Развитиемотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста
Содержание
Введение
Глава 1. Состояние проблемыисследования в психолого-педагогической литературе
1.1 Мотивационно-потребностная сфераличности
1.2 Развитиемотивационно-потребностной сферы дошкольников
1.3 Мотивационная готовность кобучению в школе
Глава 2. Экспериментальное изучение мотивационнойготовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи, организация экспериментальногоисследования
2.2 Результаты экспериментальногоизучения мотивационной готовности к школьному обучению детей старшегодошкольного возраста
Заключение
Литература
Введение
В поведении человека естьдве функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная.Побуждение обеспечивает активизацию инаправленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается отначала и до конца в конкретной ситуации [11].
Психические процессы,явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание,мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает восновном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения,то оно связано с понятием мотива и мотивации.
Эти понятия включают всебя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях,побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют себявести определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ееосуществления и о многом другом.
Термин “мотивация”представляет более широкое понятие, чем термин “мотив”. Это совокупность причинпсихологического характера, объясняющих поведение человека, его начало,направленность и активность.
Мотивация объясняетцеленаправленность действия, организованность и устойчивость целостнойдеятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив в отличие отмотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является егоустойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенныхдействий. Мотив так же можно определить как понятие, которое в обобщенном видепредставляет множества диспозиций.
Проблема готовности детейк школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. От ее решения зависиткак построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так иформирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Начало обучения в школе –новый этап в жизни ребенка, безусловно, требующий определенного уровняготовности к этому качественно новому этапу в жизни и совершенно новому видудеятельности – учебной.
Готовность к школерассматривается как выражение новообразований дошкольного возраста, котороеобеспечивают, в дальнейшем адаптацию ребенка к условиям школьного обучения.
Мотивационная готовность – это есть зрелость мотивационныхсфер, важных для дальнейшей учебной деятельности. Особое значение придаетсяразвитию познавательной мотивации и мотивации достижения, т.е. в основедеятельности ребенка уже лежит не желание поиграть, а желание узнать что-тоновое, достичь определенного результата [14].
Целью нашего исследования является изучение особенностей мотивационнойготовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования– развитие мотивационной сферы детейстаршего дошкольного возраста.
Предметом исследованияявляется мотивационная готовность к школьномуобучению у детей старшего дошкольного возраста.
В основу нашего исследования была положена гипотеза о том,что мотивационная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольноговозраста характеризуется преобладанием внешней мотивации и недостаточной сформированностьювнутренней позиции школьника.
Основными задачами исследования выступили следующие:
1. Теоретически обосновать проблему исследования впсихолого-педагогической литературе.
2. Подобрать диагностические методики, направленные на изучение мотивационнойготовности к обучению вшколедетей старшего дошкольного возраста иопределить критерии оценки полученных результатов.
3. Экспериментально изучить особенности мотивационной готовности к обучению в школедетей старшего дошкольного возраста.
4. Интерпретировать полученные результаты экспериментальногоизучения мотивационной готовности.
Всоответствии с целью и задачами работы были использованы следующие методыисследования: теоретический метод(анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); экспериментальный метод (констатирующийэксперимент), количественный и качественный анализ полученных результатов.
Организационнаябаза исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский садобщеразвивающего вида №73» г. Череповца Вологодской области.
В исследовании приняли участие 8 детей старшего дошкольноговозраста.
Структура работы.Работасостоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Состояниепроблемы исследования в психолого-педагогической литературе
1.1 Мотивационно-потребностнаясфера личности
Любая форма поведенияможет быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случаеговорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда всепсихологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют егоповеление, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно,говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней ивнешней детерминации поведения [11].
Из всех возможныхдиспозиций наиболее важной является понятие потребности. Понятие «потребность»используется в трех значениях:
а) объект внешней среды,необходимый для нормальной жизнедеятельности (потребность-объект);
б) состояние психики,отражающее нехватку чего-либо (потребность состояние);
в) фундаментальноесвойство личности, определяющее ее отношение к миру (потребность-свойство) [17].
Можно выделить следующие группыпотребностей: биологические, социальные и идеальные.
Биологические – призваны обеспечить индивидуальноеи видовое существование человека.
Социальные – потребность принадлежать копределенной социальной группе и занимать в ней определенное место,пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения илюбви.
Идеальные – это потребности познанияокружающего мира в целом и в его отдельных частностях и своего мета в нем.Познание смысла и назначения своего существования на земле [9].
Количество и качествопотребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации,от образа и условий жизни, от места и т.д.Больше всего разнообразных потребностейу человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть ещематериальные, духовные, социальные. Как личности люди отличаются друг от другаразнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этихпотребностей.
Основные характеристикичеловеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способудовлетворения.
Мотив — материальный или идеальный предмет, который побуждает инаправляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются[12]. Источником побудительной силы мотивов выступают потребности (А. Н.Леонтьев). Деятельность всегда имеет мотив («немотивированная»деятельность — та, мотив которой скрыт от самого субъекта или от наблюдателя).Более того, деятельность может иметь сразу несколько мотивов (т. е. бытьполимотировированной), тогда она направлена на удовлетворение одновременнонескольких потребностей. Осознанный или неосознанный выбор мотива в даннойситуации — это выбор направленности деятельности, определяемый актуальнымипотребностями, а также возможностями и ограничениями, заложенными в ситуации.Ситуация может способствовать или препятствовать реализации тех или иныхмотивов, а в отдельных случаях даже навязать выбор мотивов. Свойства мотивадеятельности приобретает предмет, отвечающий наиболее актуальным потребностямсубъекта и представляющийся в данной ситуации вполне достижимым.
Помимо функции побужденияи направления деятельности мотив выполняет также смыслообразуюшую функцию,сообщая определенный личностный смысл целям, структурным единицам деятельности(действиям, операциям), а также обстоятельствам, способствующим илипрепятствующим реализации мотива. От того, каким мотивом побуждаетсядеятельность, нередко зависят ее эффективность и качественные особенностипротекания. Мотив также определяет характер познавательных процессов иструктурирует содержание восприятия, памяти, мышления и т, д. Сам мотив, какправило, не осознается: он может проявляться в эмоциональной окраске тех илииных объектов или явлений, в форме отражения их личностного смысла. Осознаниемотива представляет собой специальную задачу. Нередко осознание мотивовподменяется мотивировкой — рациональным обоснованием поступка, не отражающимдействительных побуждений человека. Чем полнее и точнее человек осознает своимотивы, тем сильнее его власть над собственными поступками [12].
Мотивационная сфераличности включает в себя также цель.Целью называют тотнепосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направленнодействие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированнуюпотребность.
Психологически цель естьто мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимаетсячеловеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат егодеятельности.
Цель является основным объектомвнимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаныразворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая частьвсевозможных эмоциональных переживаний.
Рассмотренныемотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели – являютсяосновными составляющимимотивационной сферы человека.
1.2 Развитие мотивационно-потребностнойсферы дошкольников
Мотивационно-потребностнаясфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенезапреобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинаютдоминировать социальные и идеальные потребности.
Ряд авторов (А.В.Петровский, В.А. Петровский) указывают на существование у ребенка особойпотребности в персонализации, т.е. потребности стать личностью и занятьопределенную позицию в человеческом сообществе. Только став полноценным членомобщества, ребенок может удовлетворить все другие свои потребности, в том числеи органические. При этом следует подчеркнуть, что в ходе онтогенетическогоразвития идет не простое добавление новых, социальных потребностей к ужесуществующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей.
Социальные способы исредства удовлетворения органических потребностей человека качественно изменяютсами эти потребности и предметы, способные их удовлетворить.
Развитие потребностейозначает и развитие потребности в самоактуализации (по А. Маслоу). А. Маслоуотмечает, что «…в момент самоактуализации индивид является целиком и полностьючеловеком» [ 10, с. 111]. По мнению Л.И. Анцыферовой, потребность всамоактуализации является врожденной, но удовлетворяется она только после того,как удовлетворены потребности более низкого уровня [1].
Мотивыповедения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства.Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем возрасте,под влиянием возникших в данный момент ситуативныхчувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдаетсебе ясно о отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок.Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многихслучаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так,а не иначе.
Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, частоимеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курамкрошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетниймальчик—чтобы помочь матери по хозяйству.
Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных длядошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведениедетей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, сих стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководитребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и каксредство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требованияв повседневном поведении. «Ты ведь большой, а большие одеваются сами»,— говорятребенку, побуждая его к самостоятельности. «Большие не плачут»— сильныйаргумент, заставляющий ребенка сдерживать слезы [21].
Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведениидетей,— мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивыпоявляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней состремлением действовать как взрослый. Выходя за пределы игровой деятельности,они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую спецификудошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто вто время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом илиприлежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себявоображаемую ситуацию.
Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивыустановления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другимидетьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желаниезаслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычаговего поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием.Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенкасчитаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правилаповедения.
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становитсявсе более важным их отношение к нему. Когда ребенок трехлетнего возрастаприходит, впервые в детский сад, он может в течение первых месяцев как бы незамечать других детей, он действует так, как будто их вовсе нет. Он может,например, потащить стульчик из-под другого ребенка, если сам хочет сесть. Но вдальнейшем положение изменяется. Развитие совместной деятельности и образованиедетского обществу приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстникови их симпатии становится одним из действенных мотивов поведения. Особенностараются дети завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся икоторые пользуются популярностью в группе [21].
В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения.Их исходный пункт — возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возрастаотделение себя от других людей, отношения к взрослому как к образцу поведения.Взрослые не только ходят на работу, занимаются почетными в глазах ребенкавидами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они такжевоспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их выполнения. Иребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие,обращали на него внимание, исполняли его желания.
Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детейна исполнение главных ролей в играх. Показательно, что дети, как правило, оченьне любят брать на себя роли детей. Всегда гораздо привлекательнее рольвзрослого, облеченного уважением и авторитетом.
У детей трех — пяти лет самоутверждение обнаруживается и в том,что они приписывают себе все известные им положительные качества, не заботясь осоответствии их действительности, преувеличивают свою силу, смелость и т. п. Навопрос, сильный ли он, ребенок отвечает, что, конечно, он сильный, ведь можетподнять даже слона.
Стремление к самоутверждению при известных условиях можетприводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.
Капризыдошкольников очень напоминают проявления негативизма, который наблюдается умногих детей в период кризиса трех лет. Капризы нередко и являются следствиемнеправильного подхода к ребенку в этот период, закрепления возникшихотрицательных форм взаимоотношений. Но психологическая природа капризовотличается от кризисных форм поведения, в которых ребенок пытается утвердитьсвою самостоятельность. Каприз — средство обратить на себя общее внимание,«взять верх> над взрослыми. Капризными, как правило, становятся ослабленные,безынициативные дети, которые не могут удовлетворить стремление ксамоутверждению другими путями, в частности в общении со сверстниками [7].
В периоддошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных сусложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные исоревновательные мотивы.
Уже втри-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих вопросами: «Чтоэто?», «А как?», «Зачем?» и т. п. Позднее преобладающим становится вопрос«Почему?». Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ,использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести«эксперимент». Хорошо известно, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясьузнать, что у них внутри.
Эти фактычасто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности.Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают ихпознавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения обокружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средниедошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его наобщение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и недослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают кновым вопросам. Только постепенно под влиянием взрослых; которые обучаютребенка, сообщают ему разнообразные знания (в том числе доступно и обоснованноотвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоватьсяокружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.
Дети младшегодошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только в том случае,если полученные сведения нужны им для использования в игре, рисовании илидругой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иныхявлений или проводимые детьми «эксперименты» тоже связаны обычно сзатруднениями, возникающими в практической деятельности. И лишь к старшемудошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивомдействии ребенка, начинает направлять его поведение [21].
Ребеноктрех-четырех лет не сравнивает своих достижений с достижениями сверстников.Стремление к самоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются унего не в попытках сделать что-либо лучше других, а в простом приписывании себеположительных качеств или в выполнении действий, получающих положительнуюоценку взрослого. Так, младшие дошкольники, которым предложили играть вдидактическую игру, и объяснили, что победитель получит в награду звездочку,предпочитали все действия выполнять сообща, а не по очереди (как требовалиусловия игры) и не могли удержаться от подсказки сверстнику. Что же касаетсязвездочки, то каждый ребенок требовал ее независимо от результатов, которого ондостиг.
Развитиесовместной деятельности со сверстниками, особенно игр с правилами, способствуеттому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов— стремление выиграть, быть первым. Почти все настольные игры, предлагаемыедетям среднего и особенно старшего дошкольного возраста, и большая часть спортивныхигр связаны с соревнованием. Некоторые игры прямо так и называются: «Ктоловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т. п. Старшие дошкольники вносятсоревновательные мотивы и в такие виды деятельности, которые сами по себесоревнования не включают, Дети постоянно сравнивают свои успехи, любятприхвастнуть, остро переживают промахи, неудачи [20].
Особоезначение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы,выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются иразвиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознаниемнравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков длядругих людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступаетдля ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений совзрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала,которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятныепереживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься какнечто положительное и обязательное. Младшие дошкольники поступают всоответствии с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым илидетям, к которым испытывают симпатию. Так, ребенок делится игрушками,сладостями со сверстником, которому он симпатизирует. В старшем дошкольномвозрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круглюдей, не имеющих с ребёнком непосредственной связи. Это вызвано осознаниемдетьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, ихдействительного значения. Если четырехлетний мальчик на вопрос: «Почему неследует драться с товарищами?» ответит: «Драться нельзя, а то попадешь прямо вглаз» (т. е. ребенок учитывает неприятные последствия от поступка, а не сампоступок), то к концу дошкольного периода появляются ответы уже иного порядка:«Драться с товарищами нельзя, потому что стыдно обижать их».
К концудошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм [20].Это проявляется в оценке как собственного поведения, так и поступковлитературных персонажей. Пятилетний Боря, прослушав рассказ Льва Толстого«Косточка», сказал: «Ему стыдно стало, и он заплакал. Он папе неправду сказал.Так нехорошо».
Срединравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественныемотивы — желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Ужемногие младшие дошкольники могут выполнить несложное задание ради того, чтобыдоставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателя изготовить флажокв подарок малышам или салфеточку в подарок маме. Но для этого нужно, чтобы детиярко представляли себе людей, для которых они делают вещь, испытывали к нимсимпатию, сочувствие. Так, чтобы младшие дошкольники довели до конца работу надфлажками, воспитатель должен в яркой, образной форме рассказать им о маленькихдетях, воспитывающихся в яслях, об их беспомощности, о том удовольствии, котороеим могут доставить флажки [13].
Пособственной инициативе выполнять работу для других дети начинают значительно позднее— с четырех-пятилетнего возраста. В этот период дети уже понимают, что ихпоступки могут приносить пользу окружающим. Когда младших дошкольниковспрашивают, почему.они выполняют поручения взрослых, они обычно отвечают: «Мненравится»; «Мама велела». У старших дошкольников ответы на тот же вопрос носятдругой характер: «Помогаю, потому что бабушке и маме трудно одним»; «Я люблюмаму, поэтому помогаю»; «Чтобы помочь маме и все уметь». По-разному ведут себядети разных дошкольных возрастных групп и в играх, где от действий каждогоребенка зависит успех команды, к которой он принадлежит. Младшие и частьсредних дошкольников заботятся только о собственном успехе, в то время какдругая часть средних и все старшие дети действуют, чтобы обеспечить успех всейкоманде.
У старшихдошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм,связанных с помощью другим людям.
Соподчинениемотивов.Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят нетолько в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Междуразными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из нихприобретают более важное значение для ребенка, чем другие [19].
Поведениемладшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребеноктолько что поделился гостинцем со сверстником, а сейчас он уже отнимает у негоигрушку. Другой ревностно помогает матери убирать комнату, а через пять минутуже капризничает, не хочет одевать рейтузы. Это происходит потому, что разныемотивы сменяют друг друга, и в зависимости от изменения ситуации поведениемруководит то один, то другой мотив.
Соподчинениемотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всемуповедению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не толькоотдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое.Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдениенравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под ихвлиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то,чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенкамотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать своедействительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезнымнарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры,направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок не обязательново всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и увзрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразныхмотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряютравноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться отпривлекательной игры ради более важного для него, хотя, возможно, и болеескучного занятия, одобряемого взрослым. Если ребенок потерпел неудачу вкаком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсироватьудовольствием, полученным по «другой линии» [21].
Еслиповедение ребенка раннего возраста вызывается определенной ситуацией,доминирующим в данный момент чувством, то дошкольник уже умеет сдерживать себя.Однако эта способность формируется постепенно.
Н. М.Матюшиной (1987) было проведено исследование с целью выявления возможностидетей 3-7 лет сдерживать свои непосредственные желания. Испытуемым предлагалосьв течение некоторого времени не смотреть на определимый предмет. В первой серииопытов в качестве ограничителя выступал запрет взрослого в чистой форме; вовторой — получение поощрительной награды; третьей — наказание в формеисключения из игры; в четвертой — «собственно слово» (обещание) ребенка [22].
Данные этогоэксперимента представлены в табл. 1.
Таблица 1
Количестводетей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных«мотивов-ограничений»Серия опытов Характер мотивов Возраст, лет 3-5 5-7 1 Запрет взрослого в чистой форме 46,7 67,0 2 Поощрение — награда 66,7 100,0 3 Наказание — исключение 66,0 80,0 4 «Собственное слово» 46,7 80,0
Результатыисследования показали, что детям 5-7 лет легче сдерживать свои непосредственныепобуждения, нежели более младшим. Отличается и побудительная сила различныхмотивов-ограничений. Наиболее сильно действует мотив поощрения, наименее слабымограничителем в обеих группах выступает запрет взрослого, не усиленный другими дополнительнымимотивами.
1.3 Мотивационнаяготовность к обучению в школе
Готовность к школьному обучению является сложным по структуре, многокомпонентным понятием, в котором можно выделить следующие «пласты» [14]:
а) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.
Критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:
— дифференцированное восприятие;
— аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
— рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
— логическое запоминание;
— интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
— овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
— развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
б) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем.
в) мотивационная (личностная) готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов –сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.
Мотивационная(личностная) готовность определяется наличием у детей желания учиться. Большинство родителейпочти сразу ответят, что их дети хотят в школу, и, следовательно, мотивационнаяготовность у них есть. Однако это не совсем так. Прежде всего, желание пойти вшколу и желание учиться существенно отличаются друг от друга [18].
Ребенок может хотеть вшколу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, чтопопасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому, что к школе онполучит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, все новоепривлекает детей, а в школе практически все — и классы, и учительница, исистематические занятия являются новыми.
Однако это еще не значит,что дети осознали важность учебы и готовы прилежно трудиться. Просто онипоняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чемдошкольника, который ходит в детский садик, сидит дома с мамой. Дети в 6 летуже хорошо понимают, что вы можете отказать им в покупке куклы или машинки, ноне можете не купить ручку или тетрадки, так как покупка, например «Барби»диктуется только вашим добрым отношением к ребенку, а ранца или учебника –обязанностью перед ним.
Точно также дети видят,что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшимбратьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребенок истремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права,например на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности –например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новоестатусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознает, чтодля того, что бы приготовить урок ему придется пожертвовать, например игрой илипрогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать.Именно это стремление стать школьником, выполнять правила поведения школьника ииметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника»,которая является основой готовности к школе [20].
Конечно, такая позицияформируется почти у всех детей к 7 годам. Однако, если ребенок часто слышит вдоме разговоры о том, что в школе не интересно, что это только трата времени исил, если он видит, что отношение к нему и к его занятиям в семье не меняетсяот того, что он идет в школу, то такая позиция может и не сформироватьсявообще. Важно также рассказывать детям о том, что именно значит бытьшкольником, почему он становится более взрослым, поступив в школу и какиеобязанности он там будет выполнять. На доступных примерах уже 5 летним детямможно показать важность уроков, оценок, школьного распорядка. Все этоспособствует формированию у ребенка мотивационной готовности к школе.
Мотивационная готовностьк обучению в школеразвивается постепенно. Первым этапом как раз иявляется интерес к внешней стороне учебы, к процессу обучения, то есть к походув школу, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе. Конечно,такой интерес недолог и он быстро, в течение 2-3 месяцев исчезает. Именно тогдаи должен возникнуть интерес к содержанию занятий, к получению новых знаний, тоесть собственно познавательная мотивация. Однако это уже зависит от того, как ичему ребенок будет учиться в школе. Внутренняя позиция школьника, то естьстремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правилаявляется главной составляющей, основой психологической готовности к школе,основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно.Без такой готовности, как бы хорошо ребенок не умел читать и писать, он несможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут емув тягость, он будет стараться выйти любой ценой из этой неприятной ситуации.Это может быть отвлечение, уход в свои мечты, это может быть стремление скореепоиграть на переменках либо негативное отношение к товарищам или учительнице.Так или иначе, такое состояние будет мешать ребенку учиться, как бы хорошо егоне готовили к занятиям дома. Таким образом, личностно-мотивационная готовностьимеет не меньшее значение, чем интеллектуальная [20].
Психологическаяготовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающеедостаточно высокий уровень развития личностно-мотивационной, интеллектуальнойсфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентовпсихологической готовности влечет за собой отставание развития других, чтоопределяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшемушкольному возрасту.
Глава 2.Экспериментальное изучение мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольноговозраста
2.1 Цель, задачи,организация экспериментального исследования
Цель исследования — изучить особенности мотивационнойготовности к обучению в школедетей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью намибыли поставлены следующие задачи:
1) отобратьпсиходиагностический инструментарий для изучения особенностей мотивационной готовностик обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста и определить критерииоценки;
2) провестиэкспериментальное исследование по изучению особенностей мотивационной готовностик обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста;
3) провести интерпретациюрезультатов экспериментального исследования.
Исследованиепроводилось на базе «Детский сад общеразвивающего вида №73» г. ЧереповцаВологодской области. В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольноговозраста.
Нами были использованыследующие методики.
Методика 1 «Беседа о школе» (по Т.А. Нежновой) [14].
Цель методики: выявить желание ребенка идти вшколу, характер его внутренней позиции
Материал иоборудование:перечень вопросов, протокол, ручка
Инструкция: Беседа проводится индивидуально. Все высказыванияребенка протоколируются.
Возможные вариантыответов и их оценка:
А – ориентация насодержание учебной деятельности
Б – ориентация на внешниеатрибуты учебной деятельности и школьной жизни
В – ориентация навнешкольные виды деятельности и условия
Вопросы беседы:
1. Хочешь ли ты идтив школу?
А – очень хочу
Б – так себе, не знаю
В – не хочу
2. Почему ты хочешь идтив школу?
А – интерес к учению,занятиям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать,узнать новое и т.д.
Б – интерес к внешнейатрибутике школьной жизни: новая форма, книги, портфель и т.д.
В – внеучебные интересы:в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, «мамасказала»
3. Готовишься ли ты кшколе? Как ты готовишься (тебя готовят к школе)?
А – освоение некоторыхнавыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачи и т.д.
Б – приобретение формы,школьных принадлежностей.
В – занятия, неотносящиеся к школе.
4. Нравится ли тебе вшколе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (предварительно у ребенкаспрашивают, был ли он в школе и слышал ли он о ней)
А – уроки, школьныезанятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.
Б – внеучебные занятия ипрочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время,перемены, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса.
В – урокихудожественно-физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольномдетстве и продолжающиеся в школе.
5. Если бы тебе не надобыло ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводилсвой день?
А – занятия учебноготипа: «Писал бы буквы, читал» и т.д.
Б – дошкольные занятия:рисование, конструирование и т.д.
В – занятие, не имеющиеотношения в школе: игры, гулянье, помощь по хозяйству, уход за животными и т.д.
Критерии оценки:
0 баллов (преобладаниеответов категории В) – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняяпозиция школьника не сформирована), нежелание ребенка идти в школу.
1 балл (преобладаниеответов категории Б) – положительное отношение ребенка к школе, ребенокпреимущественно проявляет интерес к внешней атрибутике школьной жизни(начальная стадия формирования внутренней позиции школьника)
2 балла (преобладаниеответов категории А) – школьно – учебная ориентация ребенка и положительноеотношение ребенка к школе (внутренняя позиция школьника достаточносформирована)
Методика 2 Изучение мотивов учения ( по Г.А. Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной ) [23].
Цель методики: изучить мотивы учения
Материалы иоборудование: 6карточек со схематичным изображением фигур (содержание содержится в инструкции,стимульный материал в приложении)
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ.Мальчики (если эксперимент проводят с девочками, то в рассказе фигурируют немальчики, а девочки) разговаривали о школе.
Первый мальчик сказал: «Яхожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школуне ходил» (на стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическимрисунком № 1: женская фигура, склонившаяся вперёд с указующим жестом, перед нейфигура ребенка с портфелем в руках – внешний мотив).
Второй мальчик сказал: «Яхожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится уроки делать. Даже еслибы школы не было, я бы все равно учился» (выкладывается карточка с рисунком №2: схематическая фигура ребенка, сидящего за партой, — учебный мотив).
Третий мальчик сказал: «Яхожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть»(выкладывается карточка с рисунком № 3: схематические фигурки двух детей,играющих в мяч, — игровой мотив).
Четвертый мальчик сказал:«Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. В школе я чувствую себявзрослым, а до школы я был маленьким» (выкладывается карточка с рисунком № 4:две схематические фигурки, изображенные спиной друг к другу; у той фигурки, чтоповыше, в руках портфель, у той, что пониже, — игрушечный автомобиль – позиционныймотив).
Пятый мальчик сказал: «Яхожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, авыучишься – и можешь стать кем захочешь» (выкладывается карточка с рисунком №5: схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию – социальныймотив).
Шестой мальчик сказал: «Яхожу в школу потому, что получаю там пятерки» (выкладывается карточка срисунком № 6: схематическая фигурка ребенка, держащего в руках раскрытуютетрадь – отметочный мотив).
— А как по-твоему, кто изних прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?
— С кем из них ты хотелбы вместе учиться? Почему?
Так дети последовательноосуществляют три выбора. При этом ребенок указывает на картинку, поясняя еесодержанием соответствующего образца. В том случае если содержание недостаточноясно прослеживается в ответе ребенка, задают контрольный вопрос: «А что этотмальчик сказал?» Необходима уверенность в том, что ребенок произвел свой выборисходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шестикартинок.
На основе анализа ответовребенка определяют преобладающий мотив будущего обучения в школе.
Выделенные мотивыхарактеризуются следующим образом:
1) внешний – «внешний» по отношению к учебе(подчинение требованиям взрослых и т. д.)
2) учебный – мотив, восходящий к познавательнойпотребности;
3) игровой – мотив, неадекватно перенесенный вновую – учебную сферу;
4) позиционный – мотив, связанный со стремлениемзанять новое положение в отношениях с окружающими;
5) социальный – широкие социальные мотивы,основанные на понимании общественной необходимости учения;
6) отметочный – мотив получения высокой отметки.
Ведущим является мотив,проявившийся в ответе на первый вопрос: «А как, по-твоему, кто из них прав?Почему?»
Критерии оценки:
0 баллов — ведущий мотив учения — игровоймотив, «внутренняя позиция школьника» не сформирована.
1 балл — начальная стадия формирования«внутренней позиции школьника» ведущий мотив в ответах детей — позиционный(стремление ребенка занять новое положение в отношениях с окружающими), внешний(подчинение требованиям взрослых), или мотив получения оценки.
2 балла – «внутренняя позиция школьника»достаточно сформирована: ведущий мотив в ответах детей — учебно-познавательный(стремление быть умным, много знать) или социальный, основанный на пониманииребенком общественной необходимости учения.
Методика 3 «Графический диктант» (по Д.Б. Эльконину) [14].
Цель: изучение предпосылок учебнойдеятельности.
Материалы иоборудование:протокол с тетрадным листком в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками,листы с диктуемыми узорами, карандаш.
Инструкция. Сейчас мы с тобой будем рисоватьразные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными.Для этого надо внимательно слушать меня – я буду говорить, на сколько клеточеки в какую сторону ты должны проводить линию. Проводите только те линии, которыея скажу. Когда проведете линию – ждите, пока я не сообщу, как надо проводитьследующую. Следующую линию надо начинать там, где закончилась предыдущая, неотрывая карандаша от бумаги.
Узор 1. Поставь карандашна 1 точку. Это будет начало нашего узора.
1 клеточка вниз, 1 –вправо, 1 – вверх, 1 – вправо, 1 – вниз, 1 – вправо, 1 – вверх. А теперьпродолжай этот узор сам.
Узор 2. Теперь поставькарандаш на 2 точку. Внимание! Начинаем рисовать.
1 – вверх, 1 – вправо, 1- вверх, 1 – вправо, 1 – вниз, 1 – вправо, 1 – вниз, 1 – вправо… А теперьпродолжай узор сам.
Узор 3. Теперь поставькарандаш на 3 точку.
3 – вверх, 2 – вправо, 2– вниз, 1 – вправо, 2 – вверх, 2 – вправо, 3 – вниз, 2 – вправо, 2 – вверх, 1 –вправо, 2 – вниз, 2 – вправо, 3 – вверх.
Критерии оценок:
о баллов – воспроизведение узора, в которомлишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором; до 3 ошибок; неподчиняются требованиям и правилам.
1 балл – воспроизведение узора, содержащееот 1 до 2 ошибок; частичное выполнение задания, с помощью педагога.
2 балла – точное воспроизведение узора,ребенок выполняет задание самостоятельно, без ошибок.
2.2 Результаты экспериментальногоизучения мотивационной готовности к школьному обучению детей старшегодошкольного возраста
В результате проведенияпервой методики, направленной на выявление желания ребенка идти в школу ихарактера его внутренней позиции, были получены следующие данные. Результатыметодики 1 представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты методики«Беседа о школе»
Количество детей
Баллы 2 2 4 1 2
Анализируя полученныеданные, можно отметить, что ноль баллов получили два человека, четверо детейимеют один балл и два человека получили два балла.
Дети, которые получили подва балла, выразили желание учиться в школе. При ответах на вопросы беседыпрослеживается содержательный характер внутренней позиции ребенка, егонаправленность на содержательные стороны обучения. (Например, «Я очень хочуучиться в школе»; «Я хочу идти в школу, так как хочу быть умным, много знать»;« Мы с мамой проходим буквы, считаем, пишем»; «Мне в школе нравятся уроки»;«Если бы я был дома, то читал бы, писал, считал»). Данные ответы свидетельствуюто достаточно сформированном уровне внутренней позиции школьника. Дети,получившие по одному баллу, также выразили положительное отношение к обучению вшколе, но их ответы в основном ориентированы на внешние атрибуты учебнойдеятельности и школьной жизни. (Например, «Хочу идти в школу»; «Я хочу идти вшколу, так как мне мама купит красивый портфель, у меня будет красивая форма»; «Мыс мамой уже купили в школу тетради, краски, карандаши и т.д.»; «В школе мненравится перемена, класс красивый»; «Дома я рисую»). Ответы детей данной группымогут говорить о начальной стадии формирования внутренней позиции школьника. Двоедетей, которые получили ноль баллов, не проявили желание идти в школу, онипредпочли домашнее обучение школьному, их ответы ориентированы на дошкольныевиды деятельности и условия. (Например, «Не хочу идти в школу»; «Не хочу вшколу, так как люблю играть»; «Когда прихожу из детского сада, я играю, смотрютелевизор»; «В школе мне нравится физкультура»; «Дома я бы гулял, играл»).Ответы на вопросы данной категории детей, свидетельствуют о несформированностивнутренней позиции школьника, а это в свою очередь, говорит осоциально-психологической неготовности таких детей к обучению в школе.
Таким образом, можносделать вывод о том, что у большинства детей группы имеется положительноеотношение к школе, к учению как деятельности, но ориентация в основномнаправлена на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни, чтосвидетельствует о начальной стадии формирования внутренней позиции школьника.
Во второй методике, направленной на изучение мотивовучения, были получены следующие результаты.
Результаты методики 2представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты изучениямотивов учения
мотивы учебной деятельности
ранг 1) внешний 1,5 2) учебно-познавательный 5,5 3) игровой 4 4) позиционный
1,5 5) социальный
3 6) мотив получения оценки
5,5
Анализ полученныхрезультатов показывает, что ведущими мотивами в изучаемой группе детей являютсяучебно-познавательный мотив — связанный с желанием овладеть новыми знаниями,умениями, навыками; интерес к знаниям познавательного цикла (например, «Потомучто, мальчик хочет учиться, быть умным») и мотив получения высокой оценки — мотив, связанный со стремлением получить высокую оценку взрослого, егоодобрение и расположение (например, «Так как он получает пятерки, ему нравитсяходить в школу», «он прав, потому что получает пятерки»).
Далее идут игровой мотив- мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность (например, «мненравится играть», «хочется играть в школе») и социальный мотив — основанный напонимании общественной значимости и необходимости учения и стремления ксоциальной роли школьника. ( Например, «так как надо учиться», «если не будешьучиться, будешь плохо работать»)
Наименьший ранг получиливнешний мотив — мотив, не имеющий отношения к содержанию учебной деятельности(например, «я хочу в школу, потому что так хочет мама») и позиционный мотивы(например, «я хочу в школу, потому что хочу быть большим»).
Ведущий мотив в ответаходного ребенка — учебно-познавательный (например, «мальчик прав, потому что онхочет учиться, быть умным») и у двух детей отмечается социальный мотив(например, «т.к. нужно учиться»», «не будешь хорошо учиться, будешь плохоработать»). Это означает, что у трех детей сформирована «внутренняя позицияшкольника», дети ответственно относятся к учебе, для них характерна высокаяучебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи,стремятся узнать больше, задают много вопросов. В ответах у остальных пятерых детейведущим был оценочный мотив (например, «мальчик прав, так как получаетпятерки»), что говорит о начальной стадии формирования «внутренней позициишкольника». Этим детям свойственна потребность в социальном признании иодобрении взрослого. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослогоявляются одним из наиболее эффективных стимулов активности таких детей.
Игровой мотив не былведущим ни у кого из детей данной группы.
Таким образом, припроведении методики, направленной на изучение ведущих мотивов, можно сделатьследующие выводы: что у трех детей «внутренняя позиция школьника» практическисформирована и у пятерых детей «внутренняя позиция школьника» частично сформирована.Большинство детей изучаемой группы получили по 1 баллу.
Третья методикаэксперимента«Графический диктант», была направлена на выявление умений,служащих предпосылкамиучебной деятельности.Результатыпредставлены в таблице 4
Таблица 4
Результаты изучениепредпосылок учебной деятельности
Количество детей
Баллы 2 2 4 1 2
Анализируя полученныеданные, можно отметить, что два балла получили двое из детей рассматриваемойгруппы, четыре ребенка получили по одному баллу и ноль баллов получили двачеловека.
Дети, у которых двабалла, точно воспроизвели узор, они выполняли задание самостоятельно, безошибок. В деятельности они могут удерживать и достигать цели, поставленные имисамими или взрослыми; умеют сдерживать свои эмоции, непосредственные желания;подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу иточно все инструкции и требования взрослого; самостоятельны; настойчивы вдостижении цели в условиях затруднений; способны рационально организовать своюдеятельность.
Четыре ребенка, которыеполучили по одному баллу, также воспроизвели узор, но допустили от одной додвух ошибок. Двое из детей длительно не смогли удержать цель поставленной передними деятельности – потребовалась помощь педагога. У остальных цельдеятельности достигалась самостоятельно, но дети не заботились о качествевыполнения работы, были торопливы, недостаточно внимательны, отвлекались; невсегда сдерживали свои эмоции и непосредственные желания; не всегда подчинялисвое поведение общественным правилам, требования взрослого выполняли неточноили после напоминаний. Дети данной группы отличается недостаточнойсамостоятельностью, организованностью, настойчивостью в выполнении задании.
Дети, у которых нольбаллов плохо справились с предложенным заданием, неправильно воспроизвелипредложенный узор. Такие дети не старались достичь цели деятельности,соскальзывали с нее, деятельность была хаотичной и непродуманной, не смогли самостоятельнопоставить перед собой цель; не сдерживали своих эмоций и желаний; неподчинялись правилам поведения. Данная группа детей отличается недисциплинированностью,требований взрослого не выполняют, невнимательно слушают его инструкции;несамостоятельны (требуется организующая и направляющая виды помощи) и непроявляют настойчивости в достижении цели в условиях трудностей, не умеютрационально организовать свою деятельность
Таким образом, можносделать вывод, что предпосылки учебной деятельности достаточно сформированы удвух человек, не до конца сформированы у четырех человек, и у двух человекпрактически не сформированы.
Обобщенные результатыизучения мотивационной готовности к школьному обучению детей старшегодошкольного возраста представлены в таблице 5.
Таблица 5
Обобщенные результатыизучения мотивационной готовности к школьному обучению детей старшегодошкольного возраста
уровни мотивационной готовности к школьному обучению
количество детей высокий 2 средний 4 низкий 2
Высокий и низкий уровни мотивационнойготовности к школьному обучению в изучаемой группе показали по два ребенка.Большинство детей имеют средний уровень мотивационной готовности к школьномуобучению.
Высокий уровень мотивационной готовности к школьномуобучению характеризуется доминированием познавательной и социальной мотивации,что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника». Детиимеют широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальномположении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, которыйтребует затрат определенных усилий. Отвечая на вопросы, дети используютдостаточное количество слов из школьной лексики. Такие дети подчиняютсяобщественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу и точно всеинструкции и требования взрослого; самостоятельны; настойчивы в достижении целив условиях затруднений; способны рационально организовать свою деятельность.
Средний уровень мотивационной готовности к школьномуобучению характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешнейатрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколькоограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Часть детей воспринимаетучение как игру, ориентируясь главным образом на внешние признаки (школьнаяатрибутика, наличие ролей и т.д.). Другие дети проявляют стремление обучаться вшколе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, чтосвидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняяпозиция школьника сформирована не до конца. Ребенок длительно не можетудерживать цель деятельности, цель деятельности достигается, но ребенок незаботится о качестве выполнения работы, тороплив или, наоборот, оченьмедлителен, способен к самостоятельной постановке цели; недостаточновнимательный, отвлекается; не всегда подчиняет свое поведение общественнымправилам, требования взрослого выполняет неточно или после напоминаний; ребенокотличается недостаточной самостоятельностью, организованностью, настойчивостьюв выполнении заданий.
Низкий уровень мотивационной готовности к школьномуобучению характеризуется наличием игровой мотивации, не связанной со школьнойжизнью. Внутренняя позиция школьника не сформирована. Деятельность детей хаотичнаи непродуманна, они не могут самостоятельно ставить перед собой цель; несдерживают свои эмоции и желания; не подчиняются правилам поведения, т.е.недисциплинированны, требования взрослого не выполняют, невнимательно слушаютего инструкции; несамостоятельны (требуется организующая и направляющая видыпомощи) и не проявляют настойчивости в достижении цели в условиях трудностей,не умеют рационально организовать свою деятельность.
Таким образом, можноотметить, что в изучаемой группе большинство детей имеют средние показатели развитиямотивационной готовности к школе недостаточно соответствующие возрастным нормативным показателям. В ответах детейданной группы преобладают внешние, в основном оценочные мотивы, в то же времянедостаточно сформированы учебно-познавательные и социальные мотивы. В целомможно говорить о недостаточной сформированности внутренней позиции школьника.
Заключение
Анализлитературы по проблеме исследования показал, что мотивационно-потребностная сфера дошкольниковизменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенеза преобладаютбиологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминироватьсоциальные и идеальные потребности.
Поведениемладшего ребенка еще мало чем отличается от поведения детей раннего возраста:он действует большей частью под влиянием ситуативных эмоций и желаний,вызываемых самыми разными причинами. Поступки же, отношения к окружающемустарших детей — более осознанны. К числу новообразований в мотивационной сфереребенка относится и проявление новых, типичных для детского возраста мотивов.Среди них — мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с ихстремлением быть похожими на них. Это стремление походить на взрослых нередкоуспешно используют родители, воспитатели в своей работе с детьми
Средизначимых для детей мотивов и интерес их к содержанию и процессу новых,осваиваемых ими видов деятельности, в первую очередь к игре. Игровые мотивы,как правило, переплетаются у ребенка со стремлением быть похожим на взрослых. Другаягруппа мотивов – установление и сохранение положительных взаимоотношений свзрослыми, а также появляющаяся в процессе общения потребность в признании.Важным новообразованием дошкольного возраста является соподчиненности мотивов.Оно дает возможность ребенку отказаться от привлекательной в данный моментвещи, занятия ради выполнения более важного, хотя и, возможно, более скучногозанятия.
Мотивыдеятельности в дошкольном возрасте постепенно перестают быть равнозначными дляребенка, они приобретают определенную систему, одни из них начинают преобладатьнад другими. То, какие из мотивов будут выступать в качестве главных, определитнаправленность всего поведения ребенка. В дошкольные годы стержень личноститолько начинает складываться, го определенная направленность в поведенииребенка уже наблюдается. Она может быть разной от крайне эгоистической,индивидуалистической до общественной, высоконравственной (конечно, в пределахвозможности данного возраста).
Проблема готовности детейк обучению в школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. От ее решениязависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так иформирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Готовность к школьномуобучению – это достижение ребенком такого уровня развития, при котором онстановится способным участвовать в системе школьного обучения.
Для изучения мотивационной готовности к школьномуобучению у детей старшего дошкольного возраста нами был использован ряд методик.
По результатамконстатирующего эксперимента нами были выявлены следующие особенности:
— мотивационная готовность к школьномуобучению характеризуется преобладанием внешних, в основном оценочных мотивов, вто же время недостаточно сформированы учебно-познавательные и социальныемотивы;
— отмечается общееположительное эмоциональное отношение к предстоящему обучению, но при этомстепень осведомленности детей о школе остается не высокой.
Большинство детей в изучаемойгруппе имеют средний уровень мотивационной готовности к школьному обучению.
Онхарактеризуетсядоминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни,преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченноепредставление о деятельности школьников и учителя. Учение воспринимается детьмикак игра, главным образом, школьная атрибутика, наличие ролей и т.д. Частьдетей проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желаниемсамоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует оформирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьникасформирована не до конца.
Все это свидетельствует онедостаточном уровне мотивационной готовности к школьному обучению и онеобходимости коррекционно-педагогического воздействия на личность, интересыребенка.
Таким образом, выдвинутаянами гипотеза в целом получила экспериментальное подтверждение. Цель,поставленная в нашем исследовании, достигнута, задачи выполнены.
Литература
1. Анцыферова Л.И. Методологическиепроблемы психологии развития //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой.– М., 1981. –С. 3-19.
2. Венгер Л.А.Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе вдетском саду. – М., 1977
3. Голикова Н.Психолого-педагогическая готовность к школе// Дошкольное воспитание.- 2005.- №8
4. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе.-М.,2000
5. Готовность кшколе / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995
6. Додонов Б.И.Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. -№4.
7. Дошкольныйвозраст и его особенности /Е.М. Лысенко Возрастная психология.- М., 2006. — С.107-121
8. Каверин С.Б. Опсихологической классификации потребностей // Вопросы психологии. -1987. -№5. — С. 121-123
9. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. –М., 1977. – С. 87 – 88.
10. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.,1982. –С. 108-117
11. Мотивационная сфера личности.Потребности /Ф.Р. Филатов. –Р-на /Д., 2003. — С. 416-420
12. Мотив // Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. – М., 2004. — С.224
13. Мухина В.С. К проблеме социальногоразвития ребенка // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 5. — С. 47
14. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.
15. Петровский А.В., Петровский В. А.Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системеобщественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитогосоциалистического общества / Тезисы научных сообщений советских психологов к YIвсесоюзному съезду Общества психологов СССР. – М., 1983. – Ч.1. – С. 62-64.
16. Подготовка детей к школе в детскомсаду/ Под ред. Ф.А.Сохина и Т.В. Тарунтаевой.- М.,1977
17. Потребности / Л.М. Фридман, И.Ю.Кулагина Психологический справочник учителя. – М., 1991. — С. 183-195
18. Психологическая готовность кшкольному обучению /Практическая психология образования // Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. –С.167 — 198
19. Психическое развитие дошкольника /М.Е. Хилько, М.С. Ткачева Возрастная психология.- М., 2007. — С.99-110
20. Развитие личности дошкольника / М.В.Ермолаева Психология развития. – М., 2000.- С.142-148
21. Развитие мотивов поведения иформирование самосознания / Л.А. Венгер, В.С. Мухина Психология. – М., 1988.-С. 261-270
22. Развитие мотивационной сферы ребенка/ Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнова С.А. Психическое развитие детей внорме и патологии. – СПб., 2004. -С. 254-259
23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.Практикум по детской психологии. – М., 1995.
24. Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды. – М., 1989.