыл выявлен эффект отрицательной недавности. Эксперимент, в котором обнаружилсяданный феномен, проходил следующим образом: испытуемым предлагалось 10 списков,состоящих из 15 слов каждый. Списки предъявлялись поочередно с последующимивоспроизведениями слов. По окончании эксперимента, следовала внезапная просьбаучастников воспроизвести как можно большее количество слов из всех показанных.В результате было обнаружен следующий факт: те слова, которые находились впредъявленных списках последними, воспроизводились хуже всего. Даннаяособенность указывает на специфичный, неравномерный характер запоминания,который нужно учитывать при научном анализе памяти, а также в педагогической ипсихологической работе с детьми и взрослыми.
Изучениепамяти в когнитивной психологии внесло значительный вклад в развитие психологиикак науки, но, вместе с тем, отечественные психологи отмечали излишнийсенсуализм когнитивных моделей зарубежных психологов и неразрешенность проблемысмысловых основ памяти, сознательной деятельности запоминания [1, с.33].
Коренные преобразования втеоретических воззрениях на природу памяти произошли с возникновением впсихологии новой идеи о социальном происхождении ее процессов. В работе «Овоспоминании» (1932) Ф. Бартлетт высказывает точку зрения о том, чтоинформация, которую запоминает и затем воспроизводит человек, зависит от еголичности, сформированной на основе интересов, определяемых обществом.
П. Жанеговорит о том, что память свойственна только человеку после трехлетнеговозраста и связана с сознательной и коммуникативной жизнью людей. В своем труде«Эволюция памяти и понятия времени» (1928) этот психолог выделяет несколькогенетических форм памяти, каждая из которых обусловливается ситуациейсоциального сотрудничества. Память становится необходимой в ситуацияхотсутствия прошлого. По сути, с позиций П. Жане, память выражается в ожиданиипоявления того, что запоминалось, затем – в поисках его, потом – в отсроченныхдействиях и закреплении поручения с помощью предметов, а позднее — с помощьюзнаков. На высших этапах развития памяти возможна еще одна ее форма – пересказ,для которого необходимо различение временной перспективы и сформированностьсознательных процессов психики.
Изучениепамяти в русле деятельностного подхода изложено в трудах отечественныхпсихологов – П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, В.Я. Ляудис. Анализу механизмовпамяти в процессе непроизвольного и произвольного запоминания посвященыэксперименты П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. В работе П.И. Зинченко былиизложены принципиально новые взгляды на природу непроизвольной памяти, аименно: она не сводима к процессам пассивного запечатления объектов,находящихся в поле внимания, при его направленности на другие объекты [10,с.473]. Согласно результатам экспериментов, эффективность запоминания впроцессе деятельности, целью которой являлась классификация картинок безустановки запомнить, оказалась лучше, чем тогда, когда перед испытуемымставилась задача запомнить картинки. Выводы, к которым пришел П.И. Зинченко наосновании полученных данных были следующими: уже в дошкольном возрастезапоминание представляет собой продукт деятельности и находится в тесной связис направленностью этой деятельности.
Всоответствии с результатами исследований П.И. Зинченко появилась возможностьустранить дихотомию двух видов памяти. По П.И. Зинченко непроизвольное ипроизвольное запоминание не противопоставлены друг другу, а являются двумяступенями в развитии памяти ребенка, постепенно сменяющими одна другую. Приэтом запоминание тогда становится произвольным, когда в содержании действияпоявляются цель, направленность запоминания. С возрастом происходит развитиепроизвольного характера памяти – увеличивается зависимость памяти от намерениязапомнить.
ИсследованиеЗ.М. Истоминой, посвященное изучению произвольного запоминания у дошкольников вусловиях игры и при выполнении указаний взрослого, показало, что в игровойдеятельности запоминание слов у детей всех возрастов происходит определеннолучше, чем в лабораторных опытах. Начинаясо старшего дошкольного возраста, у некоторых детей отмечались попыткивыполнить действия, отражающие намерение запомнить, припомнить что-то. З.М.Истомина приходит к выводу, что «ребенок осознает (и выделяет) мнемические целилишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от негоактивного припоминания и запоминания» [15, с.655]. З.М. Истомина отмечает, чтопереход к произвольному запоминанию происходит постепенно, представляя собойдвухэтапный процесс: сначала ребенок выделяет и осознает мнемические цели, чтово многом зависит от мотива, побуждающего его к той или иной деятельности, а навтором этапе происходит формирование соответствующие целям действий и операций.
Водном из своих экспериментов А.А. Смирнов приходит к похожим выводам, что иранее П.И. Зинченко: запоминание во многом детерминируется активностьюсубъекта, направленностью деятельности и мотивами, которыми испытуемыеруководствуются при ее осуществлении [47]. Кроме того, согласно экспериментальнымданным В.Я. Ляудис, которая проводила исследования со студентами I – IV курсовуниверситета, «не порядок элементов в запоминаемом материале, а возможность ихсоотнесения с опытом субъекта во многом определяет состав первоговоспроизведения» [24, с.56]. То есть не только активная ориентировка и целевыехарактеристики запоминания определяют его эффективность, но исубъективно-личностные особенности запоминающего.
В работе А.А.Смирнова «Развитиелогической памяти у детей» [44] память рассматривалась в контексте деятельностиследующим образом: автор изучал влияние приемов запоминания на продуктивностьпроцессов памяти. Опыты А.А. Смирнова состояли из трех серий: 1)констатирующая, в ходе которой испытуемые запоминали 20 слов, сгруппированныхпо признаку родовой принадлежности (мебель, одежда, транспорт и пр.). В этойсерии использовался метод неполного заучивания: слова читались пять раз, послекаждого предъявления следовало воспроизведение; по окончании заучиванияиспытуемые давали отчет, как они запоминали слова; 2) обучающая серия. В этойсерии участников эксперимента обучали действию классификации – к рядам слов(родовых понятий) необходимо было подобрать картинки с теми объектами, которыесоответствовали бы каждому родовому понятию; 3) тренировочная серия. Онасостояла в запоминании нового ряда слов. При этом никаких указаний обиспользовании того или иного способа запоминания не давалось. Цельюисследования А.А. Смирнова было обучение испытуемых мнемическому приемуклассификации, поэтому в ходе эксперимента школьники, запоминающие лучше,проходили только констатирующую и тренирующую серии. Опыты А.А. Смирновапоказали, что прием классификации – объединение некоторых слов под общееназвание (понятие) – характерен только для учащихся начиная с шестого класса, аболее младшие школьники, запоминая слова, главным образом, используютповторение [44, с.112]. В свете заявленной нами темы исследования результатыА.А. Смирнова имеют для нас большое значения: они свидетельствуют о том, чтолишь в старшем подростковом возрасте подростки становятся способными киспользованию сложных приемов для запоминания.
К.П. Мальцевав своем исследовании процессов запоминания использовала в качествеэкспериментальных материалов так называемые «опоры» — наглядные (предметы,изображенные на картинках) и словесные (слова, написанные на карточках) [26].Она выявила, что, во-первых, активность, ориентировка испытуемых при выбореопор дает лучшие результаты, чем при использовании аналогичных готовых опор, нопредложенных экспериментатором. Во-вторых, достижение уровня запоминания,опирающегося на словесные опоры, отмечается к концу обучения в начальной школе.С возрастом преимущество запоминания с опорами все больше выступает на переднийплан.
1.4Культурно-исторический подход к исследованию памяти в трудах Л.С. Выготского иА.Н. Леонтьева
 
В книге«Этюды по истории поведения» (1930) Л.С. Выготский и А.Р. Лурия впервые вистории изучения памяти применяют идею сравнения данных фило- и онтогенезапамяти – сравнительно-генетический принцип исследования. Говоря о памятипервобытного человека, авторы отмечают ее своеобразие, выражающееся вконкретности, фотографичности. Эти свойства находят свой аналог в памятиребенка, когда он находится на ранних этапах своего развития. Однако Л.С.Выготский отмечает, что трудовая и социальная жизнь значительно преобразуетпсихику развивающегося человека. Л.С. Выготский объясняет это тем, что этиформы человеческой активности построены на использовании средств-знаков — искусственно созданных стимулов, с помощью которых непосредственно протекающиепроцессы психики превращаются в опосредствованную психическую деятельность. Помнению Л.С. Выготского, высшие психические формы памяти первоначально рождаютсяв социальном общении между людьми. По Л.С. Выготскому, особенность примитивнойпамяти заключается в том, что человек пользуется ею, но не господствует надней, то есть запоминание на этом этапе развития носит стихийный,неконтролируемый характер. Постепенно функциональные основы памятипреобразовываются. Так, Л.С. Выготский говорит о возникновении различныхпростейших приёмов опосредствованного запоминания ввиде завязывания узелка напамять или зарубок, которые использовались человеком для передачи информациидругим людям [52].
В наиболееобщем виде механизм опосредствования был описан Л.С. Выготским на основеиспользования знаменитой схемы: А — X — В, где А и В — стимулы, а X — психологическое орудие (узелок на платке, мнемотехническая схема и другиеатрибуты культуры). В таком соединении стимула и реакции – через опосредствующеезвено – «преодолевался механицизм в понимании психики и происходило размыканиепсихического мира субъекта в-себе-и-для-себя на мир для-другого; данноесоединение, представляя одновременно культуру и субъекта, позволило установитькачественное своеобразие ВПФ» [53, с. 28].
Согласно Л.С.Выготскому, существует знаковая функция вспомогательных стимулов — именно засчет нее складывается новое отношение между психическими процессами,опосредствование, которое обеспечивает ориентировку субъекта в осваиваемой имдеятельности. «Использование вспомогательных средств – знаков, которыевыступают как внешние, начинает видоизменять и внутренние процессы памяти.Собственно «натуральная память» постепенно идет по пути потери своегонатурального характера и становится «культурной памятью» [52]. Именно такоекультурно-обусловленное развитие памяти явилось фундаментом для развития языка,письменности и других сложных знаковых систем в истории человечества.
Изменения вструктуре психологического процесса во время запоминания наблюдались Л.С.Выготским и его последователями в опытах по двойной стимуляции, где один рядстимулов, выполнял «функцию объекта (материала) деятельности испытуемого,другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется» [27,с.68]. Наиболее основательные результаты использования этого метода представленыв экспериментах А.Н. Леонтьева. Его книга «Развитие памяти» (1931) представляласобой одну из первых попыток экспериментально-развёрнутого обоснованиясоциального характера развития памяти. Основная задача работы заключалась втом, чтобы изучить процессы опосредствования «одновременно в качестве источникаи критерия оценки онтогенетического развития памяти» [53, с. 29]. Описываяособенности развития памяти, А.Н. Леонтьев говорит о том, что, привзаимодействии человека с окружающей его социальной средой, он перестраивает исвое собственное поведение, это проявляется в превращении процессов«интерпсихологических» (межличностных) в процессы «интрапсихологические»(внутриличностные).
Запоминание,основанное на внутреннем опосредствовании, представляет собой высшую форму ипоследний этап развития человеческой памяти. Его появление означает, чтоиспользование прошлого опыта принимает новую форму – «приобретая господство надсвоей памятью, мы освобождаем все наше поведение из-под слепой властиавтоматического, стихийного воздействия прошлого» [20, с. 251].
Процессразвития памяти от элементарных к наиболее сложным ее формам также понимаетсяА.Н. Леонтьевым и как изменение отношения этой психической функции к личности вцелом, как процесс социализации человека. И в этой связи он выдвигает идею овоспитуемости памяти в онтогенезе, которая указывает на возможность разработкии реализации специально разработанной программы формирования памяти. А.Н.Леонтьев говорит о том, как важно, учитывая закономерности, по которымразвиваются психические процессы, способствовать развитию у учащихся высшихформ памяти.
1.5    Развитие памяти вподростковом возрасте
 
Вподростковом возрасте происходит значительная перестройка и развитие памяти.Способность к произвольному запоминанию на основе приема заучивания постоянно,но медленно возрастает до 13 лет, а с 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрыйрост запоминания, имеющего смысловой, логический характер [37].
В переходномвозрасте, по Л.С. Выготскому, подросток переходит к новой и высшей формеинтеллектуальной деятельности — к мышлению в понятиях. Все остальные функции наданном этапе развития вступают в сложный синтез с этим новым образованием,происходит их интеллектуализация и перестройка.
Л.С.Выготский говорит о таком процессе как «интеллектуализация мнемы» — этотфеномен отражает взаимосвязь памяти и интеллекта, при которой последнийначинает играть ведущую роль в психической деятельности подростка. Кроме того,«интеллектуализация мнемы» проявляется в том, что в подростковом возрастезапоминание приобретает активный или волевой характер [8, с.291]. Такимобразом, в подростковом возрасте происходит изменение характера памяти –осуществляется переход от доминирования механического запоминания к смысловому,а также становится более доступным запоминание абстрактного материала.
К центральныммоментам всех этих изменений можно отнести то, что память в подростковомвозрасте освобождается от наглядных образов, а вербальная память, запоминание впонятиях, приобретают связь с осмысливанием, анализом и систематизациейматериала и выдвигаются на первый план [43].
Такимобразом, в соответствии с культурно-историческим подходом на этом возрастномэтапе возникает новое отношение, противоположное тому, которое можно установитьдля более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если до подростковоговозраста процесс мышления человека, ребенка представлял собой «воспоминание» окакой-либо информации, то подросток, для того чтобы вспомнить необходимое,активно привлекает процессы мышления. Усложнение процессов памяти наряду срасширением и углублением содержания мышления оказывают существенное влияние наподростка: перед ним раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа,история и жизнь человека.
1.6 Анализ методики А.Н. Леонтьева (1931)
 
Поскольку, основная цель данной курсовойработы состоит в репликации части исследования А.Н. Леонтьева, проведенногоболее 70 лет назад, то для этого необходимо учитывать все значимые деталипроцедуры — порядок серий, инструкции, особенности стимульного материала,способы обработки и представления результатов и другое. Однако мы предполагаемпроизводить исследование на основе этой методики, с учетом особенностей инедостатков ее качества. В данном разделе после описания оригинальной процедурыэксперимента будут указаны слабые моменты методики А.Н. Леонтьева и предложеныспособы их устранения в нашем исследовании.
1.6.1 Описание методики Леонтьева
Идея создания методики исследованияопосредствованного и непосредственного запоминания принадлежит Л.С. Выготскому.А.Н. Леонтьевым было разработано и проведено в конце 20-х гг. несколько серий,отличающихся по степени сложности и способу выполнения.
С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычнопроводились в форме игры с премией (конфеты, картинки), которую ребеноквыигрывал в процессе опыта.
Формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующихслов:
Первая серия (запоминание бессмысленных слогов): тям, руг,жел, бод, гищ, няб, гук, мых, жин, пяр.
Вторая серия (непосредственное запоминание): рука, книга,хлеб, дом, лупа, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.
Третья серия (опосредствованное запоминание): снег, обед,лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь,молоко, стул.
Четвертая серия (опосредствованное запоминание, болеесложное, с точки зрения А.Н. Леонтьева): дождь, собрание, пожар, день, драка,отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
Наборы картинок, которые использовались вэкспериментах третьей и четвертой серии, были изготовлены по образцамлаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии Министерстваздравоохранения РСФСР, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5x5 см,и имели различные изображения.
В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник,стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка,лопата и грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфныйстолб, ключ, хлеб, трамваи, окно, стакан, постель, экипаж, настольнаяэлектрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.
В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед,часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка,зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака,детские штанишки, комнаты, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличныйфонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.
Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около20—30 минут за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которыеобычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время. [22, с.80].
Для получения «возрастного среза» в индивидуальномэксперименте А.Н. Леонтьева исследовались дошкольники, дети школьного возрастаи взрослые. По отдельным группам испытуемые распределялись следующим образом:дошкольников – 46 человек, детей учащихся «нулевого» класса — 28 человек,учащихся первого класса – 57 человек, учащихся второго класса – 52 человека,учащихся третьего класса – 44 человека, учащихся четвертого класса – 51человека, пятого класса – 46 человек, шестого класса – 51 человек, студентов –35 человек.
1.6.2Основные результаты исследования А.Н. Леонтьева
Результаты,полученные в ходе данного исследования, были представлены в средних арифметических(M), в медианах (Ме) и в модах (M0).
Величинысредних ошибок (m) были вычислены по формуле:
/>
где ε –относительная погрешность измерений, а n – количество испытуемых.
Коэффициентыотносительного повышения запоминания слов в третьей серии по сравнению совторой были выявлены в соответствии с формулой:
/>

где R2— число удержанных слов во второй серии, а R3— числослов, удержанных в третьей серии.
Полученныесуммарные результаты по всем четырем сериям опытов приведены ниже.Серии Показатели
Дети дошкольного
возраста
Дети первого
школьного возраста
Дети второго
школьного
возраста
учащиеся V—VI
групп (12—16 лет)
Взрослые испытуемые
студенты (22—28 лет) (4—5 лет) (6—7 лет)
Учащиеся I—II групп
(7—12 лет)
Учащиеся III—VI групп
(10-14 лет) Первая серия
M0
Me
M
m
-
0,23
0,23
0,1
 2,0
1,60
1,46
0,2
2,0
1,70
1,80
0,1
2,0
1,91
1,87
0,1
3,0
3,07
3,75
0,1
4,0
4,05
4,43
0,3 Вторая серия
M0
Me
M
m
3,0
2,17
2,2
0,3
5,0
4,83
4,70
0,3
6,0
6,17
6,26
0,2
8,0
7,21
7,25
0,2
0,7
7,62
7,88
0,2
9,0
9,71
10,09
0,4 Третья серия
M0
Me
M
m
-
2,0
2,92
0,2
8,0
8,0
8,1
0,8
13,0
12,07
11,41
0,3
14,0
13,27
12,4
0,3
15,0
13,67
13,1
0,2
15,0
14,7
14,28
0,2 Четвертая серия
M0
Me
M
m
-
0,93
1,7
0,4
6,0
6,0
5,8
0,9
9,0
8,75
8,53
0,3
12,0
11,04
10,68
0,3
12,0
12,36
11,94
0,2
14,0
13,93
13,54
0,2
Среднее арифметическое между показателями второй
и третьей серий  2,31  6,95  9,97  11,54  12,82  13,92
Коэффициент относительного
повышения  0,38  0,72  0,82  0,71  0,66  0,42
Экспериментальныеданные, полученные А.Н. Леонтьевым, позволяют проследить генезис и структуруформ запоминания. По результатам исследования, у детей младшего дошкольноговозраста практически нет различий между непосредственным и опосредствованнымзапоминанием. У детей семи лет и более старшего возраста, отмечаетсяпреобладание опосредствованного запоминания над непосредственным, максимальныйже прирост развития памяти приходится на старший дошкольный возраст. Чем старшеявляются испытуемые, тем больше увеличивается разрыв в пользуопосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могутвоспроизводить все 100% предъявляемого материала. Более взрослые испытуемыеиспользуют уже внутренние средства для организации запоминания ивоспроизведения. На основе результатов исследования Леонтьев выдвинул идею осуществовании параллелограмма развития памяти, который демонстрирует развитиепамяти как высшей психической функции – процесс интериоризации средствзапоминания (см. рис.1) [20, 33].
Рис. 1.Параллелограмм развития памяти (по А.Н. Леонтьеву)
/>

1.6.3Критический анализ и модификация методики А.Н. Леонтьева
Сметодологической точки зрения работа А.Н. Леонтьева хоть и представляет собойтщательно разработанное исследование, но, разумеется, не являет собой совершеннуюметодику. Можно выделить ряд особенностей этой классической работы, которыеставят под сомнение качество получаемых результатов и самого метода А.Н.Леонтьева. Так, Р. Ван дер Веер отмечает, что эффективность запоминания в сериис использованием картинок после серии с непосредственным запоминаниемобусловливается эффектом обучения, а небольшая разница в результатах этих серийу дошкольников объясняется общим недопониманием экспериментального задания [56,p. 241]. Б.Г. Мещеряков и др. [28] указывают на то, что изображения картинок вавторском исследовании неопределенны и малопонятны; в качестве независимойпеременной А.Н. Леонтьев считал «уровень образования», что затрудняетсопоставление групп испытуемых с определенным возрастом; в оригинальной методикетакже отсутствовали инструкции для всех испытуемых и условий запоминания, и,кроме того, в связи с фиксированным порядком следования серий, возможно, имеетместо быть влияние на результаты запоминания эффектов порядка. Обобщая всевышеперечисленные особенности методики, скажем, что выделенные недостатки требуюткоррекции либо устранения, что и было сделано нами в настоящей работе.
Проведенныенами предварительные пробы в Московском Городском Психолого-ПедагогическомУниверситете в рамках общего исследовательского проекта «Развитиеопосредствованной памяти у детей разных возрастов» (рук. — И.А. Корепанова)показали, что первая серия в эксперименте Леонтьева – запоминание бессмысленныхслогов неэффективна [51]. Поэтому она была исключена из нашего исследования.
Опираясь наанализ методики А.Н. Леонтьева, осуществленный в бакалаврской работе Е. Кулагиной[17], мы отмечаем, что, с современных позиций исследование Леонтьевапредставляет собой исследование методом возрастных срезов с применениемвнутригруппового (внутрисубъектного) экспериментального плана на каждомвозрастном уровне. Преимуществом использования внутригруппового плана являетсяснятие проблемы неэквивалентности групп, характерной для межгрупповых планов.При этом сохраняется влияние различных порядковых эффектов, нарушающихвнутреннюю валидность эксперимента. В нашем случае порядковые эффекты могли быобусловливаться неизменяемым порядком проведения разных условий(непосредственное/опосредствованное) для каждого испытуемого. Соответственно, вметодике нашего первого (пилотажного) исследования (2006-2007 учебный год) этотнедостаток процедуры устранялся при помощи случайного для каждого испытуемогопорядка предъявления условий с непосредственным и опосредствованнымзапоминанием. Однако, анализ способов запоминания, используемых испытуемыми впервой серии пилотажного исследования, показал, что, в некоторых случаях, когдапервая серия проводилась после второй, третьей или четвертой, происходилообучение испытуемых опосредствованному способу запоминания. То есть испытуемыеначинали использовать в качестве средств для запоминания предметы окружающейобстановки, без дополнительной инструкции спрашивали про возможностьиспользования для запоминания вспомогательного материала, тянулись к карточкам,расположенным на краю стола, и в дальнейшем применяли их в качествестимула-средства (см., например, протокол первой серии в Приложении 3). В связис этим порядок следования серий в исследованиях 2008 и 2009 годов был строгим:при первой встрече – всегда первая серия; при второй, третьей и четвертойвстрече – вторая, третья, четвертая серии, порядок которых мог варьироваться.
Следует такжеуказать на то, что описание оригинальной методики не является исчерпывающим длядальнейшей репликации этого исследования. В тексте работы Леонтьева неприводятся иллюстрации изобразительного материала, предлагавшегося испытуемымввиде средств для запоминания. Помимо этого, у Леонтьева отсутствуют текстыинструкций для всех серий (есть только инструкция: см. [22, с. 78]) и для всехвозрастных групп, хотя очевидно, что инструкции для дошкольников должнысущественно отличаться от инструкций для студентов. Однако заметим, чтоприведенный Леонтьевым текст инструкции вполне подходит для учащихсяподросткового возраста, и, следовательно, соответствует условиям даннойисследовательской работы.
Кроме того,отметим, что для внутригруппового плана нашего эксперимента характерен еще одинфактор, потенциально снижающий внутреннюю валидность исследования. Онзаключается в отсутствии варьирования материала для запоминания (списка слов)при его предъявлении испытуемым. В исследовании А.Н. Леонтьева фактически неиспользовались какие-либо защитные способы для уменьшения влияния этогофактора. В нашей методике, напротив, была введена дополнительная мера — длякаждого испытуемого был изменен порядок предъявления слов. В соответствии сосписком из классического исследования слова были пронумерованы и затемзачитывались испытуемым в определенной для каждого последовательности.
Такимобразом, подводя итог, скажем, что повторение оригинального исследования А.Н.Леонтьева представляет собой интересную задачу, не теряющую актуальности всовременных условиях, но требующую продуманного и скрупулезного подхода.Качественное преобразование процедуры эксперимента с дальнейшей ее репликациейобеспечивает надежность и валидность результатов исследования, с соразмернымпредставлением в них изучаемого нами явления, а именно непосредственной иопосредствованной памяти в подростковом возрасте.

1.7    Метод репликации в психологическихисследованиях
 
Повторениеклассических исследований в современных социокультурных условиях представляетсобой способ прослеживания особенностей изменения и развития различныхпсихологических характеристик в зависимости от измененной историческойситуации. В настоящее время жизнь людей значительно меняется благодарясовременным опосредующим средствам связи (мобильная связь, Интернет), благодаряэлектрооборудованию, активно применяющемуся в быту и на производстве, различнымтехнологичным устройствам. Следовательно, социальная ситуация развития ребенка,живущего в наше время, отличается от той, что была ранее, скажем, в начале XXвека. А это значит, что и данные классических исследований в областипсихологии, выявленные в прошлом веке, могут терять свою актуальность и невполне соответствовать картине развития современного человека. Для примераприведем масштабное исследование Н.Н. Толстых, в котором изучалась мотивация ивременная перспектива будущего российских подростков с помощью метода мотивационнойиндукции Ж. Нюттена. Для выявления личностных мотивов в основу метода Ж.Нюттерном был положен проективный прием неоконченных предложений. Выборкасостояла из выпускников средних общеобразовательных школ г. Москвы восьмидесятых,девяностых годов и подростков начала XIX века. Данное исследование показало,что «за последние 20-30 лет значительно изменились характеристикимотивационно-потребностной сферы, временной перспективы, жизненных стратегийроссийских юношей и девушек» [50, с.149]. По сравнению с подросткамивосьмидесятых годов современные молодые люди демонстрируют большуюсамостоятельность, активность, их уровень притязаний возрос, а для стратегий ихповедения характерна более далекая временная перспектива. Результатыисследования Н.Н. Толстых подтверждают тот факт, что психологическиеособенности людей меняются с течением времени. Поэтому следует говорить овозникновении определенной задачи — сравнения данных о психическом развитиидетей и подростков в разных социокультурных условиях. Для этого в психологиииспользуется метод репликации психологических исследований.
Надо сказать,что сам термин «репликация» наиболее распространен в работах западныхпсихологов. Оксфордский толковый словарь по психологии дает следующееопределение репликации: это «1. Второй эксперимент, который воспроизводит илиреплицирует более ранние исследования; 2. Каждая из частей эксперимента,которая содержит все основные параметрические изменения, представляющиеинтерес» [36]. В России можно отметить отсутствие разработанности этого понятия– чаще в отечественной литературе принято говорить о повторении исследования,нежели об использовании такого метода, как репликация. Вместе с тем вэнциклопедии по социологии отечественные авторы упоминают репликацию как важныйспособ для обеспечения валидности научного исследования [49].
В нашейработе мы будем опираться на анализ метода репликации, проведенный голландскимпсихологом Р. ван дер Веером (R. van der Veer). В своей хрестоматийной работе «Reconstructingthe mind. Replicability in research on human development» этот авторрассматривает различные вопросы репликации психологических исследований. Вчастности, Р. ван дер Веер указывает на наличие в психологии неразрешимойпроблемы, заключающейся следующем: принятие преходящей природы явлений и объектовсуществующего мира приводит к невозможности строгой репликации, и поэтомунадежность заключений и результатов повторенных исследований весьма сомнительна[56, р. 1-3]. Ван дер Веер отмечает, что такой взгляд на репликацию приводит к релятивистскойпозиции, проявляющейся в том, что компетентность и этичность результатовнаучного исследования не могут быть оценены людьми, живущими в другойисторический период. Однако, с точки зрения Р. ван дер Веера, более разумным иприемлемым путем решения данной проблемы может быть принятие базовыххарактеристик всего живого – развитии и трансисторичности объектов и явленийокружающего мира. Данное утверждение, согласно Р. ван дер Вееру, разумеется, неосвобождает нас от погрешностей метода репликации. Однако оно помогает понятьсуть процесса повторения классического психологического исследования: именнорепликационный подход к экспериментальной работе позволяет провестисравнительный анализ показателей познавательных (или любых других) психическийпроцессов в их генезисе, динамике и выявить наличие или отсутствие каких-либоотличий в развитии сходных качеств, характеристик у представителей разных эпох,поколений.
В своей книгеван дер Веер рассматривает два вида репликации. Первый – это строгие, так называемыедублированные репликации («strict, precise, (virtually) exact, or carbon-copyreplications») [56, p. 4]. Это «полные» репликации, где одно или несколькоэкспериментальных условий могут быть изменены лишь с большой осторожностью.Авторы таких репликаций стремятся к строгому повторению оригинальныхисследований. Второй вид – концептуальные, неточные, нестрогие репликации(conceptual, imprecise, or inexact replications) [56, p. 4], целью которыхявляется пересмотр исходных результатов проведенных ранее исследований. Этопозволяет проверить внешнюю валидность методики и изучить возможности обобщенияэкспериментальных данных на генеральной совокупности испытуемых. Вместе с темР. ван дер Веер пишет о том, что абсолютно строгого воспроизведения исследованиявообще быть не может, так как даже если в репликации используется тот жеэкспериментальный материал и она проходит в тех же условиях, что ипервоначальное исследование, то, при этом, социально-исторический контекст ихарактеристики субъектов исследования могут отличаться существенно. Однако,согласно Р. Ван дер Вееру, некоторые процедурные модификации в каком-то смыследаже «играют» на пользу метода (об этом говорят и А.А. Грицанов с соавт.) вконтексте обеспечения валидности экспериментального исследования [49].
В рамкахданной работы нас, прежде всего, интересуют репликации исследований памятидетей и подростков. Одна из таких работ принадлежит Е.Ф. Ивановой и Е.С.Мажириной [14], повторивших исследование П.И. Зинченко в 2000-2006 гг. вгородской и сельской местности с максимальным сохранением методическихособенностей классического эксперимента. Результаты подтвердили сохранение всовременных условиях полученной П.И. Зинченко зависимости, при которойпродуктивность непроизвольного запоминания выше в условиях более активнойинтеллектуальной работы с материалом. Однако показатели продуктивности принепроизвольном запоминании материала у испытуемых репликационного исследованияоказались ниже, чем 70 лет назад.
Наряду с этимбыл выявлен факт, заключающийся в том, что в ходе эксперимента, картинки,являющиеся фоном в предъявляемом материале, запоминались очень эффективно, таккак начинали играть для испытуемых роль ориентира в поиске чисел, и становилисьопосредующим средством при составлении числового ряда. Авторы работы объясняютэтот факт технологизацией общества в настоящее время, по причине которойсовременные дети привыкли ежедневно воспринимать различную образную информациюпри просмотре рекламных плакатов, телевизора, при работе с компьютером. Поэтомудля испытуемых использование картинок в качестве основного или же фоновогостимула было практически равноценно. Отсюда можно сделать вывод: в настоящеевремя активность и опосредование в процессе непродуктивного запоминания у детейдошкольного возраста практически не зависит от места запоминаемого материала вструктуре деятельности.
В другомрепликационном исследовании, проведенном Е.Ф. Ивановой и Е.А. Невоенной,изучались процессы произвольного запоминания у дошкольников [55]. Работапредставляла собой повторение экспериментов З.М. Истоминой спустя 50 лет послепервоначального исследования. Полученные данные свидетельствовали о повышениипоказателей произвольного запоминания у детей дошкольного возраста, как вусловиях игровой деятельности, так и в ходе лабораторного эксперимента.Интересно, что то же исследование было повторено несколько ранее – в 80-е годыпрошлого века – на западных детях. В частности, работы Дж. Вайссберга и С.Пэриса (1986), а также В. Шнейдера и Н. Бруна (1987) показывают, что произвольнаяпамять у дошкольников развита на высоком уровне [56, p. 217-221]. Кроме того,основываясь на своих данных, Дж. Вайссберг и С. Пэрис предположили, чтозапоминание у детей в лабораторных условиях значительно лучше, чем в процессеигры, потому, что для американских детей более привычной является ситуация, гдевоспроизведение организовано внешне установленной задачей, чем тогда, когда оностимулируется мотивацией самой деятельности [56, p. 219]. Таким образом,результаты зарубежных исследователей позволяют сопоставить влияние культурныхособенностей и социальной ситуации развития ребенка на продуктивность процессовпамяти.
Лоховым М.И.и др. была осуществлена репликация методики А.Н. Леонтьева в 80-е годы прошлоговека. На основании результатов исследования, авторы пришли к выводу, что«гипотезу о «параллелограмме запоминания» следует признатьнесостоятельной» [23, с.65]. Дело в том, что в данной работе был использован ряд измененийметодики по сравнению с оригинальным исследованием: с одной стороны, в публикациине приводятся какие-либо данные по продуктивности запоминания, с другой –графическое выражение данных представлено со следующей коррекцией: 1) вместогрупп испытуемых анализируется их возраст; 2) показатели запоминания выражены нев величинах средних арифметических, а в процентах; 3) распределение данныхпостроено с применением регрессионного анализа. П.А. Мясоед, критикуя даннуюработу, отмечает, что, по причине этих преобразований, «существенный для А.Н.Леонтьева угол параллелограмма, образуемый данными второго школьного возраста истудентов, оказался закономерно сглаженным» [30, с. 108]. П.А. Мясоедутверждает, что это результат непонимания авторами сути исследования А.Н.Леонтьева и характеризует выводы М.И. Лохова и др. [23] как «тенденциозные и беспочвенные»[30, с. 108].
Подруководством самого П.А. Мясоеда в 1996 году в свою очередь было проведеноисследование с участием детей-сирот из Полтавской школы-интерната – репликациявторой и третьей серии экспериментов А.Н. Леонтьева. Результаты П.А. Мясоедапрактически полностью совпали с данными А.Н. Леонтьева, но, вместе с этим,«параллелограмма развития памяти» исследователь также не получил. Выводы,которые были сделаны П.А. Мясоедом по окончании анализа полученных данных, былиследующими: «Гипотеза о недоопосредованности психического развития детей,воспитывающихся вне семьи, получает свое подтверждение» [30, с. 110]. Такимобразом, данное исследование показывает нам, что при нарушении социализациипознавательные процессы детей и подростков также претерпевают изменения.
Исследование,проведенное Б.Г. Мещеряковым и др. в Международном университете природы,общества и человека «Дубна» также отличалось рядом нововведений [28, с.5-8]. Порезультатам данной работы было сформулировано несколько интересныхпредположений и выводов. Во-первых, исследование показало сходство результатовс данными классического эксперимента, несмотря на наличие методических исоцио-культурных различий. Во-вторых, в сравнении с 20-ми годами прошлого векапроцессы опосредствованного запоминания у современных дошкольников и подростковпротекают в более ускоренном темпе. В-третьих, у дошкольников приростзапоминания наблюдается с увеличением возраста испытуемых во всехэкспериментальных условиях, у младших школьников увеличивается продуктивностьтолько непосредственного и опосредствованного запоминания, а в подростковомвозрасте и у студентов – происходит улучшение только форм опосредствованногозапоминания. И, наконец, в-четвертых, новый способ опосредствования,использованный исследователями – буквенный, начиная с подросткового возраста истарше, представляет собой достаточно эффективный способ запоминания.
Резюмируя,скажем, что, в целом, многообразие методических вопросов, требующих прояснения впроцессе анализа психологических исследований, свидетельствует о необходимостиспециальной работы по преобразованию классических экспериментов и обактуальности проведения их квалифицированных репликаций в современных социокультурныхусловиях.

Глава 2.Экспериментальное исследование опосредствованной и непосредственной памяти ушкольников подросткового возраста
 
2.1 Цели игипотезы исследования
Целямиданного исследования являлись: выявление особенностей непосредственной иопосредствованной памяти современных подростков, а также сравнение полученныхрезультатов с данными А.Н.Леонтьева 1920-х гг.
Задачиисследования: репликация методики А.Н.Леонтьева в доработанном виде;исследование опосредствованной и непосредственной памяти у подростков,сравнение результатов экспериментов: пилотажного, проведенного в 2006-2007годах, и аналогичных экспериментов 2007-2008 и 2008-2009 учебных годов; а такжеполучение новых данных о способности подростков к использованию более трудногоспособа опосредования – с применением буквенного материала. Исходя из целей изадачей исследования, нами был спланированы и проведены три эксперимента свнутригрупповыми планами и тремя уровнями экспериментального фактора в каждомэксперименте. Разработка гипотез и методики этих экспериментов основывались наанализе методики исследования А.Н. Леонтьева.
Основнаягипотеза исследования состоит в том, что уровень развития высших психическихфункций, в частности опосредствованной и непосредственной памяти, у современныхподростков является более высоким, чем в 1920-е годы.
Дополнительномы предполагаем проверить частную гипотезу 1 о том, что условия эксперимента –место его проведения и изменения самой методики – не оказывают значительноговлияния на полученные результаты.
Поскольку вметодику исследования было введено дополнительное условие с более труднымспособом опосредствования, нами была выдвинута еще одна гипотеза, состоящая втом, что при использовании такого метода опосредствования эффективностьзапоминания будет снижена по сравнению с другими условиями запоминания. 2.2 Методика исследования
С цельюизучения памяти использовалась методика А.Н.Леонтьева (1931/2006-2009),модифицированная с учетом особенностей выборки и обеспечения контроля побочныхпеременных (эффекты порядка).
Методика исследования
Мы использовалиметодику изучения непосредственного и опосредствованного запоминания, котораябыла разработана А.Н. Леонтьевым, но была дополнена и скорректирована с учетомнедостатков.Методика состоит из четырех серий (условий): НЗ –непосредственное запоминание (одна серия), КОЗ – картинно-опосредствованноезапоминание (две серии), БОЗ – буквенно-опосредствованное запоминание (однасерия).
Стимульныематериалы
Дляпроведения эксперимента использовалось 3 списка слов по 15 в каждом, набор из60 карточек с картинками для второй и третьей серий (по 30 карточек для каждой)и 20 карточек с буквами русского алфавита. Карточки имели стандартный размер5х5. В таблице 1 приведены четыре списка слов, которые предъявлялись длязапоминания в условиях с непосредственным и картинно-опосредствованнымзапоминанием.
Таблица 1.Списки слов и условия их использования№ Список слов для НЗ Список слов для КОЗ1 Список слов для КОЗ2 Список слов для БОЗ 1 рука снег дождь лодка 2 книга обед собрание машина 3  хлеб лес  пожар нога 4 дом ученье  день окно 5 лупа молоток  драка река 6 пол одежда  отряд солдат 7 брать поле  театр флаг 8 нож игра  ошибка цветок 9 лев птица  сила дверь 10 мел лошадь  встреча глаз 11 серп урок  ответ волна 12 урок ночь  горе зал 13 сад мышь  праздник шапка 14 мыло молоко  сосед песок 15 перо стул  труд кукла
где НЗ — непосредственное запоминание
КОЗ1 –картинно — опосредствованное запоминание
КОЗ2–картинно — опосредствованное запоминание (по предположению А.Н.Леонтьева, болеетрудное)
БОЗ – условиес буквенно-опосредствованным запоминанием слов.
В таблицах 2и 3 представлены названия изображенных на карточках предметов, которыепредлагались детям в условиях с картинно-опосредствованным способом запоминания(отсканированные картинки см. в Приложении 1). Буквы, которые предъявлялись вдополнительном условии с буквенным способом запоминания, приведены в Приложении2.
Таблица 2.Список названий картинок для условия опосредствованного запоминания (2 серия)1 диван 11 тетрадь 21 ключ 2 гриб 12 телеграфный столб 22 окно 3 корова 13 хлеб 23 лейка 4 умывальник 14 трамвай 24 дом 5 стол 15 стакан 25 щетка 6 земляника 16 настольная лампа 26 географическая карта 7 самолет 17 кошка 27 автомобиль 8 лопата 18 поле 28 постель 9 дерево 19 картина в раме 29 грабли 10 цветок 20 телега 30 ручка для перьев

Таблица 3.Список названий картинок для условия опосредствованного запоминания (3 серия)1 полотенце 11 расческа 21 детские штанишки 2 стул 12 тарелка 22 комната 3 чернильница 13 зеркало 23 носки и ботинки 4 велосипед 14 шариковые ручки 24 перочинный нож 5 секундомер 15 поднос 25 гусь 6 глобус 16 дом 26 уличный фонарь 7 карандаш 17 фабричные трубы 27 лошадь 8 солнце 18 кувшин 28 петух 9 рюмка 19 забор 29 черная доска 10
обеденный
прибор 20 собака 30 рубашка
Дляпроведения эксперимента использовались картинки из методического пособия,разработанного С. Я. Рубинштейн [46]. В 2006-2007 учебном году былииспользованы картинки без изменений. Однако впоследствии (эксперименты2007-2008 и 2008-2009 учебных годов) некоторые картинки – ключ, перьевая ручка,чернильница, булочная, детские штанишки фиолетовые, перья – были изменены,поскольку их аналоги из оригинала стимульного материала представляли собойустаревший в социо-культурном отношении вариант. В связи с этим дляосуществления двух основных экспериментальных исследований нами предварительнобыла проведена экспертиза, в ходе которой каждому из семи экспертов, в числокоторых входили профессора, аспиранты и студенты университета МГППУ, предъявлялисьтри альтернативных изображения. Отобранные картинки соответствовали новомувизуальному ряду и были выдержаны в единой стилистике стимульного материала.
Процедураэксперимента
Экспериментпроводился индивидуально с каждым испытуемым. Длительность процедуры по каждойсерии составляла 7-15 минут. За каждую встречу проводилась одна серия, встречиосуществлялись с перерывом минимум в один день.
Экспериментвключал фазу знакомства с испытуемым и установления контакта с ним, записьданных об испытуемом. В начале встречи экспериментатор говорил: «Здравствуй, меня зовутСофья Максимовна, а тебя? Скажи, сколько тебе лет? Как настроение? Сегодня я хочупосмотреть, насколько комфортно тебе учиться в классе. В особенности, хотелосьбы посмотреть, как дети твоего возраста запоминают информацию».
Далееэкспериментатор вводил инструкцию либо для непосредственного, либо дляопосредствованного запоминания. Ниже приведены тексты этих инструкций.
Инструкцияк условию с непосредственным запоминанием: «Я тебе буду говорить слова, а ты будешьвнимательно слушать их молча, а потом я тебя попрошу повторить эти слова так,как ты их вспомнишь».
Передиспытуемым на столе выкладывались 30 карточек.
Подросткузачитывался список слов для непосредственного запоминания, список слов менялсяв зависимости от условия. Слова читались однократно с интервалом примерно в 3секунды между ними.
Через 5-7минут после запоминания испытуемому предлагалось воспроизвести слова. Затемзадавался вопрос: «Как ты запоминал слова?».[1]
В перерывахмежду запоминанием и воспроизведением испытуемому говорилось следующее:«Молодец. А сейчас мы с тобой немного отвлечемся. Скажи, пожалуйста,…».
Далеепроходила клиническая беседа с ребенком на соответствующую тему.
При первойвстрече тема беседы – «Что такое память?».
При второйвстрече тема беседы – «Помнил ли испытуемый особенности памяти в более раннихвозрастах».
При третьейвстрече тема беседы – «Что влияет на развитие памяти?»
При четвертойвстрече тема беседы – «Общее впечатление от всех встреч. Повторно – что такоепамять?».
В условии скартинно-опосредствованным запоминанием перед испытуемым в случайном порядке,но стройными рядами выкладывались карточки с картинками для опосредствования.
Сначала уиспытуемого спрашивалось, все ли изображения на картинках ему знакомы. Еслиподростку какие-то картинки были непонятны, то ему объяснялось, что это закартинка.
Инструкциядля условия с опосредствованным запоминанием: «Я буду называть тебе разные слова. Твоязадача – их запомнить. Когда я назову слово, посмотри на картинки и отложитакую картинку, которая поможет тебе запомнить слово, которое я называю»(формулировка почти буквально воспроизводит инструкцию в опытах А.Н.Леонтьева). Кроме того, подростка спрашивали: «Скажи, что ты сейчас будешьделать?».
Еслиподросток понимал, что требуется инструкцией, и выражал стремление продолжитьработу, то экспериментатор приступал к основной пробе.
В протоколефиксировалась каждая картинка, отобранная испытуемым, а также, в соответствующихграфах, различные речевые реакции подростка. Примеры протоколов с испытуемымисм. в Приложениях 3-5.
После выборапоследней картинки экспериментатор забирал у испытуемого отложенные имкартинки. В перерывах между запоминанием и воспроизведением подросткуговорились следующие слова: «Молодец. А сейчас мы с тобой немного отвлечемся…».Далее (эксперименты 2006-2007, 2007-2008 гг.) проходила клиническая беседа насоответствующую номеру встречи тему.
Через 5-7минут после запоминания испытуемому предлагалось воспроизвести слова: экспериментаторпредъявлял картинки по очереди, одну за другой, предлагая испытуемому назватьсоответствующее данной карточке слово (желательно, в том же порядке, в какомпредъявлялись тестовые слова).
«Сейчас постарайсявспомнить слово, которое ты запоминал, откладывая эту картинку».
Правильныеответы отмечались в протоколе в графе «Точная репродукция» знаком «+»,ошибочные ответы записывались в графе «Ошибочная репродукция/комментарии».Затем экспериментатор забирал карточки, располагал их в первоначальном порядкеи, предъявляя их по очереди одну за другой испытуемому, задавал вопрос:
«Почему тывыбрал для того, чтобы запомнить слово… эту картинку, а не какую-нибудьдругую?»
Ответыиспытуемого фиксировались в графе протокола «Комментарии испытуемого(объяснение запоминания)».
Инструкциядля условия с буквенно-опосредствованным запоминанием была следующей: «Когда яназову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, котораяпоможет тебе припомнить слово. Мы недавно выполняли похожее задание, толькоздесь будут другие слова и другие карточки. Тебе понятно, что нужно будетделать? Тогда начнем».
После выборапоследней картинки экспериментатор забирал у испытуемого отложенные имкартинки. В перерывах между запоминанием и воспроизведением испытуемомуговорились следующие слова: «Молодец. А сейчас мы с тобой немного отвлечемся».Далее проходила клиническая беседа (эксперименты 2006-2007, 2007-2008 гг.).
Через 5-7минут после запоминания испытуемому предлагалось воспроизвести слова: экспериментаторпредъявлял картинки по очереди, одну за другой, предлагая испытуемому назватьсоответствующее данной карточке слово (желательно, в том же порядке, в какомпредъявлялись тестовые слова). Все данные фиксировались в протоколе в соответствующихграфах.
«Сейчаспостарайся вспомнить слово, которое ты запоминал, откладывая эту карточку».
Когдаиспытуемый называл последнее слово, экспериментатор забирал карточки,располагал их в первоначальном порядке и, предъявляя их по очереди одну за другойиспытуемому, задавал ему вопрос:
«Почему тывыбрал для того, чтобы запомнить слово… эту карточку, а не какую-нибудьдругую?».
Послеокончания данного условия испытуемого благодарили и прощались с ним.
Ответыиспытуемых вносились в протокол эксперимента. Регистрировались выбранные имикарточки и, как правильное, так и ошибочное воспроизведения слов, подлежащихзапоминанию.
2.3Результаты и их анализ
 
2.3.1Особенности воспроизведения слов испытуемыми подросткового возраста
В нашемисследовании частная гипотеза 1 заключается в предположении, что условияэксперимента – место его проведения (различные учебные заведения города Москвы)и изменения самой методики (смена стимульного материала, порядка следованиясерий, сокращение инструкций) не оказывают значительного влияния на полученныерезультаты. Для проверки данной гипотезы осуществим сравнительный анализрезультатов экспериментов 2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 учебных годов,используя пакеты компьютерных программ EXCEL и SPSS.
Рассмотримрезультаты нашего первого, пилотажного исследования в таблице 4 и на рисунке 2.

Таблица 4.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (7класс, 2006-2007 год) Ф. И. Возраст Пол Серия 1 (НЗ) Серия 2 (КОЗ1) Серия 3 (КОЗ2) Серия 4 (БОЗ)  1) П. М. 13 2 7 12 13 5  2) К. Н. 13 1 11 13 13 1  3) В. В. 12 2 9 14 13 4  4) К. А. 13 2 11 12 12 3  5) Е. Я. 13 2 11 12 13 1  6) М. В. 13 1 6 13 11 2  7) П. А. 13 1 7 14 12 5  8) Ч. Н. 13 1 4 10 10 5  9) З. С. 14 1 7 11 12 2  10) М. А. 13 2 8 14 13 5  Среднее значение 13  -  8,1  12,6 12,2  3,3
НЗ — непосредственное запоминание
КОЗ1 – картинно — опосредствованное запоминание
КО32– картинно — опосредствованное запоминание (по предположениюА.Н.Леонтьева, более трудное)
БОЗ –буквенно-опосредствованное запоминание
1 – мальчик
2 – девочка
Рис. 2.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях(2006-2007 год)
/>

На основаниивышеприведенных результатов мы можем наблюдать следующую особенность: ни водной из серий не было выявлено нулевых воспроизведений. Максимальноеколичество воспроизведений было обнаружено во второй серии, при картинномопосредствовании: три случая с воспроизведением 14 слов. В третьей серии результатытаковы: 5 из 10, (то есть половина) испытуемых воспроизвели 13 слов. При этомтаблица и график позволяют заметить, что среднее значение по третьей серии(12,2) является относительно близким к среднему значению по второй серии(12,5). Если учесть, что третья серия отличалась от второй большей трудностью,как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложныеформы связи их с запоминаемым материалом, то высокие показатели повоспроизведению в этой серии могут говорить о наличии у испытуемыхподросткового возраста (12-14 лет) высокого уровня эффективностиопосредствованного запоминания. Помимо этого, согласно таблице 4 и рисунку 2,наименее эффективным оказалось буквенное опосредствование (четвертая серия) — результаты запоминания в этом условии даже ниже, чем при непосредственномзапоминании. Таким образом, мы (предварительно) можем говорить о том, что,согласно данным нашего пилотажного исследования, находит свое проявление нашепредположение о том, что при использовании более сложного методаопосредствования (буквенного), эффективность запоминания может быть снижена посравнению с другими условиями запоминания. Однако для дальнейшего сравнения иуточнения результатов обратимся далее к показателям исследования 2007-2008 года(см. табл. 5 и рис.3)
Таблица 5.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (8класс, 2007-2008 год)Ф. И. Возраст Пол Серия 1 (НЗ) Серия 2 (КОЗ1) Серия 3 (КОЗ2) Серия 4 (БОЗ) 1) З.Н. 13 2 5 14 11 2) Б.К. 14 2 7 13 14 6 3) Т. А. 14 2 6 10 5 3 4) К. П. 14 1 8 13 12 6 5) П. С. 14 1 9 14 14 11 6) К. О. 14 2 8 15 14 7 7) М. М. 14 1 7 11 13 8 8) С. Р. 14 1 9 13 8 2 9) А. Н. 15 2 7 15 14 3 10) Л.С. 14 1 9 12 9 7 11) К. Д. 14 1 5 14 11 5 12) Д. И. 14 2 6 11 11 11 13) С. Д. 14 1 8 14 14 5 14) И. А. 14 1 7 11 13 4 15) В. С. 15 2 10 13 14 6 16) С. А. 15 2 4 12 10 6 17) О. Н. 15 2 11 14 14 8 Среднее значение 14,1 - 8,9 12,9 11,8 5,7
Рис. 3.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях(2007-2008 год)
/>
Обратимвнимание на то, что лишь в одной серии (четвертой) был выявлен один случай снулевым воспроизведением. По всем сериям испытуемые показали достаточно высокийуровень запоминания. Максимальное количество воспроизведений было обнаруженоопять же во второй серии, при картинном опосредствовании: два случая своспроизведением всех 15 слов списка. При этом таблица и график позволяютзаметить, что, как и в случае с экспериментом 2006-2007 гг., данные по второй итретьей серии близки друг к другу по средним значениям, что говорит обэффективном использовании подростками 13-15 лет стимулов-средств длязапоминания. Кроме того, в эксперименте 2007-2008 учебного года вновьпрослеживаются более низкие результаты запоминания при использовании усложненногометода опосредования (БОЗ, средние значения) по сравнению с другими условиямизапоминания.
Рассмотримдалее результаты нашего последнего эксперимента, проведенного в 2008-2009 гг.(см. табл. 6, рис.4).
Таблица 6.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (6класс, 2008-2009 год)Ф. И. Возраст Пол Серия 1 (НЗ) Серия 2 (КОЗ1) Серия 3 (КОЗ2) Серия 4 (БОЗ) 1) Б. Н. 12 1 9 13 11 2 2) И. Г. 12 2 6 13 13 9 3) А. К. 12 1 8 13 12 3 4) С.С. 12 2 6 15 12 4 5) В. К. 11 1 10 13 8 5 6) М. Д. 12 1 5 14 13 7 7) Т. З. 12 2 7 15 11 4 8) Н. Т. 12 1 4 12 5 1 9) Ш. К. 13 2 9 13 14 7 10) Л. Е. 12 2 5 10 12 2 11) К. К. 11 2 8 14 13 9 12) В. М. 12 1 7 14 13 4 13) О. Л. 12 1 6 10 6 3 14) Л. С. 12 2 9 15 14 8 15) И. О. 11 2 6 13 10 3 16) С. Р. 12 2 6 11 9 2 17) С. К. 12 1 6 11 8 6 18)М. К. 12 2 4 12 13 5 19) Д. К. 12 2 6 10 6 4 Среднее значение 11,9 - 6,7 12,7 10,7 4,6

Рис.4.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях(2008-2009 год)
/>
Согласнорезультатам таблицы 6 и рис. 4, данные 2008-2009 гг. аналогичны результатампрошлых двух лет: ни в одной из серий не выявлено нулевых воспроизведений,наиболее эффективной была вторая серия КОЗ. Вместе с тем мы наблюдаем меньшуюразницу между буквенно-опосредствованным и непосредственным запоминанием, чем вдвух предшествующих экспериментах. Поэтому в отношении нашего предположения отом, что буквенный способ опосредствования является наименее эффективным, мыможем сказать, что оно находит свое подтверждение лишь частично. С однойстороны, по средним показателям результаты буквенно-опосредствованногозапоминания ниже, чем при других условиях запоминания, с другой стороны, внекоторых индивидуальных случаях буквенно-опосредствованное запоминание былоболее эффективным, чем непосредственное. Но, при этом не было отмечено ниодного случая, когда запоминание с помощью букв было бы более результативным,чем картинно-опосредствованное запоминание, а это значит, что, в целом, дляподростков 12-15 лет опора на буквенные символы является более сложным и менеепродуктивным способом запоминания.
Для общегоанализа результатов репродукций по всем условиям запоминания в экспериментах2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 гг., рассмотрим сводный график, на которомпредставлены показатели запоминания подростков разных возрастов (6, 7 и 8классы) — см. рис. 5.
Рис. 5. Средниепоказатели воспроизведения слов подростками во всех сериях по классам
/>
Согласнорис.5, мы можем констатировать небольшое повышение показателей КОЗ2 в 7 классепо сравнению с шестым. Далее, в 8 классе, динамика не столь устойчива. Данныепо КОЗ1 в 7 классе несколько хуже, чем в 6 и 8 классах. Однако мы наблюдаемналичие отчетливого повышения показателей непосредственного запоминания взависимости от возраста. В отношении буквенно-опосредствованного запоминаниемкартина, напротив, неопределенная, так как наиболее высокие показателипроявляются в 6 классе, затем отмечается резкое ухудшение результатов уподростков 7 класса и дальнейший рост показателей в 8 классе, но, в любомслучае, показатели по БОЗ ниже по сравнению с другими сериями.
Поскольку мынаблюдаем достаточно широкий разброс данных наших экспериментов, полученных втечение трех лет, то, с целью проверки значимости различий между полученнымирезультатами, нами был проведен статистический анализ показателей 2006-2007,2007-2008 и 2008-2009 гг. Предварительно приведем сводную таблицу среднихпоказателей запоминания у наших испытуемых (см. табл. 7).

Таблица 7.Средние значения по показателям Возраст и Объем воспроизведения в группахиспытуемых подросткового возраста в исследованиях 2006-2007 учебного года(N=10), 2007-2008 учебного года (N=17), 2008-2009 учебного года (N=19)Год проведения Возраст Серия 1 (НЗ) Серия 2 (КОЗ1) Серия 3 (КОЗ2) Серия 4 (БОЗ) Пилотажное исследование 2006-2007 г. 13 8,1  12,6 12,2 3,3 Исследование 2007-2008 гг. 14,1 8,9 12,9 11,8 5,7 Исследование 2008-2009 гг. 11,9 6,7 12,7 10,7 4,6
Однакосравнить эти данные и сделать выводы о том, есть ли изменения в объемевоспроизведения, мы не можем по ряду причин: во-первых – процедура исследованияв обоих случаях разная; во-вторых – количество испытуемых различно. Поэтому мыприводим эти данные только как иллюстрацию результатов проведенных намипилотажного исследования (2006-2007 учебный год) и двух последующих, основныхисследований (2007-2008 и 2008-2009 учебные годы).Анализзначимости различий между данными разных лет на основании использованиянепараметрического критерия Краскела-Уоллеса, позволит нам проверить наличиестатистически значимых различий в показателях воспроизведения между всеми тремягруппами наших испытуемых в экспериментах различных годов (см. табл. 8).
Таблица 8. Сравнениепоказателей запоминания в группах подростков (2006-2007, 2007-2008, 2008-2009учебные года) Ранги Серия Год N (объем выборки) Средний ранг 1 серия (НЗ)
2008-2009 год –
6 класс 19 19,58  
2006-2007 год –
7 класс 10 28,60  
2007-2008 год –
8 класс 17 24,88   Всего 46   2 серия (КОЗ1)
2008-2009 год –
6 класс 19 23,16  
2006-2007 год –
7 класс 10 22,00  
2007-2008 год –
8 класс 17 24,76   Всего 46   3 серия (КОЗ2)
2008-2009 год –
6 класс 19 19,92  
2006-2007 год –
7 класс 10 25,00  
2007-2008 год –
8 класс 17 26,62   Всего 46   4 серия (БОЗ)
2008-2009 год –
6 класс 19 22,79  
2006-2007 год –
7 класс 10 16,00  
2007-2008 год –
8 класс 17 28,71   Всего 46  
 
Статистики критерия (a,b)  1 серия (НЗ) 2 серия (КОЗ1) 3 серия (КОЗ2) 4 серия (БОЗ) Хи-квадрат 3,329 ,299 2,470 5,815 ст.св. 2 2 2 2 Асимпт. знч. ,189 ,861 ,291 ,055
a Критерий Краскела-Уоллеса
b Группирующая переменная: Год
Ни в одной изсерий нами не были выявлены статистически значимые различия, а это значит, чтосущественной разницы в результатах 2006-2007-го, 2007-2008-го и 2008-2009 годовнет. Поэтому мы можем заключить, что условия проведения эксперимента (различныеучебные заведения г. Москвы, порядок серий, изменения в стимульном материале)не имеют значимого влияния на эффективность воспроизведения слов в исследуемыхнами выборках – то есть, на данном этапе анализа наша частная гипотеза 1находит свое подтверждение. Кроме того, отсутствие статистически значимыхразличий позволяет нам сделать вывод о том, что, в целом, наша выборка являетсяотносительно гомогенной по своему составу, а, значит, при последующем сравнениинаших данных с результатами классического исследования мы имеем основанияобъединить наши показатели по нескольким классам в единую группу (выборку) поаналогии с тем, как это делал А.Н. Леонтьев.
Далее мыпродолжим проверять частную гипотезу 1, но уже о том, что место осуществленияэксперимента, в сочетании с личностью экспериментатора, проводящегоисследование, также не оказывают значительного влияния на полученныерезультаты. Для этого мы использовали данные, полученные Петуховой Н. — 6 классГОУ СОШ ВАО г. Москвы [38]. Данные Петуховой представлены в таблице 9 и рис. 6.
Таблица 9.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях(данные Петуховой Н.)Ф. И. Серия 1 (НЗ) Серия 2 (КОЗ1) Серия 3 (КОЗ2) Серия 4 (БОЗ) А. А. 6 11 10 9 Б. В. 7 11 15 10 С. Б. 7 14 13 9 И. Г. 7 11 12 3 А. Т. 9 10 10 11 А. Г. 7 12 10 10 Г. Г. 8 11 12 10 Н. Д. 7 13 14 10 Л. К. 7 14 10 13 К. К. 8 13 10 13 Н. А. 6 11 9 11 Н. П. 8 14 12 14 Н. К. 7 10 12 6 В. Л. 6 11 10 6 В. Л. 8 12 12 8 В. М. 7 10 12 5 А. П. 8 15 13 12 А. С. 5 11 14 12 Н. С. 8 13 13 10 К. М. 10 13 13 8 Среднее значение 7,3 12 11,8 9,5
Рис. 6.Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях(данные Петуховой Н.)
/>
Согласноисследованию Петуховой Н., подростки, учащиеся шестого класса, наиболееэффективно запоминают слова при картинно-опосредствованном запоминании (втораясерия). Вместе с тем, можно наблюдать достаточно широкий разброс результатоввоспроизведения слов – в некоторых случаях испытуемые вбуквенно-опосредствованном запоминании показывали более высокие результаты,нежели чем при непосредственном запоминании, в первой серии. Проведем анализзначимости различий между данными, полученными нами в шестом классе(эксперимент 2008-2009 гг.) и результатами шестиклассников, представленнымиПетуховой Н. (см. табл. 10).

Таблица 10.Сравнительный анализ значимости различий в эксперименте 2008-2009 гг. (6 класс- ГОУ Центр образования ЦАО г. Москвы) и эксперименте Петуховой Н. (6 класс — ГОУ СОШ ВАО г. Москвы)
Ранги Экспериментатор N Средний ранг НЗ 6 класс 19 26,92   7 класс 10 40,60   8 класс 17 35,35   6 класс (Петухова Н.) 20 34,63   Всего 66   КОЗ1 6 класс 19 35,50   7 класс 10 34,35   8 класс 17 38,03   6 класс (Петухова Н.) 20 27,33   Всего 66   КОЗ2 6 класс 19 28,32   7 класс 10 36,60   8 класс 17 37,88   6 класс (Петухова Н.) 20 33,15   Всего 66   БОЗ 6 класс 19 24,82   7 класс 10 16,75   8 класс 17 32,41   6 класс (Петухова Н.) 20 51,05   Всего 66  
Статистики критерия(a,b)  НЗ КОЗ1 КОЗ2 БОЗ Хи-квадрат 3,958 3,359 2,617 28,498 ст.св. 3 3 3 3 Асимпт. знч. ,266 ,340 ,454 ,000
a Критерий Краскела-Уоллеса
b Группирующая переменная: Экспериментатор
Статистическийанализ данных показал, что при буквенно-опосредствованном запоминании (БОЗ) естьзначимые различия. Поэтому мы можем сделать вывод, что место проведения (школапри сравнении с лицеем г. Москвы) в сочетании с воздействием личности экспериментаторав какой-то степени оказывают влияние на полученные данные по запоминанию. Такимобразом, наша частная гипотеза 1 о том, что условия проведения не оказываютвлияния на результаты эксперимента, подтвердилась только частично.
 
2.3.2Сравнениерезультатов воспроизведения слов подростками с испытуемыми других возрастов
Вслед за А.Н.Леонтьевым нами было осуществлено сравнение результатов непосредственного иопосредствованного запоминания у испытуемых разных возрастных групп. Мырассматривали данные, полученные в наших экспериментах 2006-2007, 2007-2008,2008-2009 гг., и показатели, полученные в результате параллельных исследованийпамяти у дошкольников, младших школьников и подростков.
Соединивданные, полученные в исследованиях на выборках испытуемых разного возраста(средние значения по воспроизведению слов), представим результаты в единомтабличном виде (см. табл. 11), а также рассмотрим все имеющиеся у наспоказатели в графическом виде (см. рис. 7).
Таблица 11. Средние показатели воспроизведения словпо всем возрастамВозраст
1 серия
(НОЗ)
2 серия
(КОЗ 1)
3 серия
(КОЗ 2)
4 серия
(БОЗ) 5-6 лет (данные Н.Федякиной) 2,9 7 5,3 2,7 6-7 лет (данные И. Пильник) 6 7,55 6,45 3,8 6-7 лет, 1 класс (данные А.Федоровой) 4,8 11,1 10,9 5,7 7-8 лет, 2 класс (данные Н.Хозиной) 6,2 13,2 11,7 4,6 8-9 лет, 3 класс (данные В. Родной) 6,5 10,45 9,45 9,35 9-10 лет, 4 класс (данные С.Мячиной) 4,15 12,5 10,6 7,25 11-13 лет, 6 класс (данные С.Бирюк) 7,3 12 11,8 9,5 12-14 лет, 7 класс (данные С.Бирюк)  8,1  12,6 12,2 3,3 13-15 лет, 8 класс (данные С.Бирюк) 8,9 12,6 12 5,3
 
Рис. 7.Средние результаты воспроизведения повозрастам
/>
На основаниивышеприведенных таблицы и графика мы можем сделать вывод, что у испытуемыхподросткового возраста уровень развития непосредственного запоминания выше, чему испытуемых более младших возрастов. В отношении картинно-опосредствованногозапоминания (2 серия) наблюдаются двоякие результаты: с одной стороны, устарших подростков (6-8 классов) этот способ запоминания равен по показателямили даже чуть менее эффективен по сравнению с данными по второй серии, полученнымиу младших школьников и младших подростков. С другой стороны, начиная с 6класса, наблюдается увеличение показателей эффективности более сложногокартинно-опосредствованного запоминания (3 серия) в отношении к другим, младшимвозрастам. Вместе с тем, в целом, общая картина имеющихся данных непротиворечит, а вполне согласуется с утверждением А.Н. Леонтьева о том, чтомладший школьный возраст – это возраст культурного приема, когда детьмиосуществляется запоминание с использованием средств, дошкольникам этот способеще не подвластен. Действительно, как видно по рисунку 7, по сравнению с детьмидошкольного возраста у первоклассников отмечается улучшение результатов по всемсериям, где используется запоминание с опорой на стимулы-средства (КОЗ1, КОЗ2,БОЗ). Для подросткового возраста, в свою очередь, становится характернымповышение показателей различных видов запоминания относительно младшегошкольного возраста. Однако, говоря о подростках, стоит остановиться на данных,полученных в 4 серии при буквенно-опосредствованном запоминании. Наиболеевысокие результаты воспроизведения слов по этой форме запоминания показалииспытуемые – ученики 6 класса, в отличие от этого, результаты семи- ивосьмиклассников оказались низкими, аналогичными показателям детей младшеговозраста. Возможно, резкий скачок запоминания с опорой на букву в концемладшего школьного возраста с продолжением этой особенности в младшемподростковом возрасте объясняется тем, что этот способ привлекает детейнестандартностью его использования, в более старшем возрасте, он, наоборот,становится для школьников менее интересным и теряет свою эффективность. Данноепредположение находит свое подтверждение и в фактических данных, полученныхнами в ходе бесед с подростками во время экспериментов. Если ученики 6 класса сготовностью и увлечением выполняли процедуру по запоминанию слов с помощьюбукв, то ученики 7 и 8 классов негативно отзывались о том, что на этот разнужно запоминать слова с помощью букв, спрашивали, будут ли предоставленыкартинки. То есть, мы приходим к выводу, что использование в качествеопосредующего материала букв у старших подростков является низким мотивирующимистимулом к участию в экспериментальной процедуре по запоминанию предъявляемыхслов в четвертой серии.
 

2.3.3Сравнениерезультатов воспроизведения слов подростками с данными исследования А.Н.Леонтьева
В таблицах 12и 13 приводятся показатели воспроизведения – средние значения – в нашихэкспериментах разных годов и эксперименте А.Н. Леонтьева 1920-х гг.
Таблица 12Средние значения по показателю объема воспроизведения (ОВ) в группах испытуемыхподросткового возраста в исследованиях 2006-2007 учебного года (пилотажном;N=10), 2008-2009 учебного года (основном; N=19) в сравнении с показателями А.Н.Леонтьева 1920-х гг. (7-12, 10-14 и 12-16 лет)Показатели воспроизведения
Среднее значение по А. Н. Леонтьеву –
7-12, 10-14, 12-16 лет
Среднее значение, 2006-2007 гг.
(7 класс, возраст – 12-14 лет)
Среднее значение, 2008-2009 гг.
(6 класс, возраст – 11-13 лет)
ОВ в условии
НЗ  6,26 / 7,25 / 7,88 8,1 6,7 ОВ в условии КОЗ1  12,41 / 12,4 / 13,1 12,6 12,7 ОВ в условии КОЗ2 8,53 / 10,68 / 11,94 12,2 10,7
ОВ в условии
БОЗ - 3,3 4,6
Поскольку вданных А.Н. Леонтьева фигурируют так называемые «возрасты» — первый школьныйвозраст (учащиеся I –II классов, 7-12 лет и учащиеся II –IV классов, 10-14лет), второй школьный возраст (учащиеся V-VI классов, 12-16 лет), то для нашегоэксперимента 2007-2008 гг., участники которого «совпадают» с учащимися II-IV иV-VI классов по Леонтьеву, приведем отдельную сравнительную таблицу современныхданных и данных классического эксперимента (см. табл. 13).

Таблица 13Средние значения по показателю объема воспроизведения (ОВ) в группе испытуемых подростковоговозраста в исследовании 2007-2008 учебного года (N=17) в сравнении споказателями А.Н. Леонтьева 1920-х гг. (10-14 и 12-16 лет)Показатели воспроизведения
Среднее значение по А. Н. Леонтьеву –
10-14, 12-16 лет
Среднее значение, 2007-2008 гг.
(8 класс, возраст – 13-15 лет)
ОВ в условии
НЗ  7,25 / 7,88 8,9 ОВ в условии КОЗ1  12,4 / 13,1 12,6 ОВ в условии КОЗ2 10,68 / 11,94 12
ОВ в условии
БОЗ - 5,3
Сравниваяхарактеристики воспроизведения у современных подростков со школьниками 1920-хгодов, можно сделать вывод, что, в целом, подростки в XXI веке воспроизводятбольше слов в условии с непосредственным запоминанием, та же картинанаблюдается и при картинно-опосредствованном запоминании (3 серия) — уиспытуемых 7 и 8 класса. А при условии с опосредствованным запоминанием вовторой серии наблюдается двоякая картина – с одной стороны, в начале XX векаиспытуемые – ученики 6 и 7 класса – запоминали лучше (если относить их к первомушкольному возрасту – 7-12 и 10-14 лет), с другой — несколько хуже (если ониотносятся ко второму школьному возрасту – 12-16 лет). В отношении 8 классатенденция сходная – результаты получились лучше, если сопоставлять их с даннымиА.Н. Леонтьева для возраста 10-14 лет, и, наоборот, хуже, если соотноситьпоказатели воспроизведения с данными для 12-16 лет. Напомним, что в книге А.Н.Леонтьева «Развитие памяти» таблицы данных представлены в общем виде – есть данныео эффективности запоминания и воспроизведения подростков двух возрастных групп– «первый школьный возраст» и «второй школьный возраст». Поэтому, обратимвнимание на то, что, к сожалению, мы не можем однозначно соотнести данные А.Н. Леонтьеваи свои данные. Поэтому для сравнения результатов мы использовали показателиобеих групп.
Опираясь наанализ статистически значимых различий, который был приведен выше в таблице 8,мы объединили данные трех экспериментальных групп – 2006-2007, 2007-2008 и2008-2009 годов в единую выборку и сравнили получившиеся результаты с наиболееблизкой по возрастным рамками группой А.Н. Леонтьева: в нашем случае, этоподростки 12-15 лет (6-8 классы), у А.Н. Леонтьева – 12-16 лет (учащиеся V-VIклассов). Такое сравнение позволит нам в наиболее общем виде изучитьособенности запоминания подростков начала XXI века по сравнению с ихровесниками прошлого века (см. рис. 8).
Рис. 8. Сравнениекривой современной ситуации развития памяти в подростковом возрасте с кривойразвития памяти 1920-х годов в условиях непосредственного запоминания икартинно-опосредствованного запоминания
/>
Согласно рис.8, мы можем видеть, что, в среднем, только в условии с непосредственнымзапоминанием современные подростки показывают несколько лучшие результаты, чемподростки 20-х гг. прошлого века — в отношении опосредствованного запоминанияэффективность запоминания оказывается меньшей. То есть, все-таки, не смотря накультурные, исторические, социальные изменения за последние около 100 лет,картинно-опосредствованные способы запоминания оказываются незначительно, номенее эффективными у подростков XXI века по сравнению с подростками прошлогостолетия. Вместе с тем, показатели по непосредственному запоминанию, опять женезначительно, но возрастают по сравнению с показателями классическогоисследования, что, будем полагать, говорит о некотором улучшении этого видапамяти у подростков в настоящее время.
Заметим, чтоубедиться в существенности различий в результатах нашего эксперимента ипроцедуры А.Н. Леонтьева не представляется возможным из-за отсутствияиндивидуальных данных или показателей вариативности в работе А.Н. Леонтьева.Поэтому мы вынуждены ограничиться проверкой статистической значимости различиймежду условиями только в нашем эксперименте. В таблице 14 показаны результатытакой проверки с помощью t-теста для зависимых выборок.[2]
Таблица 14.Проверка значимости различий в среднем количестве воспроизведенных словподростками для всех пар серий (t-тест для зависимых выборок) – в исследованияхразличных годовГод проведения Показатели НЗ-КОЗ1 НЗ-КОЗ2 НЗ-БОЗ КОЗ1-КОЗ2 КОЗ1-БОЗ КОЗ2-БОЗ 2006-2007 гг. t  -5,892 -7,235 4,199  1,000 14,294 13,202 p ,000 ,000 ,002 не значимо ,000 ,000 2007-2008 гг. t -3,628 -3,242 3,565 0,418 8,812 8,225 p ,001 ,003 ,001 не значимо ,000 ,000 2008-2009 гг. t -3,835 -3,486 -2,855 -3,008 -3,833 -3,832 p ,000 ,000 ,004 ,003 ,000 ,000
t – статистика критерия
p — уровеньзначимости критерия
Все парыразличий, кроме различий в КОЗ1 и КОЗ2, для исследований 2006-2007 и 2007-2008гг., оказались существенными, что дает возможность предполагать, что у14-летних испытуемых уже наблюдается достаточно эффективное владение картиннымспособом опосредствования, в том числе с использованием сложных способов связи«слово-картинка». При этом они хуже используют другой – буквенный – приемопосредствования. Этот способ помогает запоминанию, но с меньшейэффективностью, чем при других способах, а в некоторых случаях, надо полагать,этот прием мешает запоминанию, поскольку может вызывать у испытуемого лишниеколебания и затруднения в поиске необходимой буквы.
2.3.4Изучение способов запоминания в подростковом возрасте
Помимоколичественной оценки средних значений для серий с непосредственным иопосредствованным запоминанием, на основании комментариев подростков мыпроанализировали особенности процессов запоминания испытуемых – участниковэксперимента 2007-2008 гг. Обратим внимание, что в 2006-2007 гг. нами былопроведено пробное пилотажное исследование, особенности способов запоминания вкотором мы здесь не приводим. Кроме этого, в исследовании 2008-2009 учебногогода перед испытуемыми не ставилась задача объяснить запоминание (были опущеныинструкция и требование к испытуемому, прокомментировать запоминание слов). Этобыло сделано нами с целью проверить и, возможно, снизить влияние даннойпроцедуры на надежность получаемых нами данных – обоснование того, «как»подросток запоминает, могло способствовать усилению рефлексии в отношениипроцесса запоминания и в дальнейшем «форсировать» результаты нашегоэксперимента. Однако несмотря на такую коррекцию методической процедуры,показатели эксперимента 2008-2009 гг. оказались достаточно высокими (что можнонаблюдать по таблице 6). Эти данные некоторым образом говорят в пользу нашейчастной гипотезы 1 о том, что изменение условий исследования, а именномодификация его процедуры, не оказывает существенного влияния на продуктивностьзапоминания.
Отметим, что,по сравнению с нашим пилотажным исследованием, результаты исследования2007-2008 гг. оказались более выраженными. Так, у испытуемого №17 О.Н. былотмечен наиболее высокий показатель по воспроизведению в первой серии – 11слов. Анализ индивидуальной картины запоминания у О.Н. позволяет сделать выводыо том, что высокая продуктивность запоминания обусловливается установлениемлогических и образных связей для запоминаемых слов (см. протокол первой серии вПриложении 3). Этот принцип сохраняется и в отношении опосредствованного –картинного и буквенного – запоминания: например, за счет применения ярких инередко оригинальных способов опосредствования у испытуемого №6 К.О. во второйсерии наблюдается наивысший результат по репродукции – 15 слов, а у испытуемого№5 П.С. в четвертой серии отмечается также достаточно высокий показатель – 11слов (см. протоколы соответствующих серий в Приложении 4).
Для изученияособенностей запоминания в подростковом возрасте во время воспроизведенияиспытуемым задавались вопросы о том, как они запоминали то или иное слово.Ответы отмечались в протоколах. Мы проанализировали данные, зафиксированные впротоколах 17 испытуемых, (ученики 7 класса ГОУ Лицея ЮВАО г. Москвы) и наосновании этого выделили эмпирическим путем следующие способы запоминания:
1 серия
1. «Повторзапоминаемого слова/по порядку». Во время запоминания испытуемый повторял слово или слова «про себя», иногда по порядку сцелью запечатлеть их;
2.«Привлечение внешнего средства» — использование для запоминания различныхобъектов, находящихся рядом с испытуемым, вовне, например, предметов окружающейобстановки;
3.«Привлечение внутреннего средства». Использование внутренних опор, испытуемыйустанавливает ассоциация, логические связи в запоминаемом материале, применяетсмысловое запоминание;
4.«Неотрефлексированное средство» — испытуемый не знает, как он запоминал или не может сказать обэтом, не может сформулировать, почему именно эта картинка помогла ему запомнитьданное слово.При этомчасто объяснения запоминания бывают такими: «Просто запомнил», «Не знаю».
2 и 3серия
1. «Картинка- визуальный образ» — у испытуемого возникал образ, связанный с запоминаемымсловом и картинкой, либо он ориентировался на визуальные характеристикиизображения – на те предметы, которые нарисованы на картинке;
2.«Обобщение». Для запоминания используется слово более высокого уровня –обобщающее слово (обобщение по типу вид-род), либо испытуемый подбираетобобщающее слово, осуществляя ситуативное обобщение;
3.«Ситуативно-смысловая связь». Изображенный на картинке объект – агент илиобъект действия (домысливание изображенного на картинке до целостной ситуации;фиксация функционального назначения объекта). Ребенок может давать определениепредмету запоминания;
4. «Включениев контекст своей жизни». Испытуемый приводит примеры из своей жизни;
5.«Ассоциация/ассоциативный ряд» – использование пословиц, поговорок, крылатыхвыражений, слов из песен;
6.«Неотрефлексированное средство» – испытуемый не знает, как он запоминал или неможет сказать об этом, не может сформулировать, почему именно эта картинкапомогла ему запомнить.
4 серия
1. «Буква-обобщенный символ»– испытуемый выбирает для запоминания первую букву или букву, которая входит всостав слова;
2.«Буква-образ» – буква отождествляется с каким-либо образом, визуальнонапоминающем запоминаемое слово; трансформация буквы – «превращение» буквы вту, которая входит в состав слова;
3.«Ситуативно-смысловая связь». Буква соотносится с каким-то объектом, онвключается в ситуацию. Изображенный на картинке объект – агент или объектдействия; домысливание изображенного на картинке до целостной ситуации;фиксация функционального назначения объекта;
4.«Обобщение». Испытуемый привлекает для запоминания правила русского языка;
5.«Неотрефлексированное средство» – испытуемый не знает, как он запоминал или неможет сказать об этом, не может сформулировать, почему именно эта буква помоглаему запомнить слово.
Выделенныеспособы представлены ниже в таблицах 15, 17 и 20. На данном этапе научнойработы в русле проблематики памяти мы не можем окончательно обосновать выбороснования для разделения способов, и используем рабочие названия. Болееподробно способы запоминания с ответами испытуемых приводятся в Приложении 6.
Таблица 15.Способы запоминания слов и их количество для 1 серии (непосредственноезапоминание), в %«Повтор запоминаемого слова/по порядку» «Привлечение внешнего средства» «Привлечение внутреннего средства» «Неотрефлексиро-ванное средство» 14,4 5,3 63,6 16,7
На основаниитаблицы 15 можно сказать, что наиболее часто наблюдался способ «Привлечениевнутреннего средства», что согласуется с предположением А.Н. Леонтьева о том,что непосредственное запоминание приобретает в подростковом возрасте инойхарактер – становится опосредствованным, но с опорой на внутренние средства. Мынаблюдаем также большое количество случаев, когда испытуемые либо не моглиобъяснить, как они запоминали слово, либо просто стремились запомнить слово, непривлекая приемы опосредствования (способ «Неотрефлексированное средство»), атакже высокий процент ответов, где запоминание характеризовалось как простоемеханическое – с повтором слов по порядку. Способ «Привлечение внешнегосредства» был отмечен наименьшее количество раз – он проявлялся в использовании«внешних» опор для запоминания. Так, испытуемая №15 В.С. объясняла запоминаниеследующим образом: слово «пол» — «Здесь есть в кабинете»; слово «рука» — «Уменя рука»; слово «книга» — «Есть в кабинете» (см. Приложение 6). Разумеется,наши испытуемые объясняли способы запоминания только для тех слов, которые репродуцировалисьими – ведь вопрос о том, «как» происходило запоминание, задавался в наиболееобщем виде – для изучения общей картины, соответственно комментарии чаще всегобыли для припомненных слов. Но, тем не менее, анализ имеющихся данных позволилнам проследить вышеперечисленные особенности и заключить: у испытуемыхподросткового возраста в целом наблюдаются разнообразные и нередко сложныеспособы запоминания в первой серии, что говорит о хорошем уровне развитиянепосредственного запоминания в этом возрастном периоде.
В таблице 16представлены способы запоминания, которые испытуемые использовали во 2 и 3сериях.
Таблица 16.Способы запоминания слов и их количество для 2 и 3 серий (опосредствованноезапоминание), в %Способ КОЗ1 КОЗ2 «Картинка — визуальный образ» 37,9 34 «Ситуативно-смысловая связь» 37,1 43,9 «Обобщение» 12,1 3,6 «Включение в контекст собственной жизни» 4,3 4,3
«Ассоциация/
ассоциативный ряд» 10,9 11,5 «Неотрефлексированное средство» 1,6 3,6

Согласнотаблице 16 можно заметить, что, как при КОЗ1, так и при КОЗ2 наиболее частоиспользовался способы «Картинка-визуальный образ» и «Ситуативно-смысловаясвязь». Такой результат позволяет сделать вывод, что в большинстве случаевиспытуемые подросткового возраста стремятся к установлению осмысленных илогических связей при опосредствованном запоминании, однако при этом большойпопулярностью пользуются запоминание с опорой на визуальные характеристики изображение– видимо, с подключением образной памяти, что также помогает запечатлетьпредъявляемый материал. Однако о том, насколько эффективными были эти, а такжеостальные выделенные нами для 2 и 3 серии способы, по сравнению с частотой ихупотребления, мы можем делать выводы на основании таблиц 17 и 18.
Таблица 17.Эффективность и частота использования способов запоминания во 2 серииИсп. «Картинка-визуальн. образ» «Ситуат.-смысл. связь» «Обобще-ние» «Вкл. в контекст собств. жизни»
«Ассоци-ация/
ассоциа-тив. ряд»
«Неот-рефлек-сир.
ср-во» 1) З.Н. 8:8 6:6 1:1 2) Б.К. 3:3 1:2 4:4 4:5 0:1
3)
Т. А. 8:10 2:5
4)
К. П. 4:4 9:11 1:1
5)
П. С. 7:7 4:4 3:3 0:1
6)
К. О. 5:5 6:6 1:1 3:3
7)
М.М. 4:5 8:10 1:3
8)
С. Р. 5:5 2:4 2:2 1:1 3:3 9) А.Н. 2:2 7:7 3:3 1:1 2:2
10)
Л.С. 6:6 4:5 1:2 1:1 0:1 11) К. Д. 4:5 10:10
12)
Д.И. 4:5 4:6 1:3 1:1
13)
С.Д. 2:2 9:11 2:2
14)
И.А. 3:5 6:7 1:1 1:1
15)
В.С. 10:10 3:3 1:2 7:8
16)
С. А. 7:8 4:5 2:2 5:5
17)
О.Н. 6:7 3:3 5:5 5:5 Всего 88:97 88:95 27:31 9:11 25:28 2:4
Таблица 18.Эффективность и частота использования способов запоминания в 3 серииИсп. «Картинка-визуальн. образ» «Ситуат.-смысл. связь» «Обобще-ние» «Вкл. в контекст собств. жизни»
«Ассоци-ация/
ассоциа-тив. ряд»
«Неот-рефлек-сир.
ср-во» 1) З.Н. 1:2 4:5 2:3 2:5 2) Б.К. 6:7 3:3 5:5
3)
Т.А. 2:7 6:8
4)
К.П. 1:2 10:12 1:1
5)
П.С. 6:6 6:7 2:2
6)
К.О. 4:4 5:6 1:1 1:1 2:2 1:1
7)
М.М. 1:3 8:8 1:1 1:1 1:2 8) С.Р. 4:5 2:4 0:1 1:4 0:1 9) А.Н. 4:4 9:10 1:1
10)
Л.С. 1:1 5:9 3:3 2:2 11) К.Д. 3:4 4:6 1:1 3:4
12)
Д.И. 9:10 2:2 1:2 1:1
13)
С.Д. 5:5 8:9 1:1
14)
И.А. 6:6 6:8 1:1
15)
В.С. 11:11 2:3 1:1
16)
С.А. 4:7 3:5 3:3
17)
О.Н. 9:9 1:2 1:1 3:3 Всего 71:79 87:103 7:9 10:11 24:29 4:9
Исходя изтаблицы 17, мы можем сказать, что во второй серии более эффективными и частоиспользуемыми оказались способы «Картинка — визуальный образ» и«Ситуативно-смысловая связь», менее — «Обобщение», «Ассоциация/ассоциативныйряд». При картинно-опосредствованном запоминании, требующим установления болеесложных взаимосвязей между картинкой и буквой (3 серия; см. табл. 18) даннаятенденция в целом сохранилась, но несколько лучшей эффективностью и частотойиспользования, по сравнению со 2 серией, охарактеризовались способы «Включениев контекст собственной жизни» и «Ассоциация/ассоциативный ряд», тогда какспособ «Обобщение» употреблялся реже, но был тоже эффективен. Данные результатыпозволяют нам говорить о том, что опосредствованное запоминание у испытуемыхподросткового возраста (7 класс, 12-14 лет) находится на достаточно высокомуровне развития: используя способы, требующие установления сложных, абстрактныхи логических связей между словом и картинкой, подростки запоминают их, иэффективно воспроизводят. Далее рассмотрим особенности запоминания слов вчетвертой серии — при буквенно-опосредствованном запоминании (таблица 19).

Таблица 19.Способы запоминания слов и их количество для 4 серии(буквенно-опосредствованное запоминание), в %
«Буква-обобщенный
символ» «Буква-образ» «Ситуативно-смысловая связь» «Обобщение» «Неотреф-лексиров. средство» 64,5 17,4 3,1 3,1 3,9
Порезультатам таблицы 19, при запоминании испытуемые наиболее часто «по принципуочевидности» выбирали одну из букв, которая входила в состав слова (способ –«Буква-обобщенный образ»), то есть, не используя более сложные абстрактныесвязи. Возможно, этот факт связан с непривычностью данного приемаопосредствованного запоминания.
Для того,чтобы оценить соотношение эффективности и частоты использования представленныхвыше способов запоминания при буквенно-опосредствованном запоминании, обратимсяк таблице 20.
Таблица 20 — Эффективность и частота использования способов запоминания в 4 серииИспыт.
«Буква-обобщенный
символ» «Буква-образ» «Ситуат. -смысл. связь»
«Обобще-
ние» «Неотреф-лексиров. средство» 1) З.Н. 0:11 0:1 0:3 2) Б.К. 3:10 2:2 0:3 1:2 3) Т.А. 3:14 0:1 4) К.П. 4:11 0:3 1:1 5) П.С. 2:8 6:6 1:1 6) К.О. 4:11 2:3 0:1 0:1 7) М.М. 3:9 4:4 1:2 8) С.Р. 1:13 1:1 0:1 9) А.Н. 2:8 0:2 1:2 0:3 10) Л.С. 5:12 2:2 0:1 11) К.Д. 5:14 0:1 12) Д.И. 3:6 1:8 0:1 13) С.Д. 4:12 1:2 0:1 14) И.А. 3:13 1:2 15) В.С. 4:12 2:3 16) С.А. 2:10 2:3 2:2 17) О.Н. 7:13 1:1 0:1 0:1 Всего 55:187 25:43 3:5 3:10 1:13
Согласнонашему анализу, с точки зрения соотношения правильных репродукций и общегоколичества случаев, когда использовался тот или иной способ, лучший результатпоказал не часто встречающийся способ запоминания — «Буква-образ». Применяяданный способ, испытуемые проявляли воображение, творческий подход кзапоминанию — трансформировали привлекаемую к запоминанию какого-либо словабукву, отождествляли ее с неким образом, визуально напоминающем слово.Напротив, способ, который испытуемые использовали в этой серии в наибольшеймере, «Буква-обобщенный символ», оказался не столь эффективным — у одногоиспытуемого, №1 З.Н. он, даже не получил положительных репродукций. Еще менееэффективным и реже используемым оказался способ запоминания по принципу«ситуативно-смысловой связи», однако это можно объяснить сложностью примененияданного способа для опосредствования с опорой на букву. При использовании«Обобщения», когда испытуемые обосновали запоминание привлечением правилрусского языка (который в некоторых случаях встречался в нашем эксперименте),эффективность также была низкой. Отметим, что некоторые испытуемые (№2 Б.К. и№9 А.Н.), которые не могли объяснить, как они запомнили данное слово (способ«Неотрефлексированное средство»), давали более высокие результаты врепродукциях для буквенно-опосредствованного запоминания, чем длянепосредственного. А это значит, что наша частная гипотеза 2 о том, что прииспользовании более сложного метода опосредствования (буквенного), эффективностьзапоминания может быть снижена по сравнению с другими условиями запоминания (вэтом случае даже по сравнению с непосредственным запоминанием) косвенно ненаходит своего подтверждения.
 

2.4 Выводы
 
1. Наосновании сравнения данных, полученных нами в пилотажном исследовании 2006-2007учебного года и в исследованиях 2007-2008, 2008-2009 годов, мы приходим кзаключению, что наша частная гипотеза 1 о том, что условия проведенияэксперимента (различные учебные заведения г. Москвы, порядок серий, изменения встимульном материале) не оказывают значительного влияния на полученныерезультаты, находит свое частичное подтверждение. Это связано с тем, чтодополнительное условие – влияние личности экспериментатора некоторым образомвносит различия в полученные данные.
2. Анализрезультатов экспериментов разных лет, проведенных с испытуемыми подростковоговозраста (6, 7, 8 классы), показал, что объем воспроизведения у подростков прикартинно-опосредствованном условии запоминания был высоким, меньше всего подросткивспоминали слова при буквенно-опосредствованном условии запоминания. Условие снепосредственным запоминанием по объему воспроизведения занимает среднееположение.
3. По даннымнашего исследования результаты по воспроизведению слов в условиях с непосредственными картинно-опосредствованным запоминанием оказались в целом похожими назакономерность, описанную А.Н. Леонтьевым. В то же время современные подросткипоказывают более высокий уровень воспроизведения при непосредственномзапоминании, чем испытуемые того же возраста конца 1920-х гг. А это указываетна частичное подтверждение нашей основной гипотезы о том, что уровень развитиянепосредственной и опосредствованной памяти как высшей психической функции усовременных подростков выше, чем у подростков в 1920-е годы.
4. В сериях скартинно-опосредствованным запоминанием испытуемые показали достаточно высокиерезультаты по репродукции слов. Такие результаты могут свидетельствовать оспособности подростков устанавливать различные, включая сложные, нетипичныелогические, связи, при этом удерживая их в памяти для последующеговоспроизведения.
5. Нами былиусловно выделены способы запоминания, которые испытуемые применяли в каждойсерий. При непосредственном запоминании наиболее часто наблюдался способ «Привлечениевнутреннего средства», что, согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, соответствуетособенностям памяти подростков. Как при КОЗ1, так и при КОЗ2 наиболее часто иэффективно использовался способ «Картинка-визуальный образ», а также способ«Ситуативно-смысловая связь». Такой результат позволяет сделать вывод, что вбольшинстве случаев испытуемые используют сложные образные и логические связипри опосредствованном запоминании.
6. Вчетвертой серии испытуемые наиболее часто «по принципу очевидности» выбиралиодну из букв, которая входила в состав слова, то есть, не используя болеесложные абстрактные связи. При этом эффективность запоминания с использованиемтакого способа была низкой. Напротив, если подростки применяли активнуютворческую деятельность для запоминания слов – трансформировали букву,«превращали» в ту, которая входит в состав слова, отождествляется букву скаким-либо образом, визуально напоминающим опосредуемое слово, то эффективностьзапоминания значительно возрастала. Тем не менее, в большинстве случаев показателибуквенного приема запоминания по сравнению с другими сериями оказываются самыминизкими (подтверждение нашей частной гипотезы 2). Это объясняется либонедостаточной привычностью, либо общей недостаточной эффективностью данногометода (способа) опосредствования.

Заключение
В даннойработе представлено исследование развития непосредственного иопосредствованного запоминания. Наше исследование было направлено на проведениечастичной репликации методики А.Н. Леонтьева по изучению опосредствованной инепосредственной памяти у испытуемых подросткового возраста.
Выдвигалисьгипотезы: основная гипотеза о том, что у современных подростков уровеньразвитие высших психических функций, в частности непосредственной иопосредствованной памяти, является более высоким по сравнению с подростками1920-х гг. Частная гипотеза 1 заключалась в том, что условия эксперимента –место его проведения и изменения самой методики не оказывают значительноговлияния на полученные результаты.
Дополнительномы проверяли частную гипотезу 2 о том, что при использовании более сложногометода (способа) опосредствования – буквенного – эффективность запоминаниябудет снижена по сравнению с другими условиями запоминания.
Для проверкигипотез проводилось экспериментальное исследование, включавшее четыре серии итри условия запоминания (непосредственное, картинно-опосредствованное – двесерии и буквенно-опосредствованное запоминание). Испытуемыми были подростки — ученики 7 класса ГОУ СОШ СВАО г. Москвы (2007-2008 гг.), 8 класса ГОУ Лицея ЮАОг. Москвы (2008-2009 гг.), 6 класса ГОУ Центра Образования ЦАО г. Москвы(2008-2009 гг.).
Общеезаключение относительно данных по исследованию состоит в том, что в целомметодика экспериментов А.Н. Леонтьева является достаточно надежной и устойчивойк влиянию методических помех – условия проведения эксперимента не оказываютзначительного влияния на его результаты. Однако место проведения исследования всочетании с воздействием личности экспериментатора некоторым образом изменяютполучившиеся данные по репродукциям слов.
Согласнонашим результатам, показатели по воспроизведению в условиях с непосредственными картинно-опосредствованным запоминанием в целом формируют закономерность,аналогичную той, которая была описана А.Н. Леонтьевым. В то же времясовременные подростки показывают более высокие показатели при непосредственномзапоминании и последующем воспроизведении, чем испытуемые сравнимого возрастаконца 1920-х гг., что можно интерпретировать как частичное подтверждениеосновной гипотезы о том, что у современных подростков уровень развитие высшихпсихических функций, в частности непосредственной памяти, является болеевысоким. Вместе с тем неоднозначной является ситуация с опосредствованнымзапоминанием — картинно-опосредствованное запоминание современного подростка неможет быть охарактеризовано как более высокое по сравнению со сверстниками 20-хгодов прошлого века. Помимо этого, оказалось, что плохо освоенный и сложныйприем опосредствования дает более низкие результаты, чем остальные способызапоминания. Исходя из наших данных, испытуемые подросткового возраста могутиспользовать различные способы буквенного опосредствования, но, тем не менее,результативность запоминания в этом условии, в целом, является низкой.Возможно, этот факт связан с непривычностью данного приема запоминания; либопричина заключается в его низкой эффективности. Для получения однозначноговывода требуется продолжение исследование на более обширной выборке. Выделенныенами предварительно и условно способы запоминания, которые использовалисьиспытуемыми подросткового возраста, требуют дальнейшего уточнения, анализа иинтерпретации.

Библиография
 
1)   Агафонов, А.Ю. Подходы кизучению памяти: историко-психологический анализ [Текст] // Журнал прикладнойпсихологии. – 2004. — №6. – С. 26-37.
2)   Бирюк, С.М. Развитиеопосредствованной памяти у детей подросткового возраста: курсовая работа[Текст]. – М., 2007-2008. – 52с.
3)   Величковский, Б.М.Когнитивная наука: Основы психологии познания [Текст]: в 2 т. Т.1. / Б.М.Величковский — М.: Академия, 2006. – 448с.
4)  Выготский, Л.С.История развития высших психических функций [Текст] // Психология развитиячеловека. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. – C.208-375.
5)  Выготский, Л.С. Орудиеи знак в развитии ребёнка [Текст] // Психология развития человека. – М.: Изд-воСмысл; Изд-во Эксмо, 2005. — С.1072-1119.
6)  Выготский, Л.С.Основные проблемы современной дефектологии [Текст] // Психология детей сотклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В. М.Астапова, Ю. В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001. – С.10-47.
7)  Выготский, Л.С.Проблема культурного развития ребёнка [Текст] // Психология развития человека.– М.: Смысл; Эксмо, 2005. — C.191-208.
8)  Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики [Электронный ресурс] / Под ред. А. М.Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368с., ил. – Режим доступа: www.pedlib.ru/Books/1/0175/1_0175-1.shtml.
9)  Выготский, Л.С. Психология [Текст]. — М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 1008с.
10)     Зинченко, П.И.Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти [Текст] / Подред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002. –С.465-476.
11)     Зинченко,Т.П. Опосредственная и непосредственная память // Большой психологическийсловарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, — СПБ.: ПРАЙМ –ЕВРОЗНАК, 2003. – 672с.
12)     Зинченко,Т.П. Когнитивная и прикладная психология [Текст]. – М.: МОДЭК, 2000 г. — 608с.
13)     Зинченко,Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии [Текст]. – СПб.:Питер, 2002. – 320с.: ил.
14)     Иванова,Е.Ф. Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П.И. Зинченко[Текст] / Е.Ф. Иванова, Е.С. Мажирина // Культурно-историческая психология. –2008. — №1. – С.48-58.
15)     Истомина,З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников [Текст] // Психологияпамяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо,2002. — С.653-657.
16)     Крутецкий,В.А. Психология [Текст]. — М.: Просвещение, 1986. — 336с.
17)     Кулагина,Е. С. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте [Текст] //Бакалаврская работа. — Дубна: Университет Дубна, 2006.
18)     Леонтьев,А.Н. Лекции по общей психологии: внимание и память [Текст]. — М.: Смысл, 2000.- 511с.
19)     Леонтьев, А.Н. Логическая имеханическая память [Текст] // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтери В. Я. Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002. – С.626-653.
20)     Леонтьев, А.Н. Проблемы развитияпсихики [Текст].- М: Мысль, 1965.- 574с.
21)     Леонтьев, А.Н. Развитие высших формзапоминания [Текст] // Психология памяти / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. и В.Я.Романова В.Я. М.: ЧеРо, 1998. – С.420-436.
22)     Леонтьев, А.Н.Становление психологии деятельности: Ранние работы [Текст] / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. — М: Смысл, 2003. – 439с.
23)     Лохов, М.И. Динамика формирования произвольнойпамяти у детей [Текст] / М.И. Лохов [и др.] // Психологический журнал. Т. 14. — 1993. — № 4 — С. 56-65.
24)     Ляудис, В.Я. Память впроцессе развития [Текст]. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 253с.
25)     Маклаков, А.Г. Общаяпсихология [Текст]. – СПб.: Питер, 2005. — 592с.
26)     Мальцева, К.П.Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников [Текст] // Вопросыпсихологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М.: АПН СССР, 1958. – С.89-108.
27)     Мещеряков,Б.Г. Стадии развития ВПФ и их эмпирические референты: реконструкция имплицитнойконцепции Л. С. Выготского [Текст] // Вестник Московского Университета. Серия14. Психология. — 2004. — № 3. — С.57-72.
28)     Мещеряков,Б.Г. Параллелограмм развития памяти: не миф, но требует уточнения [Электронныйресурс] / Б.Г. Мещеряков [и др.] // Психологический журнал Международногоуниверситета природы, общества и человека «Дубна». 2008. — №1. – Режим доступа:www.kip.mgppu.ru/index.
29)     Митина, О.В. Математические методыв психологии: Практикум [Текст]. – М.: Аспект-Пресс, 2008. – 237с.
30)     Мясоед,П.А. «Параллелограмм» А.Н. Леонтьева, «генетический закон» Л.С. Выготского итрадиция научной школы [Текст] // Вопросы психологии. 2003. — №2. – С.105-117.
31)     Мячина, С.Развитие опосредствованной памяти в младшем школьном возрасте [Текст]. –Курсовая работа. – М., 2007-2008.
32)     Наследов, А.Д.Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретацияданных [Текст]. – СПб.: Речь, 2004. – 392с.
33)     Немов, С.Р. Общиеосновы психологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: bibl.tikva.ru/base.http://www.twirpx.com/about/faq/downloading/
34)     Обухова,Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов [Текст]. – М.: Высшееобразование; МГППУ, 2006. – 460с.
35)     Общаяпсихология [Текст] / Под ред. Б.С. Братуся. – Т.3. Память / В.В. Нуркова. – М.:Академия, 2006. – 320с.
36)     Оксфордскийтолковый словарь по психологии [Электронный ресурс] / Под ред. А. Ребера, 2002.– Режим доступа: vocabulary.ru/dictionary/.
37)     Отрочество. Подростковый возраст.Особенности памяти в подростковом возрасте [Электронный ресурс]. — Режимдоступа: tmn.fio.ru.
38)     Петухова,Н. Развитие опосредствованной памяти в младшем школьном возрасте [Текст]. –Дипломная работа. – М., 2008-2009.
39)     Пильник,И. Развитие опосредствованной памяти у детей дошкольного возраста [Текст]. –Курсовая работа 5-го курса. – М., 2007-2008.
40)     Познавательныепсихические процессы [Текст] / Сост. и общая редакция А.Г. Маклакова. – СПб.:Питер, 2001. – 480 с., ил.
41)     Психологическийсловарь. Память [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
psychology.net.ru.
42)     Психологическийсловарь [Текст] / Под ред. Т.П. Зинченко, Мещерякова Б. Г. – М.:Педагогика-Пресс, 2001. — 440с.
43)     Психологияподростка. Хрестоматия [Текст] / Сост. Ю.И. Фролов. — М., Российское педагогическоеагентство, 1997. — С. 232-285.
44)     Развитие логической памяти у детей[Текст] / Под ред. А.А. Смирнова. – М: Просвещение, 1976. – 256с.
45)     Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии [Текст]. — СПб: Питер, 2000. – 720с.
46)     Рубинштейн, С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения их в клинике.[Приложение (стимульный материал)]. – М.: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2007. –160с.
47)     Смирнов, А.А.Произвольное и непроизвольное запоминание [Текст] // Психология памяти. / Подред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002. – С. 476– 486.
48)     Смирнова, Е.О.Психология ребенка [Текст]: Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.:Школа-Пресс, 1997. – 384 с.; ил.
49)     Социология:Энциклопедия [Электронный ресурс] / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М.Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко, 2003. – Режим доступа:voluntary.ru/dictionary/568/.
50)     Толстых, Н.Н. Тенденция мотивации ивременной перспективы российских подростков [Текст] // Ребенок в современномобществе. Сборник научных статей / Научные редакторы: Л.Ф. Обухова, Е.Г. Юдина.Редакционная коллегия: Н.Н. Авдеева, И.А. Корепанова, Е.В. Филиппова. – М.:МГППУ, 2007. – С. 142-151.
51)     Фёдорова, А.В. Развитиеопосредствованной памяти у детей младшего школьного возраста (на примеререпликации методики А.Н. Леонтьева) [Текст]. – Дипломная работа. – М., 2008.
52)     Хасаева, Т.М. Проблема развитиямнемических способностей в педагогической психологии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.biysk.asu.ru.
53)     Хозиев, В.Б. Опосредствование в теориии практике культурно-исторической концепции [Текст] // Культурно-историческаяпсихология. 2005. — №1. — С.25-35.
54)     Черемошкина, Л.В. Психология памяти[Текст]. — М.: Академия, 2002. – 368с.
55)     Ivanova,E.F., Nevoyennaya, E.A. The historicalevolution of mneumonic processes [Текст] //Journal of Russian and East EuropeanPsychology. 1998. V. 36. — № 3.
56)     Van der Veer, R. Reconstructing themind. Replicability in research on human development [Электронный ресурс] / R. vander Veer [and oth.]. — Norwood, NJ: Ablex, 1994. – Режим доступа: https://www.openaccess.leidenuniv.nl/handle/.