Психология деятельности и способности человека

Конспектмонографии В.Д. Шадрикова
«Психология деятельности и способности человека»

Всовременных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. «Чтобысвязь эта была реальной и эффективной»,- отмечал С.М. Рубинштейн,- «надо принятъее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решениежизненных проблеем и в самой теории создать внутренние предпосылки для того,чтобы связь эта была реальной и действенной.» В отечественной психологииразработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ееизучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна,А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульха-Новославской, В.Н.Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко, а также исследования,выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, КЛС. Платонова,Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, В.Г. Зинченко, В.Ф. Рубахина, А.А.Крылова,Г.М. Зараковского, В.А. Пономаренко, В.П. Дружинина,А.В. Сарпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовойдеятельности внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А.Ухтомского,Н.А. Бернштейна, П.С. Анохина, В.Б. Швыркова.Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровеньсоциально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева,М.Н.Бахтина,В.П.Кузьмина,В.В.Давыдова.Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченноститрадиционных методов ее изучения и применение новой методологии системногоподхода.
Предметпсихологического изучения деятельности рассматривался С.Л.Рубинштейном:
«Анализпсихических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которыеуже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологическийанализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов иисчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека кдействительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие болеекомплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенныепроцессы».
А.Н.Леонтьев отмечал, что ограничение изучения деятельности внутреннимипсихическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. В предметпсихологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметныедействия субъекта.
Анализируяпроблему соотношения деятельности и психики, Б, Ф Ломов отмечал, что любаядеятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и они связаны между собойнеразрывно. Задача психологического изучения деятельности заключается враскрытие системы ее теоретических начал, раскрытие того, как в процессецеленаправленной активности личности происходит практическое преобразованиеобъективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как впроцессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитиевозможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельностьпринимает индивидуальный характер.
Приизучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельностьв виде идеальной модели. Выделение такой модели может рассматриваться кактеоретическое (или содержательное) обобщение, которое позволяет свестиразнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенномутеоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельностикомпоненты и их связи. Важным исходным пунктом для разработки такой моделиявляется понятие функциональной физиологической системы. П.С. Анохиным бы дапредложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральныемеханизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими впостроении функциональных систем выступают закон результата и закондинамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональнойсистемы и получение данного результата.
Исходяиз принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестветеоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическаясистема деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделитьпринцип функциональности, означающий что система строится из уже имеющихсяпсихических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии свектором цель — результат.
Второйпринцип, который необходимо отметить, — системность проявления индивидуальныхкачеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в системудеятельности.
Основныефункциональные блоки системы деятельности:
♦мотивов деятельности; 4 целей деятельности;
♦программы деятельности;
♦информационной основы деятельности;
♦принятия решений;
Перечисленныефункциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системыдеятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основнымикомпонентами реальной деятельности. Этой системе присуща некоторая условность(эвристическое средство). Так разнесенность отдельных блоков вовсе не означает ихонтологическую автономность, они взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга,их выделение разделение нужно лишь для практического исследования. Выделяемыеблоки представляют собой как бы отдельные аспекты функционированияпсихологической системы деятельности, описывающие в совокупности еекачественную системную специфику.
Общаяархитектура функциональной психологической системы деятельности представлена нарис 1.1.

/>
Предложеннаямодель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующихдеятельность. Эта структура дает общее представление о деятельности и позволяетрассматривать как систему совокупность психических явлений реализующихдеятельность, в их взаимосвязи. Продуктивность предложенной моделиподтверждается проведенными исследованиями профессиональной деятельностиоператоров, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Психологическая системадля каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется неодномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза.Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоенияпрофессии.
Направленияисследования
Принципиальнымэтапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этомопределяется тем, насколько представление человека о профессии соответствуетего потребностям. Чем «богаче» потребности человека, тем болеевысокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он можетполучить и большее удовлетворение от труда. Только человек с«богатыми» потребностями способен на вдохновенный, творческий труд ивысокую общественную активность.
Внастоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивацииповедения человека, не устоялась терминология. Прежде всего, ученых волнуетвопрос о движущих силах, определяющих поведение человека. Некоторыеисследователи основными движущими силами считают биологические факторы(инстинкты» потребности человека), другие — социальные; одни исходят из теорииодного побуждения, другие — из представления о «каталоге побуждений».
Анализнаучных исследований по проблемам мотивации позволил нам выделить три основныешкалы классификации мотивов:
I) осознанности — неосознанности;
II) врожденности — приобретенности;
III) качественной характеристики.
I) Проблема бессознательного исознательного в мотивации. Достаточно часто восприятие, мысли, чувства,стремления, намерения, желания рассматривают как явления сознания. Винтроспективной психологии считали, что бытие психического исчерпывается егоданностью сознанию, а в греческой традиции человек занимает уникальное место вмире, поскольку человеческое существо наделено сознанием, разумом. Но при всемогромном значении сознания оно является только частью психического, причем не всегдаведущей и определяющей поведение человека. Именно она является первичной формойсуществования психического. Психическое существует независимо от его осознания.Психика возникла как регулятор отношений организма и среды. Посредствомощущений, восприятий, представлений независимо от их осознания происходитотражение действительности. Они должны достаточно точно отражать внешний мир вотношении задач построения адаптивного поведения. Сознание есть вторичная,субъективная форма существования психического. Это отражение психического всамом себе. Для сознания характерно предметное значение, смысловое,семантическое содержание, носителем которого является психическое образование. Семантическоесодержание сознания человека сформировалось в процессе рождения языка, речи;оно сложилось в процессе общественно-исторического развития. Важно подчеркнуть,что процесс осознания явлений психики связан с осознанием их предметности, атакже того факта, что психические явления могут протекать и протекают внеконтроля сознания. Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного ибессознательного разработал Зигмунд Фрейд. Он исходил из того, что всякийдушевный процесс существует сначала в бессознательном и только затем можетоказаться в сфере сознания, причем переход в сферу сознательного не являетсяобязательным процессом. Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он главное вниманиеобращает не на внешний мир и детерминацию психики этим внешним миром, а навнутренний мир человека, на те психические процессы и структуры, которыевозникают в самом человеке.
Основныемотивации поведения. Мотивации, выделенные Фрейдом: стремление к сексуальномуудовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружающим,эдиппов комплекс, стремление к смерти, инцестуальное влечение. Эрих Фроммдобавил к мотивациям, выделенным Фрейдом, нарциссизм, стремление к власти истремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удовольствиеми страх перед ним. Карл Густав Юнг дополнил перечень базовых потребностейучением «о коллективном бессознательном», согласно которому у человекаврожденными для различных рас являются архетипы, представляющие неиндивидуальное, а коллективное бессознательное. Архетипы представляютобщечеловеческие первообразы, отражающие опыт прежних поколений изафиксированные подсознанием. Альфред Адлер считал главным источником мотивациистремление к самоутверждению как компенсацию возникшего в раннем детствечувства неполноценности. Существенным для любой психоаналитической концепцииявляется динамическое понимание поведения человека. «Это означает, чтоисполненные энергией силы мотивируют поведение и его можно понять и предсказатьлишь тогда, когда поняты эти силы». Психическая энергия «основывается напсихических силах, которые становятся очевидными только в своих проявлениях,обладающих определенной интенсивностью и идущих в определенном направлении. Этаэнергия связывает и разввязывает, держит индивида в самом себе и одновременноподдерживает его связь с внешним миром».
II) Проблема врождённого иприобретенного в мотивации. Двойственность, отмеченная великим математиком,физиком и философом, Блеэ Паскалем, прежде всего относится к сфере мотивацииповедения. Многие детерминанты человеческой активности уходят корнями впредысторию человека. Это прежде всего относится к безусловно-рефлекторнымкомпонентам поведения, направленного на удовлетворение биологическихпотребностей (инстинктов). Среди них прежде всего следует выделить: пищевое,половое и родительское поведение, исследовательские инстинкты, обучение инаучение (импринтинг и подражание), агрессивность и избегание, доминирование ииерархия, сопереживание, инстинкт свободы. Базовый, первичный характеротмеченных мотиваций приводит к тому, что их действие часто не осознается, ноони вносят свою долю в тот котел бессознательно бушующих страстей, которыйопределяет динамические тенденции поведения человека, в том числе идеятельностного.
III) Качественнаяхарактеристика мотивов. В качественном отношении мы выделяем три категориипотребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребностиподразделяются на познавательные и эстетические. Наряду с указанными существуютпотребности, которые являются как бы синтетическими и включают в себя элементыдуховных, материальных и социальных потребностей. К ним в первую очередьотносится потребность в труде. Общая схема основных потребностей представленана рис. 1.2.
/>
Следуетотметить, что в ряде работ ведущую роль при рассмотрении мотивации поведениячеловека исследователи приписывают фактор необходимости, долженствования, воли.
Анализируятакие формы поведения человека, при которых в качестве побудителя выступаютпринятые решения, Л.И. Божович приходит к выводу, что намерения всегдавозникают на базе потребности, которая не может быть удовлетворена прямо и «требуетвыполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительнойсилы». Намерения являются результатом опосредования потребностей сознанием.Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленныецели, принятые решения и намерения.
Мотивацияи этика. Вопрос о мотивации выбора профессии, ее принятия и реализации будетрассмотрен односторонне, если мы не затронем проблему этики и этических норм.Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если онапозволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволиттрудиться продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будетдобродетельной по отношению к другим, если она позволит реализовать те жеэтические принципы, что и по отношению к самому себе. Осознание того факта, чтодеятельность добродетельна или может стать таковой при определенных условиях,выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способыдостижения цели. Принятие профессии порождает желание выполнить ее определеннымобразом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходныммоментом формирования психологической системы деятельности.
способность ребенок психологическийучебный

Рис.13 Схема мотивации деятельности
/>
Согласнопредставлениям П.K. Aнoхина,именно взаимодействие мотивационных, сенсорных и подкрепляющих возбужденийлежит в основе образования условных рефлексов в головном мозге, следовательно,они определяют и нейрофизиологические механизмы научения.
Генезисмотивационной структуры. В процессе освоения профессии, в ходе обучения итрудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационнойструктуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях:
1)общие мотивы личности трансформируются в трудовые;
2)с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональныхмотивов.
Рис.1.4 Связь профессионального мастерства и возможности удовлетворения различныхпотребностей личности
/>

Тачасть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпеваетопределенную трансформацию в плане конкретных условий и формы ихудовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов трудовой деятельности, продолжаямотивационный процесс принятия профессии, заключается прежде всего в дальнейшемраскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника вконкретных формах. Целый класс психогенных потребностей может«проявляться» через уровень профессионального мастерства. Вначале онине связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только черездостижения в труде появляется возможность их удовлетворения в деятельности ичерез деятельность. Осознание личностного смысла деятельности (по А.Н.Леонтьеву) находит отражение в характере выполнения отдельных действий идеятельности в целом.
Впроцессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменениемотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции рядастарых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельныхмотивов, в изменении структуры мотивов.
Изучениеценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное T.Л.Бадаевым под руководством автора, позволило проследить динамику мотивовтрудовой деятельности на различных уровнях профессионализации. В ходепрофессионализации сильно изменяются требования личности к работе, разные ееаспекты приобретают личностный смысл и обусловливают привлекательностьпрофессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющимтребования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональнаядеятельность.
Данныйвывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельностиу лиц различных профессий: слесарь контрольно-измерительных приборов иавтоматики (КИПиА) и обмотчица статоров. Обе профессии характерны длясовременного производства, но существенно различаются по характерудеятельности. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигаютприблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, какмонотонность, инициатива работника, степень нервно-психического напряжения,возможность повышения квалификации, высокий уровень профессиональнойподготовки, свободный темп работы, твердый график работы, возможность общения сколлегами в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные различия втребованиях к таким показателям, как сменность, сдельная работа, связь личногои коллективного успехов и т.д… Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых кработе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалификации иобщеобразовательного уровня, возможность проявления личной инициативы.
Представителимолодого поколения рабочих предъявляют более высокие требования к возможностиработы в коллективе сверстников, к возможности повышения квалификации, кпродолжению образования. У молодежи меньше выражена ориентация на материальнуюсторону труда. Повышение заинтересованности в оплате труда у возрастной группырабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания семьи, чтотребует увеличения материальных затрат. Существенные различия в требованиях кпрофессии наблюдаются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Повышениеуровня образования стимулирует рабочего к переходу в более высокуюпрофессиональную группу, становится побудительным мотивом профессиональногосовершенствования. Анализ требований к профессии в зависимости от стажа работыпоказывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать вколлективе сверстников, повышать профессиональное мастерство, иметь высокийуровень исходной умелости и т.д. Для новичка остро стоит проблемапроизводственной адаптации и перспектив роста. Со стажем работы тесно связанаквалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процессдеятельности, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глубже видетьпрофессию, растет уровень его удовлетворенности работой.
Какследует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающимудовлетворенность работой, являются высокие производственные показатели. Приэтом интересно отметить, что у лиц с высокими и низкими показателямидеятельности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии.Анализ ценностных ориентаций показывает, что в процессе деятельности попрофессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек,овладевая профессией, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способныеудовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многомопределяется уровнем профессионального мастерства. В значительной мере онаобусловлена полом, возрастом, семейным положением и личностными особенностями.
Удовлетворениетрудом возрастает по мере усложнения профессии, увеличения в ней долитворческих компонентов, позволяющих работнику проявлять личную инициативу,реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мастерстваработник должен видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Профессиональныенеудачи и малосодержательная работа постоянно приводят к формированиюотрицательной мотивации.
Навсем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационнойсфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессиии раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь объективныевозможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности,приобретают индивидуальный характер. На разных этапах профессионализацииведущими становятся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов,по А.Н Леонтьеву) можно назвать «дрейфом» мотивов. Мотивацияорганизует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияетна формирование цели и выбор путей ее достижения. Мотивация оказываетсущественное влияние на весь процесс генезиса психологической системыдеятельности.
Центральным,системообразующим компонентом психологической системы деятельности является еецель. Можно выделить два аспекта цели:
1)как «идеальный или мысленно представляемый ее результат»
2)как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичьопределенных показателей).
Впроцессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученикунормативной цели-результата. Задача обучающего на первом этапепрофессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемыхпредставление о нормативном результате деятельности (НРД).
Видыцели-результата:
1)цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всемее протяжении (например, образ детали определенной конфигурации);
2)цель-задание — регулирующая деятельность через конечный результат, которыйвыступает в форме знания.
Всоответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен вформе образа или в форме нормативного задания. Формирование у ученикапредставления о том, что должно быть получено в результате деятельности,составляет только первый этап формирования цели-результата. На втором и третьемэтапах формируется представление о качественных и количественных параметрахНРД. Здесь необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество.Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно иколичественно. Представление о количественных параметрах НРД формируется с опоройна норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства иулучшения системы стимулирования повышения производительности.
Субъективнаяцель деятельности. Нормативный результат деятельности отражает общественныепотребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействиепреломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта,осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируетсяв субъективную цель деятельности. Этот процесс заключается прежде всего в том,что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования ккачественным параметрам результата и какой производительности он должендостичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений.
Любаяпрофессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельностиоценивается с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества.Результат деятельности может непосредственно использоваться субъектомдеятельности, т, е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системеразделения труда это встречается относительно редко. В большинстве случаевобщественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. Субъектвыделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большойличностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметровэффективности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду сличностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степеньювзаимовлияния параметров «производительность» и «качество». Экспериментыпоказали, что эффект влияния скоростной установки на различных этапах обучениянеодинаков. На первом этапе, снятие требований к точности играло положительнуюроль, на втором этапе скоростная стратегия замедляла выработку высокой степениточности движений.
Приисследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первойгруппе испытуемых предлагалось работать как можно быстрее и точнее (Iсерия экспериментов), второй группе — как можно быстрее (IIсерия), третьей — как можно точнее (IIIсерия). Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамическийхарактер. Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всюсовокупность поступивших на табло сигналов. В эксперименте регистрировалисьвремя ответной реакции и число ошибок. Полученные данные показывают, что и вэтом случае обучение в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее ответитьна вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точностной или скоростной.Здесь но может быть полностью однозначного решения. При выборе скоростной илиточностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый типхарактеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий,что и при малой скорости; во втором типе деятельности при переходе от низкойскорости к высокой характер движений существенно меняется. В первом случаетренировку следует начинать с овладения точностью, во втором случае освоениедеятельности надо начинать сразу на высокой скорости.
Наблюденияза испытуемыми, их самоотчеты показывают, что в ходе освоения деятельности учеловека складывается определенный тип стратегии точностной или скоростной.Отношения между точностыми и скоростными показателями носят характер гетерохронности.В целом тип стратегий и их смена определяются взаимодействием трех основныхфакторов: значимости уровня достижений по каждому параметру, скорости ростапоказателей по каждому из рассматриваемых параметров и степенью ихвзаимовлияния.
Наэтапе обучения значимость тесно связана с таким показателем, как скоростьсовершенствования в профессиональной деятельности. Данные рассмотренных опытовпозволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человекне в состоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двуминтерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом режиме увеличивает времяформирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому,осваивая деятельность, человек на различных этапах профессионализации ставитразличные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаясядинамика целей в двухфакторном пространстве. Производительность и качество вомногом определяются спецификой деятельности, жизненным опытом, системойпланирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству ипроизводительности, индивидуальными особенностями работника.
Существеннымаспектом целеобразования является установление количественной характеристикиуровня достижений в деятельности (по каждому параметру). Экспериментальныеисследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительноевлияние оказывает уровень притязаний личности. В наших исследованиях мы сделалипопытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний напроцесс целеобразования. Оценка уровня притязаний проводилась до начала работы.Оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степенипод влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинаютоказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, чтоэти успехи в определенной мере оказывают влияние на уровень притязаний.
Существенноевлияние на процесс целеобразования оказывают социальные факторы. В экспериментемоделировалась деятельность, связанная с приемом и переработкой информации, приэтом учитывалось, что резко снижается возможность искажения результатов за счетусвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым даваласьинструкция: «Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее».Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались следующие данные: 1) ихсобственный результат, достигнутый в предшествующем опыте; 2) средний групповойрезультат за предшествующий день; 3) индивидуальные результаты всех членовгруппы за предшествующий день. Испытуемым второй (экспериментальной) группысообщался только собственный результат.
Выясниласьследующая мотивационная роль знания результатов:
—одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались,чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем;
—при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей;испытуемый хотел работать не хуже, чем ближайший к нему по результату, ноодновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;
—если расхождение результатов с «ближайшим соседом» достигало определенногоуровня, который определялся как характером деятельности, так и личностнымикачествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из «погони» ив дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным критерием в этомслучае становилось улучшение результатов от опыта к опыту. Если этого неудавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;
—если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирующее влияние знания результатовопределялось уровнем притязаний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание«уйти от группы», еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебнойдеятельности и в других сферах жизни занимали среднее положение, зная что онилучше, успокаивались и это приводило к ослаблению усилий. Постановка цели (уровнявозможных достижений) во многом определяется групповыми факторами. Обучающийсяпостоянно сравнивает свои достижения со средними групповыми результатами ипоказателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когдаученик не знает групповых результатов, они побуждают его деятельность, выступаяв сознании в виде максимально возможных достижений. Формирование цели — уровнядостижений является сложным процессом, включающим в себя установлениекачественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом,осваивающим деятельность, как личностно значимые.
Сформулированнаяи принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фактора,побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К.Левину).
Обобщеннаясхема процесса формирования цели — уровня достижений представлена на рис. 1.5.
/>
Рассмотренныевыше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей целидеятельности, они с необходимостью представлены и при формировании целиконкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованыв иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цельдеятельности.
Критериидостижения цели. Завершающим этапом процесса формирования цели являетсявыработка критериев, по которым происходит принятие решения о достижении целидеятельности (критерии достижения цели). Формирующееся представление онормативной цели-результате вначале выступает в виде определенного «полядопустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результатпреобразуется в конкретную цель деятельности субъекта, которую далее будемназывать фиксированной. Фиксированной цели соответствует вполне определенныйрезультат; назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.
Фиксированнаяцель может быть описана вполне определенными количественными и качественнымихарактеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результатас нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные ивыступают в роли критериев, по которым осуществляется принятие решения одостижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только длядеятельности в целом, но и для каждого отдельного действия. Критерииэффективности деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть винформационную основу деятельности. В ходе освоения профессии помимо критериевэффективности деятельности формируются критерии предпочтительности того илииного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобногорода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множествавозможных способов деятельности.
Проблемакритериев предпочтительности целей, результатов и способов действий (в аспектепринятия решения на сенсорном уровне) в отечественной литературе впервыепоставлена КХМ-Забродиным. Глубокой разработки данной проблемы в психологии непроведено.
Формированиепредставления о компонентном составе деятельности. Припсихологическом анализе деятельность выступает в форме психологической системы,а ее составляющие — действия реализуются психологическими подсистемами, которыеимеют принципиально общую структуру с системой деятельности. Для каждогодействия должны быть описаны: цель-результат, критерии достижения цели,информационная основа действия, алгоритмы принятия решения, микрокомпонентныйсостав. При анализе деятельности обычно выделяют мелкие (молекулярные) икрупные (молярные) единицы поведения. Считается, что деятельность удобнееописывать, используя молярные единицы, но их размеры определяет самисследователь (психолог). Крупные единицы состоят из мелких и свойства молярныхединиц зависят не только от состава молекулярных единиц, но и от способа ихсоединения в более крупные. Реальное поведение организуется одновременно нанескольких уровнях и может быть адекватно описано иерархически построеннойпрограммой. В процессе как формирования цели, так и представления о программебольшую роль играют процессы антиципации, которые, отражая структурудеятельности, протекают на различных уровнях.
Формированиепредставления о способах выполнения действий. При освоении компонентногосостава деятельность представляется ученику в статике. При формированиипредставлений о способах деятельности она рассматривается в динамике. В первомслучае ученик усваивает, что ему надо делать, во втором — как делать.
Формированиепредставления о программе деятельности. Отдельные действия объединены цельюдеятельности и структурно соподчинены. Они организованы в пространстве и вовремени. Функцию координатора выполняет программа деятельности, котораяопределяет, что, как и когда следует делать для достижения цели деятельности.Программа фиксируется в инструкциях, которые и направляют деятельность ученика.
Анализразличных профессий позволяет выделить два типа структур деятельности:константные (предполагает только одну последовательность выполнения действий;такую деятельность удобно фиксировать и представлять ученику в виде сетевогографика) и переменные (предполагает различные последовательности выполнениядействий, различающихся по эффективности; эффективность программы можетоцениваться по психофизиологическим затратам, удовлетворенности, эффективностидеятельности (производительности) качеству и надежности).
Можновыделить программы трех уровней:
♦отражающие только структуру исполнительных компонентов деятельности;
♦отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;
♦отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительныхкомпонентов деятельности.
Впроцессе деятельности у ученика на основе программы-инструкции формируется свояиндивидуальная программа деятельности. В психологической системе деятельностиэта программа представлена в виде образа деятельности и в форме знаний опоследовательности и способах выполнения отдельных действий в целостнойструктуре деятельности.
Информационнаяоснова деятельности
Информационнаяоснова деятельности (ИОД) — совокупность информации, характеризующей предметныеи субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность всоответствии с вектором цель-результат. Эффективность профессиональнойдеятельности во многом определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД.
Рассмотримтри уровня формирования ИОД:
1)сенсорно-перцептивный (изучаются закономерности сенсорного научения, т.е.закономерности формирования сенсорно-перцептивных механизмов, с помощью которыхпроисходит восприятие (отражение) сигналов, несущих профессионально важнуюинформацию);
2)когнитивный (изучается функциональная значимость сигналов, т.е. устанавливаетсяценность информации, доставляемой органами чувств, для производственнойдеятельности);
3)образно-оперативный (изучаются закономерности объединения отдельныхинформационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходитпрограммирование и регулирование деятельности).
Развитиеинформационной основы деятельности. ИОД первоначально предстает перед ученикомв нормативно-одобренной форме, как правило, отражающей информационную основудеятельности профессионалов. Но информационная основа деятельностипрофессионала, с одной стороны, не может быть полностью и адекватно передана внормативном описании, а с другой — она часто не может быть усвоена учеником иреализована им в своих действиях. Как показали исследования, существует важнаядля деятельности категория информации, реализация которой становится доступнойтолько на определенном уровне подготовленности. Попытки более раннегоиспользования этой категории информации приводят к увеличению дезадаптациисубъекта к требованиям деятельности.
Первоначальнов ИОД включаются признаки, доступные для восприятия, усвоения и реализации висполнительных действиях. Осваивая профессию, обучающийся включает в ИОД теинформационные признаки (ИП), учет которых не приводит к дезадаптации. По мерероста профессионального мастерства количество таких признаков увеличивается.
Впроцессе формирования ИОД целесообразно выделить также процессуальные ирезультативные признаки: информационные признаки, с ориентацией на которыевыполняются действия; они несут информацию, используемую в процессе выполнениятрудовых действий; результативные признаки дают информацию о параметрахрезультата, по которым происходит его сравнение с целью деятельности (действийи деятельности). Существуют два вида цели: цель-образ и цель-задание. Призадании цели в форме образа значимость результативных признаков резкоповышается, при цели-задании ведущая роль переходит к процессуальным признакам.
Освоенностьмикрокомпонентного состава действия диктует следующую динамику ориентировки: напервых этапах освоения действия ведущее значение принадлежит процессуальнымпризнакам, на завершающих — результативным. Если действие состоит из микрокомпонентов,выполнение которых не вызывает трудностей у ученика, то ведущую роль сразумогут играть результативные признаки.
Отражениепрофессионально важной информации носит функциональный характер, для которогосвойственны следующие черты:
1)Данный процесс характеризуется активным извлечением информации из источникаотражения.
2)Результат отражения выделяется из процесса взаимодействия в форме динамическоймодели или образа.
3)Информация представляет собой оценочное отражение, объект здесь фиксируется непросто со стороны природных свойств, но и функций, ценности, значимости.
4)Информация выступает в качестве регулятивного (по отношению к деятельности)фактора.
Инструктор(обучающая система) должен располагать алгоритмом обогащения ИОД по мере ростапрофессионального мастерства. В соответствии с этим алгоритмом и вносятсяизменения в ИОД. Формирование ИОД начинается с отражения отдельных сигналов иих значений, затем устанавливается ценность отдельных сигналов в структуресигнальной ситуации далее происходит объединение отдельных ИП в системы, вкоторых на завершающих этапах находит отражение динамика деятельности. Принципиальноважным моментом формирования ИОД является придание ей оперативности(приспособленности для правильного и быстрого практического выполнения тех илииных задач). Изучение свойств оперативных образов как регуляторов действийпозволило Д.А. Ошанину выделить их специфические взаимосвязанные особенности:прагматичность, адекватность задаче действия, специфичность, лаконичность и функциональнуюдеформацию. Начав с изучения роли образа в деятельности оператора, по мерепродолжения исследования Д.А. Ошанин пришел к выводу, что свойстваоперативности приобретает не только образ объекта, но и вся образнаяинформация, используемая для регуляции действия. На основе проведенных работД.А. Ошаниным было высказано важное положение о том, что оперативность являетсяобщим свойством отражения человеком действительности.
СоставляющаяИОД информация (информационный комплекс) шире понятия «оперативныйобраз», она включает в себя не только образную информацию, но иинформацию, передаваемую в понятиях (значениях), а также доставляемую проириоцептивнымиощущениями. В ИОД входит информация как об объекте, так и о субъектедеятельности. Оперативную ИОД, следуя Д.А. Ошанину, можно определить какпсихический информационный комплекс, в котором сосредоточена и организованаадекватно целям и условиям вся информация об объективных и субъективныхусловиях деятельности. В оперативной ИОД информация связана не только«образностью», но и смысловыми связями.
ОперативнаяИОД — функционально-смысловой информационный комплекс. Со свойствомфункциональности тесно связано свойство динамичности, т.е. развернутость этогоинформационного комплекса во времени в соответствии со структурой деятельности.Важным моментом формирования ИОД является ее тонкое приспособление к структуредеятельности и микроструктуре действия. Результату проведённых опытов показали,что при работе с визуализированной обратной связью происходит совершенствованиесоставляющей навыка, связанной с умением балансировать инструмент, а развитиесубъективного образа заданного положения плоскости опиливания затрудняется. Приорганизации ИОД следует исходить из структуры осваиваемой деятельности(действия), ИОД должна отражать структуру деятельности. Значительная часть ИОДне может быть вербализована, к ней относится информация, доставляемаяразличаемыми, но не дифференцируемыми сигналами, сериационными (не категориальными)признаками, проириоцептивными ощущениями и т.д.
Интересдля нас представляет факт иерархизации (в плане отражения в сознании) сигналов,доставляющих профессионально важную информацию в процессе освоениядеятельности. Данный факт был установлен нами в совместной работе сВ.Ф.Шевчуком. Его суть заключается в том, что в процессе формирования навыкаопознания объекта по множеству сигналов последние в ходе освоения деятельностиприобретают различное значение и начинают по-разному осознаваться. Наиболеезначимые всегда отражаются на уровне сознания, менее значимые и более трудновоспринимаемые отражаются, но не находят представления на уровне сознания. Фактотражения слабых сигналов был подтвержден регистрацией перцептивных действий.Роль слабого сигнала возрастала по мере увеличения трудности опознания объекта.В ряде случаев слабый сигнал превращался в ведущий, что обусловливалосьструктурой элементов опознаваемого ряда.
Намибыла сделана попытка уравнять сигналы по трудности восприятия путем измененияих интенсивности. В этом случае был отчетливо представлен процесс иерархизациисигналов. В процессе формирования ИОД происходит иерархизация информации, частьее отражается и обрабатывается на уровне сознания, часть — подсознательно.
ИОДвыступает как бы в двух формах: материальной и идеальной. Материальная формапредставлена совокупностью сигналов, несущих профессионально важную информацию.Идеальная форма представлена образами сигналов и их значением (знаниями), она иявляется компонентом психологической системы деятельности. Формированиеинформационной основы деятельности происходит в единстве с развитиемпрофессиональных способностей и физиологических функциональных систем, лежащихв их основе.
Принятиерешения
Обычнопод принятием решения понимают процесс выбора одной альтернативы из несколькихвозможных. Это предельно общее определение, и с точки зрения психолога онотребует дальнейшего развития и уточнения. Во-первых, следует выделить предметанализа процесса принятия решения на психологическом уровне, во-вторых,соотнести процессы принятия решения и решения задачи. Проблема принятия решенияисследуется в настоящее время во многих, отраслях науки и техники, говорят опринятии решения, когда выбор из некоторого количества альтернативосуществляется на ЭВМ, в нейроне или отдельной системе организма. На первыйплан выступают такие собственно психологические особенности процесса принятиярешения > как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемоерешение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемыхрешений и т.д.
Сопоставляяпроцессы принятия решения и решения задачи, мы должны отметить, что в первомслучае субъект деятельности располагает определенным количеством альтернативрешения проблемы и ему необходимо сделать выбор между ними, во втором случае ондолжен сам отыскать путь решения проблемы.
Осваиваянормативно-одобренный способ деятельности, исходя из объективных и субъективныхусловий деятельности, ученик «решает», как ему реализовать в своихдействиях этот способ деятельности. Освоение профессиональной деятельности —творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятиятворческого решения. Длительное время внимание исследователей былососредоточено на описании этапов творческого процесса. Описание хода решенияпознавательной задачи в схеме:
1.Осознание проблемы:
а)возникновение проблемы;
6}понимание наличных факторов;
в)постановка вопроса.
2.Решение проблемы:
а}выработка гипотезы;
б)развитие решения;
в)вскрытие принципа;
г)выработка суждения, фиксирующего решение;
3.Проверка решения.
Собственнопсихологической сущностью процесса решения задачи является сложнаяаналитико-синтетичеекая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта собъектом.
Процессрешения задачи проходит в единстве чувственного познания, представляющего собойцикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического решения. Необходимостьлогического решения возникает там, где человек обязан передать найденное имрешение другому (или же сделать аналогичный отчет себе). При этом главную рольв творческом решении задачи следует отвести именно процессу взаимодействиясубъекта с объектом, которое направляется определенной, сознательнопоставленной целью. В процессе этого взаимодействия получается определенныйрезультат который характеризуется неоднородностью: в нем имеется прямой(осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) продукт. Прямой продукт отвечаетсознательно доставленным целям, побочный «возникает помимо сознательногонамерения, складывается под воздействием тех свойств вещей и явлений, которыевключены в действие, но несущественны с точки зрения сознательно поставленнойцели». Неосознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению задачи.
Осваиваяпрофессию, человек постоянно решает творческую задачу, заключающуюся в том, какнаиболее эффективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с темдействуя (выполняя деятельность), человек постоянно принимает решения о том,что он должен делать, как и когда. Каждый и а этих вопросов, отмечал П.К. Анохин,представляет собой фактор выбора. Определяя решение как выбор, мы затрагиваемтолько одну его сторону. Другой его стороной является процесс интеграции.
Имеющиесяв настоящее время данные позволяют вычленить параметры, определяющие спецификупроцессов принятия решения в зависимости от их места в структуре деятельности:
1)Для каждого блока деятельности различаются ведущие детерминанты процессоврешения. Так, для мотивационного блока ими являются в основном социальнообусловленные факторы: уровень притязаний, оценка со стороны референтнойгруппы, престижность профессии. Для блока формирования программ деятельностиведущими являются такие детерминанты, как полнота информационной основыдеятельности, наличие сформированных алгоритмов действий.
2)Содержание решаемых задач, вид неопределенности, преодолеваемой в процессерешения, в каждом блоке деятельности неодинаков. Например, выбор профессиичеловеком связан с преодолением неопределенности на личностно-мотивационномуровне. При этом неопределенность имеет ярко выраженную прагматическуюокрашенность. Формирование программы деятельности предполагает снятиенеопределенности на операцинном уровне.
3)На процессы решения, относящиеся к разным блокам системы деятельности,существенное влияние оказывает такой важный параметр, как значимостьвырабатываемых решений для личности.
4)Специфика процессов решения определяется степенью развернутости и преобладанияпсихических процессов, лежащих в основе формального акта выбора однойальтернативы из нескольких. Выделяют по крайней мере три типа решений: волевые(имеют место в ситуациях конфликта противоположных тенденций), интеллектуальные(имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуациискрытых, неявных альтернатив) и эмоциональные (всякое предпочтение, выбор,который строится прежде всего на основе эмоциональных механизмов).
5)Различное содержание задач, решаемых в разных блоках системы деятельности,предъявляет различные требования к структуре индивидуально-психологическихкачеств. Как показывают исследования, разноблоковые решения реализуются на основеразличных подсистем индивидуальных качеств.
Перечисленныевыше параметры, определяющие специфику процессов решения для каждого блокасистемы деятельности, достаточно отчетливо проявляются в процессе освоениясубъектом профессиональной деятельности.
Наиболеесложным, в наименьшей степени поддающимся формализации является акт принятиярешения о выборе профессии, установление личностного смысла профессиональнойдеятельности. Здесь помимо оценочных интеллектуальных суждений о деятельностибольшую роль играют установки, эмоциональные отношения. Поэтому принятиерешения часто выливается в борьбу мотивов и превращается в волевой акт.
Изучениепроцессов принятия решений позволяет выделить два типа решений: детерминированныеи вероятностные. Детерминированные решения представляют собойалгоритмизированные процедуры обработки данных по определенным правилам икритериям. Формирование решений этого типа заключается в выработке правилрешения и критериев, специфических для каждого блока психологической системыдеятельности. Анализ различных типов критериев, применяющихся в процессепринятия решения, позволяет разделить их на два класса:
1)критерии достижения цели деятельности (позволяют принять решение о том,достигла деятельность цели или нет);
2)критерии предпочтительности (программы, способа деятельности, информационныхпризнаков) (проводится сравнительный анализ эффективности той или иной цели,способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д.).Детерминированные решения возможны в том случае, когда субъект располагаетнеобходимой и достаточной информацией, правилами решения, критериями ивременем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам икритериям. Формирование блока принятия решения сводится к освоению и (или)выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности.
Существенныммоментом освоения деятельности является отработка способов подготовки ипринятия решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельностии выбираемых критериев. Как показали исследования А.В. Карпова в зависимости отусловий неопределенности выбора можно выделить три способа подготовки ипринятия решения:
1)Субъект принимает максимальный критерий предпочтительности, т.е. предполагаетосуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовкиполностью детерминированного решения. При этом структура самого поискавосстановления неизвестной информации также строго детерминирована. В основепоиска лежит использование нормативных правил, алгоритмических предписаний.Количество используемых в решении правил достаточно близко к количествунормативных. Сущность первого способа заключается в максимизации критерияпредпочтительности и обеспечении возможности принятия детерминированногорешения.
2)…Происходит минимизация критерия предпочтительности и выбор такого способа,который, не являясь оптимальным, допустит реализацию в сложных информационных ивременных условиях. Исследования показывают, что такой способ связан спроцессом информационной подготовки и принятием вероятностного решения. Этотспособ характеризуется использованием не только и не столько нормативных,сколько эвристических и статистических правил. Наблюдается существенноерасхождение нормативного и реально используемого количества правил, что говорито существенной трансформации нормативной структуры решения. Следуетподчеркнуть, что минимизация критерия предпочтительности второго способа всложных условиях деятельности выполняет адаптивную функцию.
3)Способ принятия решения в условиях, неполной информации. Он заключается вустановлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющихконкретную программу действий. Эти ситуации фиксируются и упорядочиваютсясубъектом. В дальнейшем при возникновении одной из таких фиксированных ситуацийпроисходит репродуктивное воспроизведение выработанной ранее программы.
Входе освоения деятельности развертывается сложный процесс по выработке иосвоению правил решения, критериев и способов подготовки и принятия решений взависимости от условий деятельности и принятых критериев. При этом отдельныеакты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваютсяв иерархическую систему.
Процессыпринятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов.В этом направлении перспективным представляется подход к анализу механизмовпринятия решения с позиций физиологической функциональной системы. Посовременным представлениям, «принятие решения — тот критический пункт, вкотором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способногодать вполне определенное действие. При любых условиях мы имеем выбор одногоакта и исключение всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть созданиеафферентного интеграла, в котором согласованы, «пригнаны» друг к другу определенныеформы активности огромного числа отдельных механизмов> Принятие решенияпереводит один системный процесс — афферентный синтез — в другой системныйпроцесс — в программу действий. Оно является переходным моментом, послекоторого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер». Изучениепроблем функционирования нейронов и интеграции нейронов в единую системупредставляет собой одно из перспективных направлений развития нейрофизиологииобучения.
Профессиональноважные качества
Подпрофессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качествасубъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ееосвоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они неисчерпывают всего объема ПВК. Исследование процессов развития профессиональныхспособностей приближает нас к пониманию онтологии явлений, обобщенных принципомединства сознания и деятельности.
Динамикауровня развитая и структуры ПВК. В процессах системогенеза деятельности ПВК иих подсистемы выступают в роли тех внутренних условий, через которыепреломляются внешние воздействия и требования деятельности, следовательно,развитие ПВК и их подсистем является узловым моментом формированияпсихологической системы деятельности.
Приступаяк изучению развития ПВК в деятельности, мы стремились проводить анализ в двухнаправлениях: 1) развития отдельных ПВК; 2) развития структуры ПВК. Исследованиеразвития отдельных ПВК предполагало изучение развития: а) функциональныхмеханизмов; б) операционных механизмов. В ходе исследования предполагалосьиспользовать метод продольных и поперечных срезов. При изучении развитияструктуры способностей широкое применение нашли аналитические и графическиеметоды.
Привыборе рабочих профессий для исследований мы руководствовались следующими факторами:во-первых, их массовостью в современном производстве; во-вторых,перспективностью развития; в-третьих, требованиями заказчика, так как всеисследования имели не только научный, но и прикладной аспект и были направленына решение практических задач, связанных с профессиональным обучением, подбороми расстановкой рабочих кадров. Данные показывают, что в процессе деятельностипроисходит рост абсолютных показателей продуктивности способностей, а измененияв развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. Изсопоставления отдельных ПВК по уровню развития следует, что в процессе освоенияпрофессии происходит смена доминирующих качеств, т.е. на разных этапахпрофессионализации разные качества имеют максимальный (минимальный) уровеньразвития.
Еслиэти данные сопоставить с общим законом онтогенетического развития, согласнокоторому индивидуальные различия нарастают от ранних фаз к более поздним, томожно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют о развитииспособностей именно под влиянием требований деятельности. Анализ динамикиизменения уровневых оценок ПВК позволил Р.В. Шрейдеру сделать важный вывод огетерохронном развитии общих и специальных способностей.
Описанныйпроцесс накладывается на естественный процесс двухфакторного развитияпсихофизиологических функций. Сопоставляя свои данные с данными Е.И. Степаяовойи В.Н. Грановской, Р.В. Шрейдер делает справедливый вывод о том, что то илииное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры ПВКскладывается прежде всего в зависимости от содержания конкретной деятельности.
И,по-видимому, чем «техничнее» деятельность, чем большую роль в еереализации играют специальные способности, тем больше будут сдвинуты временныеграницы проявления фазы специализации в сторону младших возрастных периодовзрелости. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав структурыПВК, повышается мера тесноты связей отдельных ПВК в структуре, увеличиваетсячисло ПВК, входящих в структуру. В процессе профессионализации повышаетсястепень интегрированностн системы ПВК.
Экспериментальноустановлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторныхсистем, улучшает показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления.Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым. Второй подход состоит втом, что отдельные психические свойства рассматриваются одновременно какпсихические функции и психические процессы и развитие психических свойствпредставляется через развитие психических функций и процессов.
СогласноБ. Г. Ананьеву, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональныхи операционных механизмов. «Функциональные механизмы в своем первоначальном,очень раннем возникновении (в первые недели сознательной жизни) реализуютфилогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционныхмеханизмов, составляя их внутреннее основание. На этом основании в процессенаучения воспитания и накопления опыта поведения строится все более усложняющаясясистема перцептивных действий, т.е. операционные механизмы».
Приступаяк освоению деятельности, субъект обладает определенными психическимисвойствами, ряд из которых является профессионально важным. Эти ПВКхарактеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционныхмеханизмов. В процессе становления психологической системы деятельностипроисходит перестройка операционных механизмов психических свойств в соответствиис требованиями деятельности. Назовем этот процесс перестройкой операционныхмеханизмов в оперативные. Данный процесс составляет сущность процесса переходаот психического свойства к ПВК. Развитие оперативных механизмов на наш взгляд,представляет собой один из узловых моментов формирования психологическойсистемы деятельности.
Прошласерия экспериментов, выполненная в нашей лаборатории M.M.Князевым, цель которых состояла в изучении рационального формирования структурыПВК в процессе освоения деятельности как структуры действий. В качестве модели былавыбрана деятельность клейщицы резинотехнических изделий, у которой базовымикачествами оказались оперативное мышление и чувство времени. Чтобы узнать, какупражнять чувство времени, экспериментально были опробованы три вариантаупражнений: непосредственно в ходе обучения; до начала обучения путемтренировки умения оценивать и предвидеть длительность отдельных действий,являющихся фрагментами будущей деятельности; до начала обучения путемтренировки умения оценить отвлеченные промежутки времени вне деятельности. Былипроведены четыре серии опытов, для чего были сформированы четыре группыиспытуемых: одна контрольная (Iгруппа), в которой обучение осуществлялось без упражнений чувства времени ибыло ближе всего к обычному обучению в условиях производства, и три (II,Ш, IV группы) экспериментальные. Вкаждой серии опытов (в каждой группе) участвовали по 5 испытуемых (всего 20человек). По возрасту и полу (девушки 18 — 20 лет) состав групп был идентиченконтингенту» обучающемуся на заводе профессии клейщицы резинотехнических изделий.
Наибольшийэффект достигнут в IIIэкспериментальной группе. К девятому дню различия в показателяхпроизводительности становятся значимыми на уровне выше 95 %. Во IIэкспериментальной группе, в которой упражнение чувства времени с первого днябыло включено в общую деятельность и проводилось одновременно с обучениемрабочим приемам, результаты упражнений практически совпадают с полученными вконтрольной группе. Определенный эффект дало и упражнение в оценке временныхинтервалов, однако максимальное достижение за 12 тренировочных дней в IVэкспериментальной группе оказалось меньше, чем в остальных.
Вусловиях рассматриваемого эксперимента важнейшим показателем деятельности былиндекс качества. Как следует из анализа результатов, в экспериментальных группахначинают с меньшего суммарного времени недосушки по сравнению с контрольной(уровень значимости различий выше 95 %), максимальное сокращение недосушкиотмечено в IV экспериментальнойгруппе. Более детальный анализ по критериям А, Б, В позволяет отдать предпочтениестратегии, использованной в IIIи II группах. Испытуемые из IIгруппы благодаря лучшей организации деятельности высвобождают больше временидля отдыха. В III группе за счетповышения качества планирования наблюдается наименьшая дробность операционнойструктуры деятельности. По критерию А, характеризующему уровень развитияузкооперационных навыков, предпочтение следует отдать также испытуемым IIIгруппы.Наибольший эффект обучения обнаруживается именно в ней (доверительный уровеньотличия по отношению к контрольной группе более 99 %), на втором месте — IIгруппа, на третьем — IVгруппа (доверительный уровень 95 %). Отличия, полученные в IIIгруппе, статистически значимы по отношению не только к контрольной, но и ко II(95 %) и IV (99 %) группам. На95%-ном уровне значимости различия отмечены между IIи IV группами.
Экспериментальныеданные показали, что наиболее эффективный способ развития ПВК заключается вспециальных упражнениях до начала деятельности, на отдельных действияхпредстоящей деятельности. Интимные механизмы формирования свойств оперативностиПВК находятся в начальной стадии исследования, но уже сейчас, опираясь наимеющиеся в психологии экспериментальные данные, можно нарисовать общую картинуразвития оперативных механизмов в ходе профессионализации.
Наосновании анализа экспериментальных данных Б.Ф.Ломов выделяет в данной операцииследующие элементарные гностические процессы и действия: 1) поиск (иобнаружение), 2) различение, 3) идентификацию, 4) декодирование(интерпретацию). В свою очередь каждая из этих составляющих реализуется целойсистемой микродействий.
Так,обнаружение реализуется системой ориентировочных реакций и гностическихдействий, среди которых можно выделить измерительные, соизмерительные,построительные, корригирующие, контрольные, тонические, регуляторные и другиедействия. Фаза различения не менее сложна в операционном отношении, где ведущуюроль начинают играть действия, связанные с принятием решения. При идентификациивоспринимаемые сигналы сличаются с эталонами, хранящимися в памяти. На данномэтапе процесса приема информации широко представлены мыслительные и мнемическиедействия (включают четыре операции, реализующие задачу воспроизведения изапоминания: категоризацию или определение алфавита, выделение групп, установлениевнутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений). На этапедекодирования оценивается состояние управляемого объекта на основе обнаружения,различения и идентификации сигнала (ведущая роль принадлежит мыслительнымоперациям).
Приёминформации реализуется посредством различных действий, каждое из которых тонкоприспосабливается к условиям и требованиям деятельности.
Еслисопоставить высказанные ранее положения об оперативности отражения ИОД сформированием оперативных свойств ПВК, то можно сделать вывод офундаментальности понятия оперативности в психологической теории деятельности.
Любаядеятельность характеризуется совокупностью основных параметров: производительностью,качеством и надежностью. Каждый из отмеченных параметров обеспечивается своейподсистемой индивидуальных качеств.
Следующийэксперимент. В исследовании приняли участие 40 лиц, имеющие разныепроизводственные показатели. У всех испытуемых был определен уровень развитияПВК. Исследуемая выборка была разбита на четыре подгруппы по двум критериям:стаж работы и эффективность деятельности. Для общей выборки и для каждой извыделенных подгрупп были вычислены коэффициенты линейной корреляции междупоказателями эффективности деятельности (отдельно по каждому параметру —производительности и качеству) и уровнем развития отдельных ПВК. Результаты(значимые коэффициенты корреляции) показывают, что все ПВК можно разделить натри группы: в первую включены ПВК, оказывающие положительное влияние на обапараметра, во вторую — ПВК, оказывающие положительное влияние на один параметр,и в третью — ПВК, положительно коррелирующие с одним параметром и отрицательно— с другим.
Вывод:производительность и качество труда достигаются благодаря различным профессиональноважным качествам. Изучение структур ПВК по рассмотренным четырем подгруппам подтверждаетэтот вывод. Подсистема ПВК дифференцируется на психологические подсистемыдействия и психологические подсистемы, обеспечивающие производительность,качество и надежность, которые формируются из наличных психических свойствсубъекта деятельности. Одни и те же свойства могут входить в разные подсистемы.При этом их оперативное проявление в разных подсистемах может быть сходным илиразличным. В последнем случае психическое свойство в разных подсистемахвыступает как различные ПВК.
Теперьмы можем представить деятельность с позиции ПВК как постоянную сменупсихологических подсистем действий, в каждой из которых психические свойстваработника имеют свое оперативное проявление.
Индивидуализациядеятельности. В процессе освоения нормативно-одобренного способадеятельности происходит функциональная сонастройка отдельных психическихфункций, при этом отдельные ПВК приобретают свойства оперативности. Однако впроцессе освоения деятельности она приобретает своеобразное выражение взависимости от качеств обучаемого, формируется индивидуальный стиль. Впсихологических работах наиболее глубокому и всестороннему исследованиюподвергалась обусловленность индивидуального стиля деятельности свойстваминервной системы индивида (правильности взгляда на силу и подвижность как наположительные качества, а на слабость и инертность — как на качества, во всехотношениях отрицательные). Б.М.Теплов: «Оба параметра (сила — слабость илабильность — инертность) должны рассматриваться не как две характеристикистепени совершенства нервной системы, а как параметры, характеризующие в своихпротивоположных полюсах качественно различные способы уравновешивания организмасредой».
Большойвклад в разработку данной проблемы внесли коллективы исследователей,руководимые В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым, В.Д. Небылицыным, Э.А. Голубевой, К.М.Гуревичем, Е.П. Ильиньш.
Исследованиямиряда авторов экспериментально показаны различия в динамике ориентировочныхреакций и зависимости от типологических свойств нервной системы, которыепроявляются в быстроте угасания компонентов ориентировочного рефлекса (КГР, альфа-ритм,роландический ритм, движение глаз), легкости развития сонного состояния вусловиях изоляции, характере реакций на положительные и отрицательныераздражители при выработке трудного стереотипа рефлексов. «Типологическиеразличия в ориентировочной деятельности опосредованы системой объективныхтребований деятельности, а формирование и динамика ориентировки в предметныхусловиях опосредованы типом нервной системы. Влияние типа нервной системызаключается, по-видимому, не только и не столько в том, что он непосредственноопределяет характер ориентировочной деятельности, сколько в том, что онучитывается субъектом в качестве одного из объективных условий деятельности, аэто может вызвать определенную перестройку и определенную организациюориентировки,» — Е.А. Климов.
Существенноевлияние нейродинамические факторы оказывают на характер мыслительнойдеятельности. Данная связь выявлена в исследовании Ю.Н. Кулюткина, Г.Л. Сухобскойи Н.Г.Зыряновой. Анализ особенностей эвристического поиска позволил авторамвыделить пять типов решений, фиксирующих разный характер соотношения междудвумя главными фазами решения — построением гипотез и их проверкой: а) индивидуальныерешения, характеризующиеся резким преобладанием антиципации над контрольнымидействиями; б) решения с риском, связанные с небольшим перевесом антиципациинад контролем и критичностью оценок; в) уравновешенные решения приотносительной уравновешенности между процессами антиципации и контроля; г)осторожные решения, связанные с небольшим перевесом контроля над антиципацией;д) замедленные решения, характеризующиеся резким преобладанием контрольныхдействий над процессами выдвижения гипотез.
«Преобладаниетого или иного нейродинамического свойства обычно сразу же ведет отуравновешенных решений к тому или иному крайнему типу; испытуемые, менеечувствительные или с перевесом возбуждения по динамичности, ведут свой поиск сриском или даже импульсивно; более чувствительные или более тормозные — осторожноили даже замедленно". В исследовании А. Кукубаевой установлены следующиеособенности мыслительной деятельности у «подвижных» и«инертных»; «подвижные» характеризуются быстротойреагирования на полученный вариант решения, быстротой перехода от одноговарианта к другому; для «инертных» свойственны недостаточнаясамостоятельность в работе, пониженная работоспособность, игнорирование сложныхопераций и высказываний разных предложений. В работе Н.Чернявской отмечается,что при решении задач «инертные» чаще, чем «подвижные»ограничиваются достигнутым решением. На характер поиска влияют факторы,связанные с особенностями интеллектуальной деятельности личности. Развитыеинтеллектуальные возможности «сдерживают» крайнюю импульсивность икрайнюю осторожность, по характеру их влияние противоположно влияниюпреобладания того или иного нейродинамического фактора. Изучение индивидуальныхразличий динамики движений у «подвижных» и «инертных»испытуемых, проведенное Е.А. Климовым, показало, что «подвижные»быстрее набирают некоторую скорость, но резкое начальное ускорение сравнительнобыстро и прекращается. «Инертные», наоборот, ускоряют движения болеемедленно, но зато в течение более длительного времени, вследствие чего достигаютболее значительной скорости. Вместе с тем «инертные» более активно изаблаговременно, чем «подвижные», снижают скорость. Нейродинамическиесвойства человека проявляются на уровне всех основных компонентов деятельности.
Исследования,проведенные рядом авторов, позволяют сделать заключение о формировании урабочих специфических своеобразных комплексов качественных особенностейтрудовой деятельности, основу которых составляют типологические особенностинервной системы. Существенные индивидуальные различия в деятельноститкачих-многостаночниц, обусловленные подвижностью или инертностью нервныхпроцессов, установил Е.А.Климов. Различия проявлялись как в ориентировочной,так и в исполнительной деятельности, образуя единый симптомокомплекс.«Подвижные» трехстаночницы отличаются от «инертных»повышенным темпом выполнения трудовых действий, более значительными колебаниямискорости движений в зависимости от срочности работы, преобладанием в единицувремени срочных работ над предупредительными, менее равномерным исистематическим характером наблюдений за работой станков и т.д. Одни и те жепоказатели трудовой деятельности по-разному связаны с подвижностью нервныхпроцессов, в зависимости от особенностей внешней трудовой ситуации инеконтролируемых в эксперименте личных качеств работника. Характериндивидуальных особенностей деятельности может быть обусловлен некоторымнесоответствием психологических проявлений типологии нервной системы итребований работы, а также яркой выраженностью каких-либо качеств. На базе качеств,положительных с точки зрения требований профессии, могут развиваться не толькополезные, но и нежелательные приемы работы. Тип высшей нервной деятельности неопределяет уровень квалификации рабочих.
Психическиепроцессы обеспечивают формирование знаний и умений, регулирование деятельности.На их основе происходит формирование свойств личности. Сами процессыопределяются совокупностью индивидуально-типологических свойств: соматических,нейродинамических, билатеральных. Проблема индивидуального способа деятельностив плане его обусловленности особенностями психических процессов изучена впсихологии явно недостаточно. Изучение данной проблемы на этом, более высокомуровне интеграции, включающем в себя генетические факторы, научение имотивацию, представляется чрезвычайно важным для развития теории и практикипрофессионального обучения.
Изучениекачественных (процессуальных) особенностей трудового поведения сборщиков взависимости от типологических и соматических особенностей, характеристикпсихических свойств, подтверждает, что существуют стойкие индивидуальныеразличия во времени выполнения отдельных операций независимо от мастерстварабочего, которые можно объяснить только с позиций обусловленности способадеятельности совокупностью всех индивидуальных качеств работника. Висследовании индивидуальные различия в подвижности нервных процессов проявилисьв специфике планирования и особенностях выполнения отдельных операций. Результатыобработки статистического материала показали следующее:
—«подвижные» испытуемые быстрее «инертных» выполняютоперации посадки браслета и чефера с помощью механической скалки. Эти операциитребуют повышенного распределения и переключения внимания, являются по своейсути «скоростными», что и предопределяет, вероятно, более высокиетемпы их освоения сборщиками с подвижными нервными процессами;
—индивидуальные особенности планирования и организации деятельности связаны схарактером обучения; так, ученики-сборщики часто усваивают стиль планированияинструктора;
—статистически значимой связи между результативностью деятельности ипоказателями подвижности в исследовании не обнаружено;
—в процессе освоения операций, связанных с посадкой браслета и чефера, усборщиков с преобладанием возбуждения над торможением чаще наблюдаются опережающиевыводы механической скалки, в дальнейшем отрицательное проявление баланса нервныхпроцессов нивелируется.
Нарядус нейродинамическими свойствами на характер трудовой деятельности оказываютвлияние общесоматические (конституциональные) свойства человека, которые Б.Г. Ананьевотносит к числу первичных природных. В способах деятельности нашли отражение иособенности психических процессов (тип ориентировки при выполнении отдельныхопераций (наложение браслета) зависит от уровня развития глазомера и тактильнойчувствительности).
Высокиеотносительные показатели по таким свойствам внимания, как переключаемоесть,распределение, устойчивость, находят отражение в способах планированиядеятельности, сходное с проявлением свойств подвижности нервных процессов. Видимо,характеристики внимания определяются свойствами нервной системы. В процессеосвоения профессии формируется способ деятельности, отражающий индивидуальностьчеловека. Однако возможности индивидуального стиля как приспособительногомеханизма небезграничны. Во время освоения деятельности, с одной стороны,способы деятельности приобретают качественно-своеобразное выражение взависимости от качеств обучаемого, а с другой — сами качества приобретают новыесвойства в соответствии с требованиями деятельности. Это проявляется вформировании индивидуального способа деятельности и индивидуально-свое образной подсистемы ПВК.
Приформировании у ученика понятия о способе деятельности нельзя ограничиватьсяописанием нормативного способа, необходимо давать представление обиндивидуальных способах деятельности, которые при этом должны быть типизированыи соотнесены с условиями деятельности и индивидуальными качествами субъектадеятельности.
В.П.Кузьмин отмечал: «Создание научных теорий исторического развития в природе иобществе показало, что фактически существуют две органически взаимосвязанныеформы объективной реальности: 1) индивидуальное конечное бытие отдельных вещей,предметов, индивидуумов и 2) коллективное надиндивидуальное существование ихинтегрированных множеств с продолженным типом бытия, которое не прерывается спрекращением существования отдельных индивидуумов». Отсюда каждый предмет,явление, индивидуум приобретают как бы две системы измерений: одну — сфокусированную на изучении его «самости» и непосредственности,другую — показывающую его «опосредование», его принадлежность к«виду» и «роду», раскрывающую его «базисныекачества», его место и роль в данной макросистеме. «Видородовой»анализ приводит к необходимости изучения отношения между нормативным и индивидуальнымспособами деятельности. Установлено, что вначале деятельность выступает дляобучающегося в форме нормативно-одобренного способа деятельности (НОСД), вкотором опредмечен опыт предшественников. Освоение профессиональнойдеятельности можно представить как процесс распредмечивания, индивидуализацииНОСД.
ВначалеНОСД усваивается обучаемым в форме знаний, у него формируется представление обосновных компонентах деятельности и о структуре деятельности. Данный этап можноназвать этапом когнитивного освоения деятельности. Назовем его специфическиехарактеристики: обобщенный характер знаний; отсутствие информации о чувственнойоснове предметного действия (которую человек может получить только в процессевыполнения самого предметного действия); слабые функциональные связи междуинформационной основой и исполнительной частью предметного действия(несформированность сенсомоторных структур предметного действия). На этапекогнитивного освоения закладываются предпосылки формирования психологическойсистемы деятельности. Усвоение НОСД на когнитивном уровне сопровождаетсяактуализацией индивидуального опыта обучаемого. Это позволяет перейти кпрактическому действию. Словесное описание деятельности или ее наглядноепредставление — «это костыль для обучающегося», от которого он позднееотказывается, когда научится ходить самостоятельно. Вытекает важноеметодическое требование к способу описания и представления НОСД обучаемому. Этоописание должно максимально учитывать опыт обучаемого я способствовать егоактуализации психологической системы деятельности.
А.Н.Леонтьев предложил трехкомгаонентную схему его функционирования: субъект —деятельность — объект. «Предмет деятельности выступает двояко: первично — всвоем независимом существовании — как подчиняющий себе и преобразующийдеятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психическогоотражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельностисубъекта и иначе осуществляться не может».
Нормативно-одобренныйспособ деятельности должен быть освоен как целостное образование. Вытекаютважные следствия:
—освоение отдельных компонентов деятельности происходит гетерохронно;
—в силу различной степени соответствия способностей субъекта требованиям квыполнению отдельных действий последние осваиваются с разной скоростью, т.е.освоение отдельных действий в структуре деятельности происходит неравномерно;
—субъект будет осваивать отдельные действия в той мере, в какой это способствуетдостижению цели деятельности (в качественном и количественном аспектах). Инымисловами, при освоении отдельных действий в структуре деятельности субъектпридерживается принципа «достаточности», а не принципа «максимума» (первыйпринцип близок по смыслу к принципу «минимального обеспечения функциональнойсистемы», сформулированному П.К. Анохиным).
Изпринципа «достаточности» следует принцип перманентногопрофессионального совершенствования. С.Л. Рубияштейн справедливо отмечал: «Какбы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности дляовладения специальными знаниями и умениями как техническими компонентами тойили иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства,завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает, не простолишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения выполняя эту деятельность».Высказанные положения экспериментально подтверждены в ходе лонгитюдногоизучения процесса освоения ряда профессий (сборщиков автопокрышек, сварщиков,токарей). Полученные данные позволили сделать следующие выводы: во-первых,освоение отдельных действий носит неравномерный и гетерохронный характер;во-вторых, есть различия в исходном уровне и интенсивности роста показателейосвоения различных действий у одного и того же лица; в-третьих, отмеченырасхождения в исходном уровне и темпах роста показателей освоения одних и техже действий различными лицами.
Аналогичнаякартина наблюдается и при объединении отдельных действий в группы спреобладанием сенсорных и моторных компонентов деятельности. Анализ освоениядеятельности как структуры действий выдвигает на первый план проблемугетерохронности, отмеченные факты отражают одну из важных сторон системогенезапрофессиональной деятельности. Изучение процесса освоения деятельности попараметрам производительности и качества показало, что и этому процессусвойственна гетерохрония.
Мыостановились на внешней, результативной стороне освоения деятельности, закоторой лежит сложный процесс формирования психологической системыдеятельности, подчиняющийся тем же принципам: гетерохронности, неравномерности,достаточности.
Междуотдельными компонентами психологической системы устанавливаются не толькоотношения координации, но и отношения субординации. На разных этапах освоениядеятельности различные факторы выступают в роли системообразующих. Так, наэтапе принятия профессии как личности значимой ведущая роль принадлежитмотивации. При освоении деятельности на когнитивном уровне в качествесистемообразующего фактора выступает вектор мотив-цель. Цель деятельностиподчиняет все остальные компоненты, сама же цель находится под влияниеммотивации. На этапе предметной деятельности системообразующим фактором служитвектор цель-результат, а мотивация проявляется через процессы принятия решений,а именно, через выбор критериев достижения цели и критериев предпочтительности.Подход к обучению как к процессу формирования психологической системыдеятельности определяется и критериями диагностики научения. Они выражаются втаких показателях, как сформированность отдельных компонентов (мотивов, целей,информационной основы, правил решения, критериев достижения ипредпочтительности и др.), отдельных действий и деятельности в целом;эффективность исполнения; развитие способностей; уровень функционирования системыфизиологических механизмов деятельности. Важным критерием научения являетсясформированность оперативности всех звеньев психологической системыдеятельности.
Взаимосвязьобучения и развития в процессе освоения деятельности
Средиосновных методологических положений российской психологической науки важноеместо занимает положение о взаимосвязи обучения и развития (Б.Г. Ананьев, П.П.Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк и др.). Среди внутренних условий, черезкоторые преломляются внешние воздействия, ведущая роль отводитсяпрофессиональным способностям.
«Способностичеловека — внутренние условия его развития, как и прочие внутренние условия,формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека свнешним миром»,— писал С.Л. Рубинштейн.
Впроцессе изучения закономерностей системогенеза деятельности решалась следующаязадача: на основе исследования процесса профессиональной подготовки (обучения)специалистов по конкретной профессии проанализировать характер взаимосвязидинамики успешности освоения деятельности и изменения индивидуально-психологическиххарактеристик (профессиональных способностей), участвующих в реализациидеятельности, выявить диалектику взаимосвязи внешних воздействий и внутреннихусловий в процессе освоения профессиональной деятельности, раскрыть механизмы идвижущие силы развития профессиональных способностей в процессе обучения. Другаяважная задача заключалась в установлении причин, обусловливающихнеравномерность и гетерохронность освоения отдельных действий в целостнойструктуре профессиональной деятельности. Гипотетически в качестве одной изосновных таких причин может выступать динамика развития профессиональных способностейв процессе обучения.
Дляанализа была выбрана профессия электросварщика ручной дуговой сварки. Какследует из приведенных данных, изменение успешности деятельности и отдельныхдействий в процессе обучения носит отчетливо выраженный неравномерный игетерохронный характер. Неравномерность проявляется в изменчивости показателейэффективности, немонотонности их роста с увеличением продолжительности обучения(на разных этапах освоения деятельности), наличии периодов нарастанияуспешности, периодов относительного застоя и даже регресса. При анализепроцесса освоения деятельности как структуры одновременно формирующихсядействий на первый план выступает гетерохронность их становления, проявляющаясяв отличии исходных уровней успешности различных действий, различии в темпахроста показателей успешности отдельных действий, наличии периодов нарастанияуспешности по одним действиям и относительной стабилизации или регресса подругим действиям в те же периоды. Известно, что основными факторами,определяющими результативность производственного обучения, являются активностьсамих обучающихся и эффективность внешних педагогических воздействий,осуществляемых мастером производственного обучения (обучающей системой). Присуществующей системе подготовки по рабочим профессиям внешние воздействияодинаковы для всех учащихся, тем не менее освоение деятельности происходит сразной степенью эффективности. Можно предположить, что такая неравномерностьопределяется внутренними условиями (в частности, профессиональнымиспособностями), через которые преломляются внешние (педагогические)воздействия. Полученные в эксперименте данные свидетельствуют о наличии теснойвзаимосвязи между показателями эффективности профессиональной деятельности иуровнем развития ПВК. Взаимосвязи эффективности деятельности имеет нелинейныйхарактер взаимосвязи, так же, как и развитие ПВК в процессе обучения. Четкопрослеживается тенденция преобладания зависимости успешности профессиональнойдеятельности от уровня развития ПВК над обратной зависимостью, отражающейвлияние характера деятельности на развитие ПВК.
Отмеченаинверсия направленности взаимосвязи эффективности деятельности и уровняразвития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховаядифференциальная чувствительность, слуховая образная память,наглядно-действенное мышления, распределение внимания, устойчивость внимания,общая техническая сообразительность, причем уровень развития перечисленныхкачеств относительно соответствующих эамеров значительно ниже уровня развитиядругих ПВК. Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборкииспытуемых развиты выше среднего уровня. Диалектика взаимосвязи и взаимовлиянияПВК и эффективности деятельности в процессе обучения носит сложныйразнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональнойдеятельности ее успешность в значительной степени зависит от уровня развитияналичных профессиональных способностей, реализующих деятельность. Учащиеся,приступая к освоению профессии, обладают индивидуальными психологическимикачествами, часть из которых являются профессионально важными и относительновысоко развиты. В совокупности эти качества и определяют успешность выполненияпрофессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этомнеравномерность освоения деятельности и отдельных действий обусловливаетсяизменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности.
Напоследующих этапах освоения профессии, характеризуемых достижением болеевысокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условийдеятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличииболее высокого уровня развития определенных ПВК. Последние в этом случаеразвиваются интенсивнее, а другие ПВК, уровень развития которых соответствуеттребованиям деятельности, могут при этом стабилизироваться или дажерегрессировать. Гетерохронность развития качеств обусловлена динамикойсложности профессиональной деятельности, изменением требований, предъявляемыхдеятельностью к психологическим качествам работника.
Полученныеданные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологииоставался дискуссионным: каков характер внутренних процессов, происходящих впериод внешневыраженного застоя в освоении деятельности (в графической формеэтот период изображался в виде плато на кривой научения). Рядом психологоввысказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, чтотоже является сложным творческим процессом. Данные, полученные в эксперименте,это доказывают.
Важнорассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуютдеятельность. Для этого надо обратиться не к результативным характеристикамдеятельности, а к ее целевой трансформации и способам деятельности. В данномпроцессе внутренней детерминации деятельности должны раскрыться механизмыразвития деятельности и ее индивидуализации.
Цельюобразования является приобщение ученика к культуре, накопленной человечеством иразвитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей(потенций). Образование, по В.И. Далю, состоит из образования ума и образованиянравственности. Цели образования достигаются в процессах обучения ивоспитания… Характерной особенностью образовательного процесса является то,что оно осуществляётся, как правило, в совместной деятельности ребенка ивзрослого, ученика и учителя… В разным образовательных концепциях место ироль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности(учитель), существенно различаются. В концентрированной форме различие подходовнашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений впроцессе обучения.
Характеристика
Понятиенаучения. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или)уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше. Эти новые знания, умения инавыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, иливыступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные сданными знаниями и умениями. Научение можно определить как систематическуюмодификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлогоопыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации.Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполнении, но научение нетождественно исполнению.
Функциональныйаспект характеризует, насколько успешно изменяется поведение в плане достиженияцели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качественномотношениях. Структурный аспект научения характеризуется преобразованием самогоспособа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурногоаспекта сосредоточивается на том, что, как и когда делается, а не на том, чтодостигнуто (функциональный аспект).
Типынаучения. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное иинтеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образованиесвязей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическимипроцессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов(физической, психологической или функциональной). При интеллектуальном научениипредметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры иотношения объективной действительности.
Каждыйвид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когданаучение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят крефлекторному, при усвоении определенных знаний и определенных действий говорято когнитивном научении.
/>
Рис.2.1 Классификация типов научения
Вкаждом подвиде можно выделить несколько классов научения. Ассоциативноерефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорноенаучения заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов иявлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новыхбиологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является восновном кинестетическим или доириоцептивным, т.е. когда сенсорная информациявозникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научениезаключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новымусловиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научениезнаниям, научение навыкам и научение действиям. При научении знаниям человекобнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельностиили жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается вформировании программы действий, которая обеспечивает достижение определеннойцели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиямвключает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсо-моторномунаучению на когнитивном уровне.
Первая(сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Сенсорнаяконцепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Изсенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены(отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы длянего, т.е. связаны с его потребностями; чтобы новые знания усваивалисьучащимся» он должен «видеть» («чувствовать'') их полезность. Изсенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать уучащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Онапредполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез,абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных.
Вторая(моторная модель) — расширение программ деятельности как ведущую задачунаучения. Моторная — достижение целей деятельности. Из моторной — чтобыпрограммы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, онидолжны приводить к поставленной цели, т, е. реализовывать его потребности. Чтобыновые действия усваивались учащимся, он должен „видеть“(»чувствовать") их успешность. Чтобы происходило научение, необходимоположительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.Моторная концепция предполагает активную практическую деятельность учащегося:поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов исопоставление с целью.
Ассоциативноенаучение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь болеепростые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. Болеесложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как иассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторноеинтеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощьюпереноса и знаковое научение. Сущность научения отношениям состоит в выделениии отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютныхсвойств этих элементов.
Научениес помощью переноса «заключается в удачном использовании применительно к новойситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладаетживотное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношенияи действия. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, прикоторых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не насвойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает».
Выделяютследующие формы интеллектуального когнитивного научения: научение понятиям,научение мышлению и научение умениям. Научение понятиям заключается в усвоениипонятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах исочетаниях слов. Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственныхдействий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаютсяважнейшие отношения реальности». Научение мышлению является предпосылкой длянаучения понятиям. Научение умениям заключается в формировании у учащихсяспособов регулирования.
Концепциинаучения. Известные концепции можно разделить на две группы: физиологические ипсихологические. Первые из них рассматривают научение в рамках чистофизиологических систем; вторые — только на психологическом уровне, оговариваяпри этом, что описываемые психологические картины научения имеют своифизиологические механизмы.
Психологическиеконцепции научения. Согласно Осгуду, научение заключается, во-первых, вусвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении определённыхинструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающейсреды. Эти два основных аспекта научения соответствуют двум последовательнымэтапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредования поотношению ко второму.
СогласноПиаже, для научения, в строгом смысле слова, характерно опосредованное прошлымопытом, но систематически не контролируемое и не направляемое субъектомусвоение нового. Такое научение может относиться либо к действиям субъекта,как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либозакономерностям, как, например, при перцептивном научении. В обоих случаяхнаучение проявляется в модификациях поведения. Речь идет здесь не о связи S- S и не о связи S- R, но, если сохранить те жесимволические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ассоциации, освязи S — SRмежду раздражителем и схемой реакции.
Фазааккомодации соответствует более обобщенной форме научения, которая заключаетсяв модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, т.е. опыта, которыйстановится прошлым по отношению к последующим ситуациям поведения, приводящего кудовлетворению потребности.
Ж.Нюттен (1953) предложил интерпретацию механизмов научения, центральным понятиемкоторой является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Динамическийпроцесс потребности — это не столько состояние организма, которое можнорассматривать и определять изолированно, а скорее, потребность илинеобходимость организма иметь определенные формы поведенческого контакта со средой.Основным принципом научения является определенная форма включения поведенческойреакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта.
Обобщаяпсихологические концепции научения, можно сказать, что основным содержаниемнаучения является образование когнитивных сенсомоторных и кинестетическихструктур.
Физиологическиеконцепции научения. Основываясь на достижениях современных физиологических инейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается вформировании функциональной системы поведенческого акта и физиологическиймеханизм научения заключается в формировании функциональной физиологическойсистемы. Представленные физиологические концепции научения не противоречат другдругу, а описывают разные стороны научения. Наибольший уровень обобщенияхарактерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе другиетеории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разныхкомпонентов функциональной системы.
Уточнениепонятия научения. В перечисленных концепциях научения, даже самых широких,рассматриваются только процессы формирования когнитивных, сенсомоторных икинестетических структур и делаются попытки раскрыть связь междумотивационными, познавательными и исполнительными аспектами научения. Анализ концепцийнаучения свидетельствует о существовании тенденции к разработке такихобъяснительных схем, которые охватывали бы различные аспекты деятельностипсихики: отражательную программирующую, регулирующую. Известные теоретические иэкспериментальные данные приводят к предположению, что перспективным может бытьподход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональнойсистемы деятельности (поведенческого акта).

Развитиеи воспитание
Чтоже должна развивать «педагогика развития»? Возможен общий ответ:человека, ребенка, личность, индивида, индивидуальность. Мы видим, что уже наэтом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объектам.«Что же следует развивать об человеке, индивиде, личности?» Развиватьможно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеютсяопределенные предпосылки к развитию.
Логикарассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблемевоспитания. Эти две категории тесно связаны. Попытки отрицать значениевоспитания, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъюнктурнымимотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределовприменения категории развития. Воспитание выступает как этическое регулированиеосновных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человекомсебя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом. Еслиразвитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которыеразвиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и этикачества присваиваются индивидом в процессе воспитания. Рассматривал воспитаниекак присвоение качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятиеприсвоения. Присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо ичто такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но полученное наэтом этапе знание не перейдет в норму поведения конкретной личности. Следующийэтап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственнымикатегориями. Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида)с одной и той же целью: полной реализации себя в обществе, однако развитиеобращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у негонет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственныхкачествах людей. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологиювоспитания — этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся насущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, формируемыепсихологией и философией. Развитие способностей индивида в сочетании своспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качествличности.
Впроцессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этотпроцесс характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностьюразвития отдельных качеств. Большинство качественных новообразований выступаетв форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешаютпротиворечия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразиемформ деятельности и поведения, одновременно позволяют проявлятьсяиндивидуальным качествам в индивидуализации деятельности и индивидуальностиповедения. Развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качествиндивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельныевиды деятельности и отдельные поступки. Следует отметить межиндивидуальнуюнеравномерность и гетерохронность. Это важно учитывать при классно-урочнойсистеме образования. Развивать можно любые качества, но для этого нужно время.Поэтому столь важно планирование во времени педагогического процесса. Важныймомент в теории развития составило доказательство существования сензитивныхпериодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и за пределами которыхчасто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития. Движущей силойразвития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. Вобщефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизми источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показалеще Гегель.
Основнымпротиворечием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие междуспособностями и требованиями деятельности, поведения. Основным способомуправления развитием в учебном процессе выступает способ дозированиятрудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий междувозможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Развитиене только инициируется требованиями деятельности но и регулируется деятельностьюкак в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется попути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиями условиям деятельности.
Готовностьдетей к обучению
ВРоссии к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Он рассмотрелпроцессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешностьобучения достигается при определенных показателях развития этих психическихфункций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвалслабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговорслов». Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапаразвития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения вшколе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот периодпроисходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти,внимания, мышления. Предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучениядолжны закладываться на предыдущем этапе развития и обращение к развитию высшихпсихических функций как предпосылке школьного обучения. Л.С. Выготскийуказывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельныхфункций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Он подчеркивал,что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьногообучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс сопорой на эти предпосылки.
С.Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьномуобучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а егопроявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития.С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьномуобучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но исамой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебнаядеятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитиеигровой деятельность. Игра — это осмысленная деятельность, т.е. совокупностьосмысленных действий, объединенных единством мотива. С.Л. Рубинштейн постоянноподчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и сотношением к окружающей действительности.
Находясьв генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельностьявляется порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой,фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она,однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации. Втрудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходитьза рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовойдеятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно илидолжно сделать независимо от наличия непосредственного интереса илинепосредственной потребности. Учебная деятельность должна принять мотивационнуюэстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности. Игра,связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованныемотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системереальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельностиврача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к немувнимательны и уважительны, и ребенку хочется стать таким же, хочется оказатьсяв его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне статьмотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебнойдеятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальныеконтакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Ноздесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следуеттонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности. Акцентвнимания на переживаниях отражает важную сторону игры, но было бы ошибкойпренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольномвозрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статусиграющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ееочарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимопостоянно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на векторцель-результат.
Осознаниетриады мотив — цель — результат является важной предпосылкой успешностиовладения учебной деятельностью. Формируя предпосылки учебной деятельности,игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешностиобучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельностина смысл действия. Говоря о готовности к школьному обучению, большинствоисследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психическихпроцессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическимипроцессами.
Внаборы навыков и качеств, предполагающих успешное обучение, включаютспособности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность,нравственные качества. Учебную деятельность следует рассматривать какискусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться иразвиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершатьнезавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностейчеловека и заключается смысл образования. Но такой подход к задачам учебнойдеятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесьтребуется прежде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность,чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучениидолжен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ееиндивидуальное выражение. При определении «готовности» к школьномуобучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальныхкачеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развитияотдельных качеств личности.
Чтобыпонять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общуюпсихологическую теорию деятельности, необходимо провести исследованиясовместной деятельности, поскольку во многом ее закономерности являются ключомк пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя системный анализ учебнойдеятельности, необходимо обратиться к истокам совместной деятельности ребенка ивзрослого. Каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще долженстать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Замечательныйсоветский психолог Н.А.Бернштейн с математической точностью рассчитал всюсложность построения движения. В движении человек превзошел все известныемашины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромноечисло степеней свободы. Он решает сложнейшую двигательную задачу. А раз этозадача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта. Но парадоксзаключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может.Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения,ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенокосуществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может ихвыполнить, не научившись. В этот критический момент ему на помощь должен прийтивзрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распределенном действии,в совместной деятельности ребенка и взрослого.
Вначале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смысле этого слова. Онскорее стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно,всеобъемлюще, неумело. Недооценка предметного действия характерна для школьнойдидактики. Она проявляется в односторонней оценке физической культуры итрудового обучения, которые рассматривают прежде всего как средство воспитанияздоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. Вдвижении., в действии развивается интеллект человека (в психологии его называютсенсо-моторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаемего умственное развитие. Эту истину надо знать каждому родителю и воспитателю-И так же, как упустив наиболее благоприятный (сенэитивный) период в развитиичленораздельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в болеепозднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи«воспитания» детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ребенкадвижением в раннем возрасте, мы задержим его интеллектуальное развитие. В раннемвозрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельныеманипуляции. Ребенок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодействияс ними. Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим телом. В этот периодведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослыйвыполняет желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую этомужеланию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в индивидуальной деятельностивзрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив — цель, то всовместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далееони (ребенок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие.Но взрослым движет цель, а ребенком — мотив. Взрослый знает, как надо делать, аребенок не знает и не умеет. Поэтому взрослый должен совместно с ребенкомосуществлять действие: захват предмета, перенос его из одного места в другое,манипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навыки удержания предметасформированы, взрослый должен приступить ко второму приему — создавать условиядля выполнения действия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть еетак, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т.д. Из совместного действияи создания условия для его выполнения складывается педагогика раннего возраста — чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященнаялюбовью, терпеливая я созидающая.
Почтивсе взрослые любят дарить ребенку игрушки, И на вопрос: «Почему вы такпоступаете?» — практически каждый отвечает: «Так принято. Это же такестественно! Ребенок должен играть. Игра развивает ребенка». Но зачастую, подаривигрушку, взрослые забывают о ребенке или даже дарят ее через ребенка себе: она(игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут игратьсами (без ребенка). Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок неиграет, поскольку он еще не умеет играть. Играть надо учить. В игре отраженвзрослый мир, воплощены способности тех, кто делал игрушку, отраженыопределенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать темизнаниями и умениями, которые предполагает игрушка. Таким образом, и здесьочевидна необходимость совместной деятельности. Взрослый — творец ребенка. Носотворить ребенка возможно только в совместной деятельности с ним.
Условиемуспешной организации совместной учебной деятельности является сложноструктурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивыучения на пространство учебных задач. Разработка такого пространства по каждомуучебному предмету — одна из актуальных психолого-педагогических задач. Сейчасэто делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника. Важнымфактором совместной деятельности является язык. По своей природе языкмногозначен. Совместная учебная деятельность особые требования предъявляет кспособам достижения цели. В совместной деятельности ученик и учитель пользуютсяобщим фондом информации. Это информация, которой располагает учитель. Общимтребованиям распределения функций подчиняется и оценка результатов учебнойдеятельности ученика. Обязательным компонентом совместной деятельности являетсяподражание. В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным,полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций,которые он проводил на головном мозге, раздражение различных его участковприводило к ярким воспоминаниям, воспроизведению образов прошлого уоперируемых. Можно сказать, что «прокручивались» как бы записанные напленку целые эпизоды из жизни человека. На основе подобных фактов быловысказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, ноне все может вспомнить, воспроизвести.
Вслучае, когда взрослые испытывают трудности с воспитанием, следует прежде всегоопределить, кому подражает ребенок. При этом необходимо помнить, что ребенокзапечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ниповторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стремитсявоспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, действии, поступке можетразделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенкачасто кажутся спонтанными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Нопомня, что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступковребенка: она — в окружении ребенка. Взрослый «бог» и творит ребенка посвоему образу и подобию, причём часто не подозревая об этом. Необходимопомнить, что в детстве закладываются самые прочные основы, которыебессознательно действуют в течение всей жизни человека. Их можно заглушить,замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти. Искусствовоспитания ребенка — искусство создания образцов для подражания. Ребенокраскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копируетвзрослых, в первую очередь родителей. Например, чем меньше возраст ребенка, темболее крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования.Работа с мелкими предметами, требующими тонкой координации, для маленькогоребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группымышц. Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкоймоторики, создавал условия для ее формирования. Подражание взрослым,копирование их деятельности является основным фактором умственного развитияребенка. Мышление ребенка связано с овладением своим телом, с манипуляциями спредметами окружающего мира. Мышление развивается прежде всего как предметное.А подражание, являясь фундаментальным законом природы, обеспечивает развитиемышления. В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжаетфиксировать формы поведения, развивает их. Подражание пронизывает всю жизньчеловека: ученик подражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающийхудожник копирует творение великих, подражая им в поисках самого себя (то жеможно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копируеттворения природы, иаучая ее. Подражание — это закон природы, и, как любойзакон, его невозможно отменить, его можно только познать и использовать воблаго растущему ребенку. Подражание позволяет копировать поведение и образцыдеятельности, но не раскрывает законов деятельности. И этим обозначены егограницы. На основе подражания строятся все наглядные методы обучения. Проблемастилевого психологического соответствия ученика и учителя хорошо осознана впсихологии, но она еще не нашла практического разрешения. Необходимы дальнейшиепсихологические исследования в этом направлении и разработка новыхпедагогических технологий, учитывающих феномен психологической совместимости.
Формированиепсихологической системы учебной деятельности
Мотивацияучебной деятельности. Генезис мотивации активности ребенка. Глубокий знатокчеловека Л.Н. Толстой писал: «От меня до 5-летнего — один шаг; от 5-летнегодо новорожденного — дистанция огромною размера» От рождения до двух лет ребенокеще не умеет говорить. И я смею утверждать, что это для него большое благо.Взрослый ничего не может сказать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенкаесть определенные потребности, которые он может высказать только плачем. Поведениеребенка строится на основе собственной мотивации, его действия направлены наудовлетворение собственных потребностей. Это «золотое время» вразвитии ребенка, когда нет элементов насилия в воспитании. Именно этот фактори определяет такую высокую эффективность развития, которой человек уже большене достигает в своей жизни. Соединение мотивации и действия, направленного наее удовлетворение, является необходимым условием научения и в раннем возрасте,когда взрослый руководствуется желаниями ребенка, такие условия сопровождаютребенка постоянно.
Ввозрасте двух лет ребенок овладевает речью и уже может общаться с родителями.Пока еще взрослые исходят из потребностей ребенка, но уже ограничивают их. Ичем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения налагаются наего поведение. А внутри «нельзя» уже пробиваются ростки новыхотношений.
Переломнымпунктом становится поступление в школу. Здесь четко и явственно на смену«хочу» и «нельзя» приходит суровое и сухое«должен». Если в «нельзя» еще присутствуют желание ребенка,его стремления, хотя они и ограничиваются (но не истребляются, не иссушаются),то в суровом «должен» желанием ребенка пренебрегают, его стараются незамечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мотив превращаетсяв фантом.
Авместе с этим и истинная педагогика, основанная на мотивах ребенка,превращается в фантомную педагогику, педагогику, из которой исчезает живойребенок, ибо не может быть живого человека без желаний.
Вжизни ребенка можно выделить три этапа: на первом этапе развитие ребенкаопределяется его желанием, на втором эти желания ограничиваются, а на третьемпредаются забвению. Хочу, можно, должен — вот три основы развития. И, какпоказывает жизнь, на каждом последующем этапе эффективность развития снижается.
Наиболеечасто сторонники теории «долженствования» в качестве основного доводав пользу своей теории, говорят: «Мало ли чего захочет ребенок? Разве можновсе позволять!» Для некоторых этот довод звучит убедительно. Но здесьследует задать вопрос: «А что может захотеть ребенок?» И ответ нанего разрушает доводы сторонников теории «долженствования». Ребенокможет захотеть только то, что он усваивает от взрослых. А если ребенок хочетто, что взрослый считает нежелательным, надо искать причину в себе. Ребенокчист в своих помыслах. Вместо того чтобы сделать жизнь чище, взрослые, искушаяребенка, стремятся исправить свои грехи путем запрета. Однако«запретная» педагогика неэффективна по своей сути, так как ее цель втом, чтобы исправить не первоисточник, а следствие, педагогика аморальна,поскольку она перекладывает грехи взрослых на ребенка и наказывает его за это. Рассмотримпонятие «долг».
Данноепонятие лежит в основе многих нравственных и гражданских норм. Подтверждениемэтого служат государственные кодексы различных времен и религиозные каноны(Библия, Коран и др.). Понятие долга, являясь в своей сущности«общественно значимым», действенным будет только тогда, когда оностанет для человека «личностно-значимым», когда несоблюдениенравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность. Ребенокможет хотеть соблюдать нравственные и гражданские нормы, стремиться к ихсоблюдению и совершенствованию. Формирование этого желания является основойвоспитания добродетели, т.е. желания делать добро, умения делать добро и реальногосовершения добродетельных поступков. Воспитание добродеятелей и добродетели —высшая цель, которой должны руководствоваться родители и учителя. Принуждение кдобродетели абсурдно, поскольку принуждение не воспитывает стремленияруководствоваться нравственными и гражданскими нормами в поведении.
Сегоднянеобходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике.Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мирабстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной.Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетитупознания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальностив каждом. Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимоепреобразовать в личностно-значимое. Стремление систематизировать мотивыприводит к необходимости анализа основных потребностей личности.
Взаимосвязьхарактера и мотивов нашла наиболее полное отражение в динамической психологии.3.Фрейд рассматривал характер как систему побуждений, обусловливающихповедение. Э.Фромм определял характер как (относительно) устойчивую формуповедения, в которой концентрируется человеческая энергия в процессеассимиляции и социализации.
Характерродителей и их методы воспитания, со своей стороны, вырабатываются под влияниемобщественной структуры своей культурной среды. Средняя семья —«психологическая агентура общества». В ней ребенок приспосабливаетсяк своей семье, приобретает характер, который позже приобщает его к задачамобщественной жизни. Ребенок присваивает себе характер, через который он хочетделать то, что должен делать, и тем самым он оказывается связанным внутреннейсущностью со своим общественным классом или культурной средой. И в школеребенок ведет себя в соответствии со своим характером. Для того чтобы он принялучебную деятельность, необходимо соотнести ее с характером ребенка,интерпретировать учебную задачу в системе координат черт характера.
Цельучебной деятельности. Уникальная особенность учебной деятельности, особенно нараннем этапе, заключается в распределённости мотивов и целей между ребенком ивзрослым: мотив ребенка, а цель взрослого. В начале учебной деятельности еецель ясна только учителю. Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях,должен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образования и передкаждой его частью. Только такие учебные штаны и программы можно считатьпрогрессивными, которые способствуют раскрытию потенций человека. Наопределенных этапах обучения эта цель может передаваться от учителя к ученику,на основе развития процессов самосознания. Хорошим примером здесь можетвыступать педагогическая концепция ''Позитив Экшн" и ее практическая реализацияамериканским педагогом Кэрол Олред.
Цельможет выступать в двух формах:
—цели-образа, непосредственно направляющего и регулирующего учебную деятельностьна всем ее протяжении;
—цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, которыйвыступает в форме знания.
Впервом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотноговизуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. Заданиедолжно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функциюцели, а именно: определять характер и способ деятельности.
Анализлитературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказатьследующие требования к постановке цели-задания:
—выяснить, понимает ли ученик слова, из которых состоит задание, т.е. знает лион эти слова и их значение;
—выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает лион их в том же смысле, что и учитель;
—установив факт понимания слов задания, выяснить, понимает ли ученик само задание,не искажает ли его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, вкотором давалось задание;
—установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданнойучеником;
—в случае необходимости использовать при формировании задания аналогии, примерыиз прошлого опыта;
—обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которыхзадание выполнимо;
—обратить внимание ученика на противоречия нового задания и имеющихся данных;
—выяснить вместе с учеником, какая дополнительная информация требуется дляпонимания задания;
—установить соответствие задания уровню возможностей ученика.
Представлениео программе деятельности. Приняв цель учебной деятельности, ученик начинаетвыступать в качестве субъекта учебной деятельности. Ученик должен представлятькомпонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и ихпоследовательность.
Чтобыоказать эффективную помощь ученику, учитель должен знать (провести)классификацию учебных задач, так как тип задачи определяет метод ее решения. Вкачестве первого приближения можно выделить два класса задач:
1)предметно-практические;
2)абстрактно-логические.
Взадачах первого класса деятельность можно представить визуальным рядом. Взадачах второго класса труднее выделить отдельные действия. Наиболее общаяклассификация связана с выделением задач, реалипуемых конкретной психическойфункцией: увидеть, представить, вообразить, запомнить, воспроизвести, найтирешение. Казалось бы, это все репродуктивные задачи, задачи приобретения знаний,каких в обучении очень много. Для того чтобы научиться решать задачи,понимаемые в традиционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщенныеучебные умения, связанные прежде всего с анализом учебной ситуации и синтезомзнаний. В случае, когда решаются задачи на нахождение или доказательство,бывает полезным подразделить условие или/и заключение на несколько частей.Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находитьсярешение, и построить гипотетическую программу использования операций для получениязапланированного результата. Программу решения учебной задачи можно представитькак цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепьявляется не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научнойдеятельности. Чем длиннее эта цепь, тем больше вероятность успеха найтинетривиальное решение. Примерами этого являются решения шахматных задачвыдающимися гроссмейстерами. Дидактически полезно зафиксировать все программы,которые были опробованы в процессе достижения цели. Эти программы, войдя впедагогический арсенал учителя, позволят в дальнейшем более эффективно строитьпроцесс обучения. Нахождение решения — это творческий поиск.
Однойиз главных целей учебной деятельности является приобретение новых знаний,причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний. Суть проблемызаключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходитуспешно. Для проведения дальнейшего анализа проблемы выделим две категориизнаний: конкретные и абстрактно-формальные. Реализации задач этих двухкатегорий соответствуют и две формы мышления: предметно-практическая иабстрактно-формальная, или отвлеченная. Назовем требования, которым должнаотвечать организация информации, чтобы способствовать ее развитию вакадемических предметах, требующих предметно-практического мышления:
—целостность и структурированность;
—представление знаний в форме «модели мира», помогающей предвосхититьсобытия и быть готовым поступать в соответствии с ними;
—функциональность, внутренняя организация, позволяющая использовать хранящуюсяинформацию по «функциональному признаку»;
—открытость новой информации без нарушения структурирования и целостности;
—концептуальность, деформация, отражающая жизненные планы личности, основныепроблемы» которые она решает (своеобразная оперативность);
—гибкость как обратное качество оперативности, обеспечивающая реализациюпринципов неидеологизированного мышления и множественности истин;
—связь с чувственным, практическим опытом ученика. При решении задачотвлеченного (абстрактно-формального) типа мышление выходит за пределыконкретных ситуаций, перестает оперировать внутри подкрепляющего контекстасобытий. Школьное обучение, отметил М. Дональдсон, адресуется во многом именнок отвлеченному мышлению.
Вэтом случае к информационной основе деятельности предъявляются специфическиетребования:
—строгая фиксация заданных условий;
—абстрагирование от всего, что не связано с данной проблемой;
—строгое следование начальному (ограниченному) набору посылок и условий.
'Познайсебя — вот задача почти столь же фундаментальная, как и воспитай добродетель,она требует определенной организации всего уклада школьной жизни и организациипроцесса образования. Она была четко сформулирована еще в Древней Греции. Человекможет познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство исвоеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям, отдельным социальным группами человечеству в целом. Оценить себя личность может в зеркале социальных норм иценностей в рамках определенной социальной культуры. Познание себя невозможно безпознания культуры и ее интериоризации. Но было бы ошибкой останавливаться наатом или устанавливать очередность: сначала надо познать культуру, а затемсебя. Эти процессы должны проходить одновременно в сопоставлении культурныхценностей, их отражении в других людях и в себе. Для разных возрастов этипроцессы качественно различны. На ранних этапах процесс самопознания долженосновываться на непосредственном восприятии общих характеристик других людей,общественного поведения, в дальнейшем этот процесс все в большей мереприобретает характер опосредованных суждений, опирающихся на социальные нормы иценности. Задача самооценки невероятно трудна, особенно в отношении оценкинравственных качеств. Несомненно, что основой при проведении самоанализа должнобыть достаточно полное знание психологии личности, групповой и социальнойпсихологии.
Впроцессе самопознания значительная роль принадлежит педагогу, многие ситуацииможно проанализировать совместно с учеником, но для этого нужно взаимноедоверие и по меньшей мере заинтересованное участие учителя в судьбе своегоученика. Процесс «познания себя» должен прежде всего дать опоруученику как личности, он должен выявить его сильные стороны, такие его индивидуальныекачества, которые могут стать стержнем личности, определят жизненный путь. Вкосмосе всеобщего необходимо раскрыть личностное начало, индивидуальноесвоеобразие. Поиск недостающей информации пронизывает весь процесс учебнойдеятельности. Происходит постоянное обогащение личного опыта, оперативнаяпривязка тезауруса личности к условиям решения учебных задач,переструктурирование этого тезауруса, формирование модели мира и своего места вэтой модели.
Принятиерешения.На макроуровне процесс принятия решения связан с выбороминдивидуальной образовательной траектории учеником, которая в дальнейшемопределяет весь характер его учебного поведения и прежде всего мотивациюучения. В качестве объектов выбора ученика можно выделить:
—общий путь решения (отдать приоритет анализу или синтезу);
—операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебныйматериал);
—операции, которые целесообразно использовать в данном случае;
—стратегии и планы решения учебной задачи;
—дополнительные (частные) задачи;
—недостающая информация- На данных уровнях анализа ученик должен принятьрешение:
—о путях поиска недостающей информации;
—об источниках информации;
—о правильности избранного пути поиска;
—о разбиении основной задачи на частные;
—о выборе адекватного способа действия;
—о выборе наиболее эффективной программы;
—о предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что онзнает и умеет и как это соотносится с новой задачей).
Идеологизированноемышление — это догматическое мышление. «В наше время, — пишет К.Ясперс, — сфераидеологии достигла наивысшего объема. Ведь безнадежность всегда вызываетпотребность в иллюзиях, пустота жизни — потребность в сенсации, бессилие —потребность в насилии над более слабыми». Одним из корней, из которых вырастаетидеологизированное мышление, является распад традиционных ценностей.
Идеологизированноемышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, клозунгам, которые все объясняют, выступая в роли универсальных теорий.
Умственныедействия. Сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс,направленный на решение детьми соответствующих задач. Рассматривая вопрос отом, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решенияабстрактно-формальных задач, М. Дональдсок выделяет несколько условий:
—уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системамимышления; никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бынемного выходить за рамки конкретики;
—уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметьнаправить свои мыслительные процессы на самих себя, он должен не простоговорить, а отбирать то что он собирается сказать, и не простоинтерпретировать, а сравнивать интерпретации;
—система понятий школьника должна включать и способность представлять самогосебя;
—школьник должен овладеть умением манипулировать символами;
—владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящихдействиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;
—развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить вниканиена умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутреннихявлений способствует переключению мышления ребенка с реального лица (мышления,направленного во вне) на мышление, направленное на себя, на свои действия имысли;
—уметь справляться с проблемой многозначности слов* Таким образом, ведущимиусловиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность,а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных)действий.
 Основутеоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, выступающаяв роли генетической исходной основы для всех частных проявлений. В структуреучебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, существеннойхарактеристикой которой является овладение школьниками теоретически обобщеннымспособом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В.Давыдоввыделяет следующие учебные действия:
— преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемойсистемы;
— моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
— преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
— выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
— контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как
— результат решения дайной задачи.
Каждоеиз действий состоит из операций, адекватных конкретным условиям той или иной учебнойзадачи. Сравнение традиционной методики обучения с методикой, основанной натеоретическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии.
П.Я.Гальперин. Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий«состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесениявнешних материальных действий в план отражения — в план восприятия,представлений и понятий. Процесс этого переноса совершается через ряд этапов,на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия иего систематические преобразования». Первичные св-ва человеческогодействия выступают: уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера егообобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера их освоения. В первомпараметре различают три показателя, три уровня действия: с материальнымипредметами (или их материальными изображениями), в громкой речи {безнепосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечаютосновные преобразования действия на пути его становления умственным. Триостальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем большеобобщение, сокращение и освоение действия.
Формированиесистемы учебно-важных качеств. Выполнив психологический анализ учебнойдеятельности, Н.В. Нижегородцева выделила основные учебно-важные качества (УВК)на примере формирования навыков письма и чтения, изучила структурные,функциональные изменения и развитие УВК. При изучении каждого УВКиспользовалась методика, которая позволяла наиболее полно раскрытьпсихологическую сущность исследуемого компонента структуры, провестикачественный анализ его проявлений в процессе выполнения задания и оценить вбаллах. Индивидуальное обследование ученика включало 20 методик: стандартнуюбеседу с ребенком; запоминание и воспроизведение 10 несвязанных слов;восприятие пространственно ориентированных структур; воспроизведение ритма;зрительный анализ сложных геометрических фигур; методику «четвертыйлишний»; исследование синкинезий; запоминание и воспроизведение девятигеометрических фигур; запоминание и воспроизведение небольшого рассказа;диагностический обучающий эксперимент; моторную пробу Шварцландера,направленную на выявление уровня притязаний; социометрию.
Вгрупповом обследовании использовались такие методики, как графический диктант;графическая проба; корректурная проба Пьерона — Рузера; пиктографический тест рисунокшколы; кинетический рисунок семьи (КРС); рисуночный тест «дом — дерево —человек» (ДДЧ). Уровень выраженности отдельных мотивов и особенности общения с«чужим» взрослым оценивались с помощью метода экспертных оценок. Порезультатам, на формирование готовности к обучению в школе наряду с выделеннымивыше факторами большое влияние оказывают состав семьи и посещение ребенкомдетского сада.
Матрицыинтеркорреляций, полученные в результате математической обработки данных,позволили Н.В. Нижегородцевой выявить значимые связи компонентов структурыготовности друг с другом и с показателями эффективности усвоения грамоты.Анализ корреляционных матриц позволил также выявить те качества, которые имеютзначимые связи с показателями эффективности учения: интегральным показателемуспешности усвоения, показателями качества и скорости чтения и письма. Уровеньразвития этих качеств (ведущих УВК) оказывает непосредственное влияние на успешностьусвоения грамоты. При анализе индивидуальных особенностей готовности: кусвоению грамоты учитывались динамика индивидуальных показателей успешностиусвоения; уровень развития индивидуальных качеств учащихся; значимость УВК вструктуре готовности и характер их взаимосвязей на различных этапах обучения. Особаяценность проведенного Н.В. Нижегородцевой исследования в том, что учебнаядеятельность изучалась на примере учеников первого класса. Полученное вэксперименте, возрастание индекса когерентности, можно интерпретировать какустановление новых функциональных связей между отдельными индивидуальными УВК впроцессе усвоения содержания обучения и как повышение вследствие этоговозможностей структуры индивидуальных УВК в плане обеспечения требуемых качестваи скорости деятельности.
Проведенныйанализ учебной деятельности позволяет сделать конкретные выводы. Наиболеезначимый из них заключается в том, что структура учебной деятельности близкаструктуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общиезакономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебнуюдеятельность. Спецификой учебной деятельности является то, что еезакономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности. Внастоящей работе конкретное наполнение содержанием отдельных компонентовпсихологической системы учебной деятельности служит скорее иллюстрацией общейидеи системогенеза, нежели исчерпывающим анализом. Эту работу необходимопродолжить, однако и приведенные данные могут представлять не толькотеоретический, но и практический интерес. Установление функциональных связеймежду отдельными способностями в структуре учебной деятельности свидетельствуето внутренней сложности процесса научения и показывает индивидуальный характеручебной деятельности. Выявленные закономерности системогенеза учебнойдеятельности выступают как серьезное теоретическое обоснование принципаиндивидуального подхода к обучению.
Ещёсо времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались какнекоторые скрытые «качества», «силы», «сущности»и т.п. Конечно, современная психология е понимании этих «сущностей»продвинулась вперед, но тем не менее какой-то элемент таинственности все жеприсутствует в изучении способностей. Указывая на недостаточную определенностьпонятия «способностъ», исследователи активно занимались изучениемстроения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических,математических и т.д. В результате психология способностей обогатилась большимколичеством содержательных исследований не раскрывающих однако, самого понятияспособнсти. Следует отметить, что и в других науках очень многие понятия,оставались в течение длительного периода без дефиниций или вообще определялисьнеправильно.
Содержаниепонятия «способность»
Категория«способности» относится к основным категориям психологии. Аристотельвыделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежитосмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время,положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих частовыделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение однойвещи к другой. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь,или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Понятие«способности» относят не только к человеку, но и к любой вещинеорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной,находящейся на разных ступенях эволюционного развития. Оно применяется каккатегория свойства (качества) вещи. Способности тождественны не любому свойствувещи, а такому, которое дает ее функциональную характеристику. Способности каксвойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этойструктуры.
Обратимсяк свойствам особым образом организованной матерки (головной мозг, нервнаясистема), т.е. психическим способностям, реализующим функции отраженияобъективно существующего мира и регуляции поведения. Это способности ощущать,мыслить, чувствовать и т.д. Функциональные системы специализированы вследствиесвоего строения и свойств элементов, из которых они сформированы. Они обладаютспособностью (свойством), благодаря которой в психическом процессе человекощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т.д. Продуктивно определитьспособности как особенности можно только по отношению их к единичному ивсеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, являетсясвойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждоесвойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы.Именно для того чтобы реализовать это свойство, формировалась конкретнаяфункциональная система в процессе эволюционного развития человека, напримерсвойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойствозапечатлевать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется(обнаруживается) в процессе деятельности. В науке различают два вида свойств:те, которые не обладают интенсивностью и поэтому не могут ее менять, и те,которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше.Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первого вида,естественные — со свойствами второго вида. Психические функции характеризуютсясвойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Способности неформируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые —свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем.Свойства функциональных систем (способности) — системные качества. Существует идругое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетическихпрограмм, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга ичеловека в целом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают бытьпредметом изучения психологии. Способности формируются на основе задатков, иборазвиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будутуправлять этим процессом. Способности будут выступать как свойствафункциональных систем. В обычной жизни способности выступают для нас преждевсего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности,особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются,имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление грамотно раскрытьспособности личности, определить пути их развития приводит к необходимостирассмотрения структуры способностей.
Общаяхарактеристика и классификация познавательных и психомоторных способностей
Определениеспособностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельныепсихические функции, позволяет подойти к их классификации на основетрадиционного разделения познавательных психических процессов.
Способностиощущения (сенсорные процессы). Классификация ощущений по их источникам(свойствам раздражителей), предложенная В.Вундтом еще в XIXв,включает физические (зрительные, слуховые и др.), механические (осязание) ихимические (вкус, обоняние) ощущения. В дальнейшем С.Л. Рубинштейн, уточняя этуклассификацию, выделил механические, акустические, термические и оптические видыощущений. В классификации по свойствам рецепторов, отнесенности рецепторногооргана к определенному рецепторному полю ощущения делятся на интероцептивные, проприоцептивные(кинестетические) и экстероцептивные, подразделяющиеся в свою очередь попространственному признаку на контактные, характеризующиеся непосредственнымвоздействием на органы чувств, и дистантные. В классификации по качественнойспецифике (модальности) выделяются зрительные ощущения, включающиехроматические и ахроматические; слуховые, подразделяющиеся на ощущения тембра,высоты и силы звука; статико-кинетические, или вестибулярные, свидетельствующиео положении тела, его отдельных частей и движений; тактильные; болевые;температурные; мышечно-суставные, или кинестетические; осязательные,представляющие собой совокупность функций четырех предыдущих анализаторов;обонятельные; вкусовые и органические. Кроме того, существуют так называемыеинтермодальные ощущения: вибрационные, занимающие промежуточное положение междуслуховыми и тактильными. Каждому виду ощущений присущ ряд характеристик,основными среди которых большинство авторов считают следующие:
—пространственная локализация, характеризующая отображение места раздражителя впространстве, его стабильные координаты, расстояние и направление, в которомнаходится объект;
—длительность — временная характеристика ощущения;
—интенсивность ощущения — количественная характеристика, отражающая субъективнуювеличину ощущения и определяющаяся силой действия раздражителя и функциональнымсостоянием анализатора;
—эмоциональный тон ощущений, выделяемый как дополнительная характеристика. Вкачестве показателей продуктивности применяются скорость возникновенияощущения, определяемая минимальным временем, необходимым для отражения внешнеговоздействия; дифференцированность, тонкость ощущений, характеризующаяспособность к различению двух или нескольких раздражителей; скоростьразличения; точность ощущений как соответствие возникшего ощущения особенностямраздражителя; устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранениятребуемой интенсивности ощущения.
Способностивосприятия (перцептивные процессы). Восприятие представляет собой отражениепредметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействииих на органы чувств.
Наиболеераспространенными из восприятий являются два: по преобладающей роли того илииного анализатора в отображаемой действительности и по формам существованияматерии. По первому параметру различаются зрительное, слуховое, осязательное,обонятельное и вкусовое восприятия. В зависимости от формы существованияматерии выделяются восприятие времени как отражение объективной временнойдлительности, скорости протекания и последовательности явленийдействительности; восприятие движения как отражение изменения положения объектав пространстве; восприятие пространства, включающее восприятие формы предмета,его размеров (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а такженаправления, в котором находится объект восприятия. Восприятие пространствапредставляет собой «сложную интермодальную ассоциацию», апротяженность и направление как наиболее общие параметры пространствасвоеобразно отражаются в деятельности каждого анализатора. Следует заметить,что одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление,сличение перцептивных образов. В связи с этим важным видом восприятияпространства считается глазомер, определяемый как развивающаяся в результатеопыта способность сравнивать пространственные величины, направления иудаленность объекта от наблюдателя" и подразделяющийся на линейный,плоскостной и трехмерный (глубинный, объемный).
Вчастности, в исследованиях Дж. Тибсона было обнаружено, что человек способенвидеть не только окружающее его пространство, но и собственное положение идвижение. В качестве ведущих свойств восприятия большинством авторов выделяютсяследующие:
—предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия копределенным предметам внешнего мира;
—константность — способность перцептивной системы сохранять относительноепостоянство формы, размеров и цвета предметов при изменяющихся в известныхпределах условиях восприятия, компенсировать эти изменения;
—целостность — свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всеммногообразии и соотношении его свойств;
—осмысленность — истолкование образов, возникающих в результате восприятия, всоответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание имопределенного смыслового значения;
—обобщенность — отражение единичных объектов как особого проявления общего,представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либопризнаку;
—избирательность — преимущественное выделение одних объектов по сравнению сдругими, раскрывающее активность человеческого восприятия.
Индивидуальныеразличия в процессе восприятия:
—объем восприятия — количество объектов, которое может воспринять человек втечение одной фиксации;
—точность — соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта;
—полнота — степень такого соответствия;
—быстрота — время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления;
—эмоциональная окрашенность.
Способностипамяти (мнемические процессы). Под памятью обычно понимают запоминание,сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельностиличности, ее прошлого опыта. Наиболее распространенной классификациеймнемических процессов является предложенное еще П.П. Блонским разделение памятина четыре вида в зависимости от особенностей предмета, материала запоминания ивоспроизведения: двигательный, определяемый как память на различные движения иих системы и представляющий собой основу формирования практических и трудовыхнавыков; эмоциональный (аффективный), определяемый как память на чувства;образный, включающий зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную ивкусовую память; словесно-логический (вербальный). В зависимости от характерадеятельности, в ходе которой совершаются запоминание и воспроизведение,активности субъекта память можно разделить на непроизвольную, характеризующуюсяотсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но приобязательном условии взаимодействия субъекта с предметами, и произвольную. Поспособу запоминания выделяются механическая, не опирающаяся на понимание, исмысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях,отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов. Попродолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется накратковременную и долговременную. Кроме того, относительно недавниеисследования позволили выделить оперативную память, обслуживающуюнепосредственно осуществляемые человеком действия. Особое внимание следуетобратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет своюспецифику и подчиняется особым закономерностям- К их числу относятся:
—запоминание, протекающее в трех формах: запечатление, определяемое каккратковременное и долговременное сохранение материала* предъявлявшегосяоднократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание — сохранение впамяти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание(заучивание) — запоминание с целью сохранения материала в памяти;
—сохранение — более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений,имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание;
—воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памятиматериала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание как воспроизведение приопоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений;припоминание, требующее волевого усилия.
Индивидуальныеразличил в процессах памяти выражаются в следующих особенностях:
—объем памяти — количественный показатель продуктивности мнемических процессов(количество материала, которое может быть воспроизведено непосредственно послеоднократного его восприятия);
—точность запоминания и воспроизведения — способность без искажениявоспроизвести информацию, характеризующаяся степенью соответствия междувоспринятым и воспроизведенным материалом;
—прочность запоминания — максимальная длительность сохранения запоминаемогоматериала;
—скорость запоминания — время, необходимое для полного запоминания материала;
—мобилизационная готовность памяти — умение легко и быстро извлекать из памятито, что необходимо. Первые четыре показателя могут выступать критериямипродуктивности памяти.
Способностипредставления. Обычно представление определяется как образ предмета илиявления, в данный момент не воздействующего на органы чувств. По происхождениювыделяют представления, возникающие на основе восприятий как результатдеятельности памяти, воспроизводящей прежде воспринятое; на основе воображения,формирующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя ииспользующие его; на основе мышления, реализующиеся в графических моделях,схемах. Некоторые исследователи определяют представление как процесс оживленияследов прошлых восприятий, а воображение — как создание нового образа на основезамыкания новых связей между следами прежних восприятий. Наиболеераспространенной является классификация представлений в зависимости от анализатора,с которым главным образом связано их возникновение. Так, выделяются зрительные,слуховые (речевые и музыкальные), двигательные, или кинестетические (о движениитела и его частей, а также речедвигательные), осязательные, обонятельные и др.В качестве одного из важнейших видов выступают пространственные представлениякак отражение формы и размещения объектов (сами объекты при этом представляютсявесьма неопределенно), которые в свою очередь включают плоскостные и трехмерные(стереометрические) представления.
Посодержанию деятельности, в которой они функционируют, выделяют художественные,математические, технические, географические и другие представления. В светепроводимого нами анализа следует упомянуть и классификации образов.
Вчастности, на основе обобщения экспериментальных данных Ж. Пиаже предложилследующую классификацию образов по их структуре: репродуктивные, отражающие ужеизвестные предметы и события, подразделяющиеся в свою очередь на статические(отражающие неподвижные предметы), кинетические (отражающие различные формыдвижения) и преобразующие (отражающие уже известные преобразования объектов);антиципирующие, воспроизводящие новые события и предметы, включающиекинетические и преобразующие (отражающие как конечный результат преобразований,так и все этапы трансформации образа). В отечественной психологии образыразличаются по степени обобщенности способам формирования и функционирования. Вкачестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость —четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результатувизуального отражения свойств объекта (метрических, модальных, интенсивностных);точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту,воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризующая структуру образа, отражение внем формы, размеров и пространственного положения объектов; детальностьпредставленной в образе информации.
Способностивоображения (имажинитивные процессы). Основным содержанием процесса воображениябольшинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальнуюдействительность, и создание на этой основе новых представлений, приведениеобразов в новое сочетание. Отличительной чертой воображения — оно обязательнопротекает в наглядном плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала вдействительности, причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, нилогическим путем. В качестве материала воображения обычно выступают образыпредметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнению некоторых авторов, имысли, идеи. Основным действием в процессе воображения является представление,«направленное на воспроизведение того или иного представления и на мысленноеизменение его». Существует и другая точка зрения, согласно которой воображениене рассматривается как самостоятельный психический процесс. Традиционно видамивоображения считают пассивное и активное, различающиеся по степенисознательного и активного отношения человека к действительности. Пассивноевоображение в свою очередь делится на преднамеренное (произвольное) инепреднамеренное (непроизвольное, проявляющееся, как правило, в пограничныхсостояниях), а активное — на творческое, представляющее собой создание новых,оригинальных образов и идей, и воссоздающее, основанное на создании образов,соответствующих описанию. Особенность собственно творческого воображениязаключается в том, что «оно является процессом в основе своей сознательным,протекающим при активной деятельности мышления субъекта и подчиненным прямо иликосвенно осознаваемой задаче — научной, художественной, практической».
Повременной направленности виды воображения можно разделить на ретроспективное(воображение — воспоминание); воображение, непосредственно включенное всовершаемую деятельность, и воображение, направленное на будущее. По характерувозникновения образов воображение может подразделяться на конкретное,регулятором которого выступают конкретные образы и идеи, и абстрактное,выражающееся в создании символов, схем. В зависимости от вида деятельности, впроцессе которой функционирует воображение, выделяются техническое,музыкальное, научное, художественное и другие виды воображения. Выделяетсясенсорно-перцептивное воображение (собственно образное), включающее зрительное,слуховое, двигательное, пространственное и, вероятно, другие виды воображения,словесно-логическое (концептуальное), выступающее как элемент мышления;эмоциональное. Как особый вид выделяем оперативное воображение, определяемоекак активное функционирование образов воображения в качестве программыдеятельности. Как показатели продуктивности воображения отмечаются новизна,оригинальность и осмысленность переработки данных опыта; широта оперированияобразами, понимаемая как возможность выполнять преобразования различногоматериала; тип оперирования (доступный способ преобразования), который можетхарактеризоваться либо изменением положения воображаемого объекта, либоизменением его структуры, либо комбинацией этих преобразований.
Способностимышления (мыслительные процессы). Мышление обычно определяется как опосредованное— основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенноепознание объективной реальности, процесс сознательного отражениядействительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, вкоторые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятиюобъекты. В процессе мышления объект вступает в языковые связи и отношения,проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы «вычерпывается»все новое содержащие. Традиционная классификация мышления связана с разделениемего на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Основныепризнаки наглядно-действенного мышления:
— неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственновоспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии;
— неразрывная связь с прямым манипулированием вещами принципиальная невозможностьреализовать поставленную задачу без участия практических действий;
— направлено прежде всего на выявление свойств предметов и явлений, наиболееблизко лежащих «к поверхности», но скрытых от непосредственноговосприятия.
Наглядно-образноемышление:
— мыслительная деятельность осуществляется на образном материале;
— наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые идвигательные образы;
— оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы;
— слова используются только как средство выражения выполненных в образахпреобразований. По характеру связи с практикой выделяются практическоемышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решениечастных конкретных задач, и теоретическое, связанное в основном с нахождениемобщих закономерностей. По роду связей и отношений, отражаемых мышлением,выделяются эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов состороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, «отражающее внутренниесвязи объектов и законы их движения». В качестве специфического вида мышления взарубежной психологии рассматривается эмоциональное мышление, вызываемое не спознавательной целью, а побуждениями чувств и включающее аффективное(эстетическое и религиозное) и волевое мышление. По параметру содержания труда,в который включено мышление, выделяется такой его специфический вид, кактехническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действеннуюструктуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место. В качествесвойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессови обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие:
—гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменением аспектоврассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умением изменитьнамеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которыевычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала,проявляющаяся в активном переструктурировании исходных данных, понимании ииспользовании их относительности;
—темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числомупражнений, необходимых для обобщения принципа решения;
—быстрота — скорость протекания мыслительных процессов;
—самостоятельность — умение увидеть и доставить новый вопрос, а затем решить егосвоими силами;
—экономичность мышления, определяемая числом логических ходов (рассуждений),посредством которых усваивается новая закономерность;
—широта ума — умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знанияи практики;
—глубина — умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений» предвидетьпоследствия;
—последовательность мысли — умение соблюдать строгий логический порядок врассмотрении того или иного вопроса;
—критичность — качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценкурезультатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны,доказывать истинность выдвигаемых положений.
Способностивнимания (аттенционные процессы). Обычно под вниманием понимают определеннуюсторону психических процессов — направленность, сосредоточенность сознания наобъектах или явлениях, предполагающую повышение уровня сенсорной,интеллектуальной и двигательной активности. Основными функциями вниманияявляются отбор релевантных воздействий, удержание деятельности до моментадостижения цели, регулирование и контроль протекания деятельности. По объектупсихической активности выделяются сенсорно-перцептивный, связанный сраздражителями разных модальностей, интеллектуальный, двигательный иэмоциональный виды внимания. В зависимости от активности личности в организациивнимания можно выделить непроизвольное, произвольное и послепроизвольноевнимание. По характеру направленности внимание можно разделить навнешненаправленное (перцептивное), объект которого находится во внешнем мире, ивнутреннее, направленное на собственные ощущения, мысли, переживания. Вниманиехарактеризуется рядом свойств:
—сосредоточенность, концентрированность, проявляющаяся в отвлечении от всегопостороннего, в торможении побочной деятельности и тесно связанная синтенсивностью внимания, являющейся основой помехоустойчивости — На наш взгляд,целесообразно представление этих характеристик как двух сторон одного свойства:концентрированности как выражения сущности, избирательности внимания иинтенсивности как степени выраженности направленности внимания на объект, степениего сосредоточенности;
—объем внимания, характеризуемый количеством объектов, на которое может бытьнаправлено внимание при условии их одновременного восприятия. Некоторымиавторами объем внимания рассматривается не как самостоятельное свойство, а какпоказатель концентрированности внимания;
—распределение внимания — свойство, обусловливающее возможность одновременноговыполнения двух или более видов деятельности (или нескольких действий в процессеодной деятельности);
—переключение (гибкость) внимания — способность быстро выключаться из однихустановок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям,проявляющаяся либо в переходе от одного объекта к другому, либо от однойдеятельности к другой. Показателями продуктивности переключения вниманияявляются время переключения, объем работы, выполненной в единицу времени,точность переключения;
—устойчивость внимания — длительность сосредоточения на объекте или явлении;
—оперативная подвижность, являющаяся специфической динамической характеристикойвнимания и возникающая в ситуациях, требующих быстроты ориентировки визменяющихся условиях, а также предполагающая гибкое регулирование процессасосредоточения.
Психомоторныеспособности. Под психомоторикой, как правило, понимается «объективациявсех форм психического отражения определяемыми ими движениями». Быливыделены следующие особенности психомоторики взрослого человека: статическаякоординация (дрожание пальцев и колебания рук); динамическая координация (однойруки или обеих рук); моторная активность (скорость реакции, быстрота установкии скорость движений); соразмерность движений, определяющая ориентацию человекав пространстве; направление движения; составление формул (энграмм) движений иавтоматизированные движения; одновременные движения; ритм движений; темпдвижений; мышечный тонус; сила, энергия движений.
Попыткаклассификации психомоторных процессов была предпринята К.К. Платоновым, которыйподразделил психомоторику на сенсомоторные процессы (основная подструктура), идеомоторныепроцессы и произвольные моторные действия. Идеомоторные процессы связываютсяразличными авторами с представлениями о движениях, что, по нашему мнению,скорее относится к особенностям памяти и воображения. В сенсомоторных процессахвыделяются три группы:
1)простые сенсо-моторные реакции, характеризующиеся возможно быстрым ответом,заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но тожезаранее известный сенсорный сигнал;
2)сложные сенсомоторные реакции, включающие реакции различения, выбора,переключения и реакции на движущийся объект;
3)сенсомоторная координация, характеризующаяся динамичностью и раздражителя, идвигательного ответа, включающая реакцию слежения и собственно координациюдвижений. Показателем продуктивности 1-й группы реакций является время, вкачестве показателей реакций 2-й и 3-й групп выступают скорость, точность ивариативность (степень изменения скорости и точности). Основнымихарактеристиками рабочих движений считаются траектория, описываемая формой,направлением и объемом движений; скорость, обусловливающая в сочетании сускорением равномерность движений; темп и сила движений. Комплексноерассмотрение двигательной активности на нескольких уровнях; целостной деятельности,отдельного акта, макро- и микродвижений — позволило включить в числопсихомоторных характеристик самые различные двигательные особенности:локомоторную функцию, обеспечивающую динамичность поведения человека вокружающей среде; мышечный тонус как энергетическую характеристику двигательнойактивности; особенности статического и динамического тремора как показательстепени координации движений и регулятор успешности их выполнения; силумышечного напряжения (ручную и становую) как показатель общего физическогоразвития; статическое мышечное напряжение (усилие); точность движений рук иног; особенности графических движений. Качественную сторону двигательнойдеятельности, зависящую от степени развития двигательного анализатора, этиавторы характеризуют с помощью таких свойств, как сила, скорость, выносливость,точность, ритмичность движений. Е.П. Ильин выделил несколько групп качеств,характеризующих психомоторику.
Перваягруппа качеств включает в себя координационные способности, а именно:способности к сохранению равновесия тела и устранению статического идинамического тремора; проприоцептивные функции, включающие оценку,отмеривание, воспроизведение и дифференциацию пространственных, силовых ивременных параметров движений, а также кратковременную и долговременную памятьна указанные параметры движений. Во вторую группу психомоторных характеристик,определяющих скоростно-силовые особенности и выносливость человека, входятпоказатели, характеризующие быстродействие (время реагирования на различные сигналы,максимальная частота движений, быстрота одиночного движения); показателимышечной силы, степени напряженности (тонуса) мышц и подвижности суставов;скоростно-силовые качества (взрывная сила); выносливость при статическихусилиях и при динамической работе.
Выделяюттакже сложные способности, такие, как меткость, ловкость и т.д. А.А. Толчинскийпредложил шесть основных свойств психомоторных функций: меткость, ловкость,координацию, ритмичность, скорость и силу движений. Наконец, С.Л. Рубинщтейн,рассматривавший движения как способы, механизмы осуществления действий, выделялследующие свойства движений; скорость (быстрота прохождения траекторий); сила;темп (количество движений за определенный промежуток времени); ритм (временной,пространственный и силовой); координированность; точность и меткость;пластичность и ловкость. Зарубежные психологи предлагают иную классификациюфакторов психомоторики: точность контроля; одновременная координация несколькихконечностей; ориентация ответа; время реакции; скорость движений руки;управление темпом; ловкость руки; ловкость пальцев; устойчивость руки и кисти;скорость движений кисти и пальцев; точность наводки.
Анализи преобразование критериев классификаций способностей (психических процессов). Анализлитературы позволил выявить основания классификаций различных познавательныхпсихических процессов и внимания, в качестве которых выступают: свойствараздражителя и модальность — при классификации ощущений; преобладающая рольанализатора и форма существования материи — при классификации восприятий;предмет, материал запоминания, активность субъекта, продолжительность процесса,ведущий анализатор — при классификации особенностей памяти; ведущий анализатор,степень обобщенности образа и содержание деятельности — при классификациипредставлений; степень сознательности и активности субъекта, временнаянаправленность активности, характер возникновения образов, вид деятельности,особенности материала психической деятельности — при классификации воображения;предмет, материал деятельности, характер связи с практикой характер отражаемыхсвязей и отношений, содержание труда — при классификации особенностей мышления;активность субъекта в организации внимания, направленность внимания на внешниймир и внутренний мир человека, объект внимания, ведущий анализатор — при классификацииособенностей внимания. В результате преобразований в число критериевклассификаций познавательных процессов и внимания были включены следующие:ведущий анализатор, предмет отражения, форма существования материи, активностьсубъекта, направленность отражения в пространстве и во времени,продолжительность протекания процесса, вид деятельности (содержание труда) ихарактер связи с практикой. Состав свойств психических процессов далеко неоднороден: некоторые из этих свойств отражают сущность тех или иныхособенностей психики, другие характеризуют продуктивность познавательныхпроцессов, третьи определяют продуктивность умственной деятельности в целом. Историческиведущие свойства процесса восприятия (предметность, константность, целостность,осмысленность, обобщенность, избирательность) были выделены прежде всего с тойцелью, чтобы отличить ощущение как более элементарную, простейшую формуотражения от восприятия — психического процесса более высокого уровня. Особоеположение занимает свойство памяти, обозначенное как мобилизационнаяготовность. Многие авторы характеризуют его как сложное психическоеобразование, результат интеграции мнемических и мыслительных, волевых иэмоциональных свойств личности.
Ощущение.В качестве показателя продуктивности ощущения можно использовать скоростьотражения действующего раздражителя (в стандартных условиях). Как показателикачества выступают следующие характеристики: адекватность, правильностьотражения отдельных свойств предметов и явлений (точностной показательощущения); его пространственная локализация, понимаемая как расположениераздражителя в пространстве интенсивность как субъективная величина ощущения;дифференцированность — показатель различительной чувствительности. Устойчивостьуровня чувствительности, т.е. длительность сохранения требуемых точностных искоростных особенностей ощущения, является характеристикой его надежности.
Восприятие.В качестве показателя продуктивности восприятия используется количествообъектов, отраженных (воспринятых) в единицу времени (объем восприятия), иминимальное время, необходимое для восприятия данного количества объектов(скорость восприятия).
Точностьвосприятия — соответствие образа особенностям воспринимаемого объекта — будемрассматривать как качественный показатель этого психического процесса. Полнота,характеризующая один из аспектов точности — степень соответствия, не включена вчисло самостоятельных свойств продуктивности, а может использоваться какдополнительный показатель качества. Показателями надежности восприятия могутслужить длительность восприятия с требуемой степенью точности и скорости, атакже вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях и втечение заданного времени.
Память.Продуктивность памяти можно охарактеризовать количеством запомненного ивоспроизведенного в единицу времени материала (объем памяти) и скоростьюзапоминания и воспроизведения данного количества объектов. Показателем качествапамяти может служить точность, т.е, соответствие актуализированного образазапомненному объекту. В качестве показателей надежности этого процесса могутвыступать прочность памяти как длительность сохранения материала с последующимего воспроизведением и вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения.
Представление.В качестве показателей продуктивности представления выступают количествообразов объектов, представленных в заданный интервал времени, и скоростьвозникновения заданного количества образов. Качественным показателемпредставления может служить точность как соответствие образа особенностямпредставляемого предмета. Показатели полноты, детальности и яркости,характеризующие отдельные аспекты представления, входят в число дополнительных.В качестве показателей надежности будем использовать длительность формированияобразов с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность возникновениязаданного числа образов в заданный интервал времени.
Воображение.Показателями продуктивности воображения могут служить число выполненныхпреобразований образов (число решенных образных задач) и скорость выполненияэтих преобразований. Качество воображения будем характеризовать адекватностьювыполненных преобразований заданным условиям. Как дополнительный показателькачества может использоваться яркость образов, возникающих в результатепреобразований. Показателями надежности могут выступать длительность выполнениязаданных преобразований образов (решения образных задач) и вероятностьвыполнения точных преобразований образов в заданный интервал времени в заданныхусловиях.
Мышление.В качестве показателей продуктивности мышления могут выступать количестворешенных в единицу времени задач и скорость решения заданного числа задач. Темпмыслительной деятельности, касающийся одного из аспектов скорости решениязадач, используем как дополнительный показатель. Качество мышления будемхарактеризовать правильностью решения поставленных задач. Показателяминадежности могут служить длительность правильного решения задач и вероятностьправильного решения заданного числа задач в заданный интервал времени.
Внимание.Показателями продуктивности внимания будем считать скорость переключениявнимания (минимальное время, необходимое для переключения внимания с одногообъекта на другой или с одной деятельности на другую) широту распределениявнимания (количество объектов или видов деятельностиfодновременно находящихся в зоне внимания). Как показатели качества выступаютошибки распределения и переключения внимания и интенсивность, т.е. степеньсосредоточения внимания на объекте. В качестве показателя надежности вниманиябудем использовать длительность концентрации внимания, понимаемую как вероятностьбезошибочного сосредоточения внимания в заданный интервал времени, иустойчивость внимания — длительность сосредоточения внимания на объекте. Следуетзаметить, что кроме рассмотренных выше в число характеристик продуктивностивоображения и мышления включен еще ряд показателей, определяющих качественнуюспецифику» творческий характер данных психических процессов* В связи с этим онибудут рассматриваться как спемифические качественные показатели продуктивностимышления и воображения. К ним относятся новизна, оригинальность, тип и широтаоперирования образами — для характеристики воображения; гибкость,экономичность, последовательность и критичность для характеристики мышления.
Анализсвойств психомоторики. Анализ показал крайнюю неоднородность используемыхразличными авторами показателей: к числу психомоторных относят мышечнуюактивность, особенности и свойства простых и сложных движений, виды реакций идаже некоторые функции опорно-двигательного аппарата (например, локомоторные).
Проприоцептивныефункции следует отнести к особенностям сенсорно-перцептивного уровня, а двигательнуюпамять — к мнемическим процессам. Поэтому в наших исследованиях мы ограничимсяследующими видами движений и реакций:
—сенсомоторные реакции, понимаемые как реакции человека на внешнее воздействие,в которых осуществлена связь восприятия и ответного движения;
—сенсомоторная координация, определяемая как сенсомоторный процесс, при которомдинамично не только сенсорное поле, но и сама реализация двигательного акта,включающая координацию движений руки, обеих рук и рук и ног. В качестве свойствпродуктивности нами будут использоваться следующие характеристики движений иреакций: скорость реакции — типичное для данного человека в данных условияхлатентное время его реакции, т.е. время от момента появления раздражителя доначала ответного движения; скорость движений — быстрота прохождения траекторий;точность движений — соответствие заданной траектории и направлению;координированность движений — способность преодоления избыточных степенейсвободы движущегося органа, т.е. превращение его в управляемую систему; темпдвижений — количество движений за определенный промежуток времени, зависящий нетолько от скорости, но и от интервалов между движениями; ритм движений —периодическая повторяемость движений (в пространственном, временном и силовомаспектах); надежность — вероятность длительного выполнения движений с заданнойскоростью, точностью, координированностью, темпом и ритмом. В теоретическом ипрактическом планах уже в конце 20-х годов Л.С. Выготский четко выделилорганические (биологические) и культурные процессы развития высших психическихфункций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетическогоразвития. В концепции механизма психических функций, разработанной Б.Г. Ананьевым,сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основпсихической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированыонтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида».Операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, ониусваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализациии носят конкретно-исторический характер. Функциональные механизмы относятся кхарактеристикам человека как индивида, операционные — к характеристикамчеловека как субъекта деятельности, мотивационные — к характеристикам человекакак индивида и личности. Любую конкретную деятельность можно дифференцироватьна отдельные психические функции.
Психическиефункции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, которые выступаютв качестве исходных при ее анализе. Описать структуру психических функций можнотолько как психологическую структуру деятельности, а развитие способности — какразвитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза.Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать сархитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержаниекаждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и длякаждой предметной деятельности. Специфическая особенность рассматриваемойсистемы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным нареализацию определенной психической функции и проявляющимся черезфункциональные механизмы. Структура способностей в виде формальной схемы,отражающей представленные выше положения, дана на рис. 3.11. Предложенноепонимание структуры отдельных способностей позволяет выдвинуть гипотезу,основанную на том принципе, что эта структура едина для всех способностей и аналогичнаструктуре деятельности.
Пониманиеструктуры отдельной конкретной способности позволяет наметить пути решения проблемыструктуры способностей. Центральным моментом в ее решении является пониманиевзаимодействия функциональных и операционных механизмов отдельных способностей.Рассмотрим этот вопрос на примере мыслительных способностей. Обычно подмышлением понимают систему «сознательных операций, направленных наразрешение задач посредством раскрытия объективных связей и отношений». Вданном подходе к определению мышления отражен только один аспект —операционный, но полностью отсутствует функциональный аспект характеристикимышления. Как отмечал А.Р. Лурия, операционная сторона мышления характеризуетсяиспользованием «готовых кодов (языковых, логических, числовых),сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобыреализовать идеальную схему или гипотезу. Процесс использования соответствующихопераций является уже не столько творческим, сколько исполнительным этапоммышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность.
Рис.3.11 Функциональная система способностей
/>
Вобщем виде процесс выработки гипотезы можно описать как формулирование научнообоснованного высказывания вероятностного характера относительно сущностивзаимосвязей и причин явлений объективной реальности. Слова С.Л. Рубинштейна»поставленная проблема во всем многообразии своих объективных свойств ипризнаков" указывают, что одно из условий успешного решения — видениепроблемы во всем многообразии свойств и признаков. С одной стороны, это видениеопределяется знаниями, опытом субъекта, а с другой — выступает как проблемаассоциативного когнитивного научения. Успешность решения проблемы в некотороймере определяется свойствами восприятия. Слова «во всем многообразии»предполагают как открытие нового в проблеме, так и актуализацию связанных с нейзнаний. Здесь значительную роль играет такое свойство личности, как открытостьинтеллекта, т.е. свойство принимать и преломлять в сознании новые идеи подуглом зрения какой-либо проблемы. Существенное значение имеют и неосознаваемыепроцессы, которые заключаются в неконтролируемом подключении новыхинформационных сетей.
Какпроблема «включается» и в какие связи? Здесь многое зависит отспособности человека находить аналогии, устанавливать ассоциации, проявлятьнезависимость мышления, быть способным посмотреть с новой стороны на нечтодавно и хорошо известное. Эти способности и есть собственно мыслительные. Обнаружениеновых свойств включается в деятельность, и процесс мышления следуетрассматривать не изолированно, а включая его в деятельность, направленную нарешение задачи, на принятие решения. Выявленные свойства и качества не всегдафиксируются в понятиях. Можно даже предположить, что чаще они не фиксируются впонятиях, а отражаются как нечто полезное для решения проблемы.
Процессрешения задачи протекает в тесном единстве чувственного познания,представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логическогомышления. Неосознаваемый опыт часто содержит в себе ключ к решению проблемы.Механизм решения проблемы в своих структурных характеристиках близок кмеханизму речи с ее глубинными «порождающими грамматиками». Этиглубинные механизмы в значительной мере и определяют мыслительные способности.Функциональные механизмы мышления пока недостаточно изучены, операционные механизмымышления односторонне представлены логическими операциями и методом мышления.
«Исследованияпсихических процессов (или функций) показывают их неразрывную связь ивзаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие,— отмечал Б.Ф. Ломов,— тообнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили быотпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д. В реальный процессвосприятия включается и память, и мышление, и т.д.» Способность, понимаемая спозиций системного подхода как свойство функциональной системы, есть одна из«клеточек», та единица диагностического анализа, на основе которойможно построить всю систему познавательных способностей как систему свойствфункциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию. Такое пониманиеспособностей позволяет сделать значительный шаг в направлении целостностианализа психики при любых акцентах и любом уровне ее рассмотрения. В психологиинаиболее распространена точка зрения, согласно которой способности понимаютсякак продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом процессепринадлежит обучению, которое ведет за собой развитие.Диалектико-материалистическую основу решения вопроса о детерминации развитияпсихики последовательно отстаивал С.Л.Рубишшгейн, который утверждал, что всевнешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через еговнутренние условия. Можно сказать, что генезис способностей — это комплексвопросов о соотношении биологического и социального в способностях, о задаткахи способностях, о движущих силах развития способностей.
Рис.3.12 Структура познавательных способностей (на примере восприятия, памяти имышления)
/>

Развитиеспособности — это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; этопроцесс системогенеза. Понимание развития способностей как системогенезафункциональной системы позволяет проанализировать изменения способностей сточки зрения выделенных выше признаков развития.
Общиеи специальные способности
Стремлениепоказать уникальность отдельных профессий с точки зрения их обусловленностиличностными качествами привело к многочисленным исследованиям в областипедагогических, музыкальных, организаторских способностей, но это не прояснилоситуации. Феномен специальных способностей как отличных от общих являетсяфантомом. Человек от природы наделен общими способностями. Любая деятельностьосваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этойдеятельности. Принципиальным моментом, оставшимся вне поля зрения большинстваисследователей, является оперативный характер развития способностей,характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиямдеятельности (как и противоположный процесс — приобретения деятельностьюиндивидуального лица). Специальные способности есть общие способности,приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Второйважный момент проблемы способностей — системность проявления отдельныхспособностей в деятельности. В результате формирования функциональной системыдеятельности она приобретает новые качества. Одаренность индивидуальна: уразличных лиц, занятых одной и той же деятельностью, одаренность различна. Дляодной и той же деятельности характерны различные одаренности. В большинствеупомянутых исследований одна из центральных выдач, стоящих перед авторами,заключалась в выявлении профессионально важных качеств. В результате анализабыли выявлены перечисленные ниже особенности психических процессов, выступающиекак профессионально важные. Из-за отсутствия единого подхода к пониманиюсодержания профессиональных способностей в профессиограммах наряду схарактеристиками психических процессов в качестве профессионально важныхкачеств нередко приводятся особенности темперамента (эмоциональнаяустойчивость, тревожность, нейротизм), черты характера (аккуратность,хладнокровие, усидчивость), свойства нервной системы и их жизненные показатели,а также такие сложные психические образования, как способность выполнятьмонотонную работу, способность усилием воли продолжить (завершить) работу,способность к быстрой выработке и переработке сенсомоторных навыков и т.д. Выполненноеисследование профессиональных способностей подтверждает высказанную гипотезу оспециальных способностях как об оперативной форме общих способностей.
Природнаясущность человека направлена на отражение природных компонентов, природнойсреды. В своем развитии человек поднимается до духовных творений. Создание иосвоение этих духовных творений требует духовных способностей. Духовныетворения — это творения человеческого разума, накопление знаний, значений исмыслов- Природные свойства человека, связанные с освоением природных явлений,можно назвать природными способностями, а свойства человека, развившиеся набазе биологических, природных и связанные с созданием и освоением духовныхтворений, будем называть духовными способностями.
Духовныетворения — это прежде всего творения, относящиеся к самому человеку иосмыслению его роли и назначения в истории. Способности, которые позволяютсовершать это восхождение, этот акт постижения, и будут духовнымиспособностями, т.е. это способности к самопознанию, самоосознанию,самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другимилюдьми. Стремясь к познанию самого себя, человек развивает свои духовныеспособности, развивается в своих сущностных моментах. Духовные способностиразвиваются на базе биологических, и в определенной мере они являютсяпродолжением биологических способностей, завершением биологической природы человека.Существуют два различных способа научного мышления, являющихся функциями(конечно, не равных стадий развития человеческого разума) двух разныхстратегических уровней, на которых природа подвергается атаке со сторонынаучного познания.
Одинспособ основывается на восприятии и воображении, он весьма близок к чувственнойинтуиции, другой основывается на абстрагировании от чувственного восприятия, всилу этого он более свободен, расторможен и позволяет раскрывать болееотдаленные связи и отношения. Первобытное мышление в большей мере направлено напрактическое знание и технологию, но в процессе познания оно использует те жемыслительные операции: анализ и синтез, систематизацию и классификацию. Характернойособенностью первобытного мышления является то, что качества, которыми онооперирует, непосредственно входят в переживаемый субъектом опыт, аследовательно, они всегда личностно значимы.
Мышлениеребенка конкретно, как и мышление первобытного человека, оно базируется начувственном опыте и чувственной интуиции. Не должно быть разрыва междучувственным познанием и рациональным познанием. И переходным мостом здесьвыступают методы мышления.
Истокиэтнического мышления. Изучение туземной культуры показывает, что почти всядеятельность коренных народов требует истинной непринужденности в обращении сместной флорой и точного знания ботанических классификаций. Туземцы, по данным Conklin,используют до 93 % местной флоры. Интеграция с природой явилась следствием еедлительного и интенсивного познания, которое осуществлялось на основе природныхспособностей с помощью специальных приемов, часто соединенных с магическимиобрядами. Фактически можно говорить об этнической ментальности, этническоммышлении. Передаваясь из поколения в поколение формы этнического мышления составляютодну из наиболее сущностных черт этноса.
Ноуже в период первобытной культуры человек стремится познать высшие силы,определяющие законы мирового порядка, природы и человека в этой природе.Человек создавая мифы, которые в своей сущности являются творениями, их цель —передача наиболее важных сведений, определяющих существование человека. Великоуважение к людям, владеющим тайнами мифа. Но миф передает лишь самые важныесведения. Письменность позволяет в более доступных формах фиксировать индивидуальныйи коллективный опыт, достояние истории и культуры.
Интеллекти духовность. Создавая «вторую природу», человек как бы освобождаетсяот жесткой связи с природой, гарантируя свою жизнь от случайностей, бед иневзгод. При этом духовные способности направлены на сохранение культурнойистории, на ее усвоение и воспроизводство, на ее развитие. Данныенейрофизиологии показывают, что и сегодня до 90 % объема головного мозга«молчит», и ученые еще не выяснили, в чем его предназначение. Это тотпотенциал, который еще не раскрыт. Можно предположить, что субстанциональные возможностии лежат в основе завершения природы человека, они свидетельствуют опотенциальной незавершенности человека и огромных возможностях завершения, восхожденияк духовным вершинам. Несомненно пока только одно: чем выше общий духовныйуровень, тем более высоки будут вершины, возвышающиеся над этим уровнем. Здесьярким примером является вычислительная техника. Для того чтобы пользоватьсякомпьютером на уровне средства, не надо знать, как он устроен, но для тогочтобы создать компьютер, необходим прорыв к информационным технологиям.Настоящим прорывом в духовной жизни явилось развитие идей гуманизма исоциальной справедливости. При всех издержках реализации этих идей Россия,несомненно, оказала глубокое влияние на общественную и политическую мысльЗапада, на реальную жизнь широких слоев населения.
Духовностьвремени — это совокупность идей, творений, образов, которые создаютсявыдающимися личностями, но которые доступны каждому, кто способен восприниматьи понимать. Своеобразие духовного мироотражения отдельных народовхарактеризуется своеобразием их интеллекта, своеобразием духовной мощи ядуховных способностей. Здесь проходит граница тонкого разделения интеллекта идуховных способностей. Интеллект выступает как общее качество, он проявляетсебя в любой культуре, интеллект более близок к природной сущностиспособностей, отнесенной к творениям в области науки и техники. Корни духовныхспособностей — в духовной сущности народа, осмысленной, соотнесенной срелигиозным мировосприятием. В индивидуальном развитии духовные способностиформируются на основе природных, отражая духовную сущность народа, системуценностей, значений и личностных смыслов (рис. 1.15).
/>
Вершинойдуховного постижения является раскрытие человеческой сущности, прежде всего еетаинственности и непознанности. Язык вмещает в себя все познание, все духовныедостижения, но в застывшей форме, личностно не соотнесенной, эмоционально ненасыщенной. Только личностное знание является духовным знанием.
Понятие«духовные способности». Духовность связывают с духовной сущностьючеловека, с духовным началом, в качестве которого выступает дух, душа. В этомслучае под духовными способностями понимают свойства духа, некоего идеальногопознающего начала. Духовные способности можно понимать как единство ивзаимосвязь природных способностей индивида, преобразованных в процесседеятельности и жизнедеятельности, и способностей человека как субъектадеятельности и отношений, выступающих в единстве с нравственными качествамичеловека как личности. Духовные способности — это качество индивидуальности,определяющее качественную специфику поведения. Духовное поведение безгрешно идобродетельно. Оно определяется добродетелями личности. Добродетель всегданравственна. Вера — это как раз такой парадокс, согласно которому единичныйиндивид в качестве единичного стоит выше всеобщего, единичный оправдан передвсеобщим, не подчинен ему, но превосходит его, правда таким образом, чтоединичный индивид, после того как он е качестве единичного был подчиненвсеобщему, теперь посредством этого всеобщего становится единичным, который вкачестве единичного превосходит всеобщее; вера — это парадокс, согласнокоторому единичный индивид в качестве единичного стоит в абсолютном отношении кабсолюту. Понятие «духовные способности» трактуют как синоним понятия«душевные способности». Здесь этимология понятия объясняетсяпониманием способностей как свойств духа или души. В духовных способностяхиндивид возвышается над обычными способностями. Обычные способности выступают вроли того всеобщего, не постигнув которого, не развив их в себе, индивид неможет подняться до духовных способностей. Духовные способности вырастают изобщих способностей. В духовном состоянии — секрет творчества. Духовноесостояние определяет отбор информации, характер ее обработки, установление отношенийи характера обобщений. Духовное состояние повышает направленнуюпроницательность ума индивида, выделяя те свойства объектов, которые позволилиразрешить проблему раскрыть истину. Генетически обусловленные предпосылкидолжны раскрываться в индивидуальной жизни путем постоянных упражнений. Но длятого чтобы привести свой ум в духовное состояние, требуется длительный путьподвижничества. И ведущую роль здесь играют теоретические и нравственныеразмышления. Через историю отдельных культур проходят безличностные,общезначимые знания и умения, присущие сознанию как таковому. Впротивоположность безличностному знанию выступают личностные знание и умение.
Духовныеспособности и духовные состояния. В ходе дальнейшего рассмотрения духовныхспособностей остановимся на трех положениях, из которых первые двасформулированы еще Уильямом Джемсом:
—худшее что может сделать психолог — это начать истолковывать природу личныхсознаний, лишив их индивидуальной ценности. Мысли разъединены между собоюбарьером личности;
—мы нимало не объясняем природы мысли, устанавливая зависимость между физическими психическим. Нужно поработать нескольким поколениям психологов, чтобыустановить с надлежащей точностью гипотезу о зависимости душевных явлений оттелесных;
—третье положение связано с тем, что у ребенка в отличие от животного прирождении еще не завершено формирование функциональных систем психологическойдеятельности. Становление головного мозга как функциональной системыосуществляется прижизненно, под влиянием внешней культурной среды. Функциональныесистемы мозга изначально формируются как окультуренные. Способности человекаизначально являются свойством окультуренной функциональной системы; они неисчерпываются свойствами самой системы; решающим моментом в их развитииявляется их детерминированность индивидуальными ценностями. Духовныеспособности определяются и регулируются духовными ценностями. Следовательно,проблема переводится в плоскость ценностей. Если деятельность определяетсяверой или стремлением сделать благо, мы можем говорить о духовных способностях.
Духовныеспособности проявляются в стремлении к духовному прогрессу — умственному,нравственному — и духовному в узком смысле слова, В духовных способностяхпроявляются умственные способности в их единстве, консолидированные инаправляемые духовными ценностями.
Духовноесостояние характеризуется:
—расширением сознания, активным включением в процесс постижения истиныподсознания, установлением коммуникативной связи сознания и подсознания и,следовательно, резким расширением информационной базы понимания проблемы,энергетической активизацией. переключением эмоций с режима блокированияинформации на режим энергетической подпитки;
—гармонизацией личности, устранением противоречий с окружающей средой илиблокированием этих противоречий, сосредоточением на познаваемой проблеме, напостижении истины, внутренним равновесием, позитивным взглядом на жизнь,высокой концентрацией устремлений, усилением воли и ее контроля со стороныличности» Я;
—переходом к образному мышлению, что со своей стороны способствует активизацииинформационного обмена с подсознанием, так как информация персональногоподсознания хранится в образной и чувственной форме. Образность помогаетосмыслить ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, рассмотреть старыеотношения на новом уровне интеграции;
—высокой продуктивностью воображения, что в свою очередь расширяетинформационную емкость человеческого сознания.
Вдуховном состоянии слова и понятия могут переводиться в образы и чувства, чтоспособствует включению процессов воображения. Информация подсознанияскладывается из совокупности архаичных содержаний памяти, из личной геннойинформации предков, а также из прижизненно полученной информации. Проницательностьтесно связана с продуктивностью мышления. Это объясняется тем, что если суметьвыделить определенные свойства вещи, то они наталкивают человека наопределенные выводы и следствия. Проницательность — одно из качеств, котороеопределяет продуктивность мышления. Другим важным фактором, определяющимпродуктивность мышления, является запас знаний или умений, так как он позволяетбыстрее установить связи выделенных свойств вещи с другими свойствами,формулировать определенные выводы из выделенного свойства. Духовное состояниеспособствует расширению информационной базы, подключает информационные ресурсыподсознания, тем самым оно способствует повышению продуктивности мышления. Духовноесостояние характеризуется чувством внутренней активности, единением духовныхспособностей и свойств, чувств и эмоций, единением умственных, нравственных,духовных качеств, стремлением к духовному прогрессу. К духовным следует отнестиинтеллектуальные, моральные и религиозные стремления, а также добросовестность.Важную роль в определении духовного состояния играет чувство нравственного иумственного превосходства, чистоты или чувство вины.
Духовныеспособности в системе интеллектуальных качеств. Будем понимать способности каксвойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности икачественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенноймере способности наследуемы и передаются по наследству; это можно сказать офункциональных механизмах. Одаренность выступает как интегральное проявлениеспособностей в целях конкретной деятельности. Интеллект можно определить какинтегральное проявление способностей, знаний и умений. Операционные схемы,программы обработки данных — для интеллекта то же самое, что операционныемеханизмы для способностей. Уровень интеллекта определяется уровнем развитияотдельных способностей, наличием знаний, планов и программ и их связями ицелостным характером функционирования. Операционные схемы, программы обработкиданных, решающие правила, критерии достижения цели, играющие в интеллектеведущую роль, в современных подходах к диагностике, к сожалению, остаются заскобками. Талант есть проявление интеллекта в отношении конкретнойдеятельности, познания природы. Определяемые качества направлены и проявляютсяв деятельности.
Помимодеятельности есть сложнейшая сфера познания — человек и его отношения. Чтобыпонять человека, требуются особые способности. Духовные способности — этоспособности понять, оценить и изобразить других людей. Духовные способности —это интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшемпроявлении духовные способности характеризуют гения. «Понять человека значитиметь в себе этого человека и его противоположность». Определив высшеепроявление духовных способностей как гениальность, добавим, что гений можетпроявляться в сфере духовного предвидения, в познании природы, в созданиитехники и технологий. Духовные способности ярче всего проявляются в творчествефилософов, художников, музыкантов, поэтов, скульпторов, великих творцоврелигиозных догм. Но духовные способности не менее важны и в деятельности конструктораи ученого. Таким образом, гений универсален, он проявляется в различных областяхв виде конкретного таланта. Духовность проявляется в том, что действительностьпознается не только рационально, но и эмоционально, через переживания. Длядуховно богатого человека все значимо, все находит чувственный отклик.
Мнемическиеспособности
Представляемыедалее результаты были получены нами совместно с Л.В. Черемошкиной. В частности,можно высказать предположение, что конкретные операционные механизмы мнемическихспособностей носят общий (генерализованный) характер и, по всей вероятности, сразной мерой полноты их можно наблюдать и при изучении других познавательныхспособностей.
Понятие«шгемические способности». Психология памяти имеет богатую историю. Ретроспективныйанализ развития понимания процессов памяти свидетельствует о многочисленныхпопытках определить их сущность под разными углами зрения. Л.С. Выготскомупринадлежит мысль о том, что память означает использование и участиепредыдущего опыта в поведении человека в настоящем времени. Этот перспективныйтезис экспериментально развит Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия. Понятиепамяти как действия или как деятельности — самое значительное достижение психологиипамяти 30-х — 40-х годов. Благодаря новым взглядам появилась возможностьисследовать не только результаты запоминания (как, например, Г. Эббингауз), нои саму деятельность запоминания, ее внутреннее строение. Память рассматриваласькак продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. былсформирован новый методологический подход, суть которого состоит в том, чтопамять превратилась в предмет исследования, а деятельность выступила в качествеобъяснительного принципа ее развития и функционирования.
Введениев структуру памяти «стимула-средства» привело к пересмотру не толькоструктуры процесса памяти в целом, но и его состава, что повлияло на проблематикудальнейших исследований. В экспериментальных работах, посвященных процессупамяти, достаточно четко выделяются два главных подхода: изучение памяти какследа (Г. Эббингауз и др.) и памяти как действия. Говоря о деятельностномподходе к проблемам психологии памяти, оказавшем сильное влияние наотечественную и европейскую психологию, анализируя многочисленные исследования,выполненные в его рамках, нельзя не отметить, что по существу здесь выделяютсядве проблемы; память и деятельность и память как деятельность. Ряд авторовотмечает, что проблематика психологии памяти к началу 60-х годов растворилась визучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой,учебной, трудовой, спортивной, благодаря чему выяснились многие закономерностифункционирования памяти. А.А. Смирнов указывал, что роль понимания призапоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления,которые в этом случае выступают как средство более глубокого и отчетливогопонимания материала. Более того, мыслительная деятельность «в ее самыхразнообразных и сложных проявлениях» составляет психологическое ядро воспроизведения.
Экспериментальныеисследования влияния эмоций на запоминание различного материала выяснили, чтособытия, оцениваемые испытуемым как очень приятные или очень неприятные,запоминаются лучше, нежели нейтральные. Эксперименты по изучению влиянияэмоционального фактора на воспроизведение словесного материала подтверждают этусвязь. Результаты изучения памяти в таких направлениях, как память и мотивация,память и установка, влияние социальных условий на ее развитие в онтогенеае,данные исследований продуктивности памяти в зависимости от вида и характерадеятельности, характера и строения экспериментального материала (последнеенаправление имеет наиболее богатую историю), а также исследований интерфункциональныхсвязей с другими психическими процессами дают основание для системного анализапроцессов памяти.
Память— психический процесс, в котором выделяют мнемические операции, этапызапоминания, переходные процессы памяти, описывая память процессамизапоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.
Память— психическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации, приэтом фиксируется и анализируется результативная сторона: объем запоминания ивоспроизведения, скорость запоминания и т.д.
Память— свойство личности, которое связано не с самими по себе задачами накопления исохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях— соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим.
Память— развивающаяся, многоуровневая система хранилищ (сенсорный регистр,кратковременное хранилище и долговременное хранилище).
Функциональныеи операционные механизмы мнемических способностей. Экспериментальныеисследования показывают, что интеллект и отдельные способности на 40-75 %определяются генетическим фактором и на 60-25 % — средой. Генезис любого актапамяти включает в себя три фазы: запоминание, сохранение и воспроизведение. Внаибольшей степени изучены механизмы запоминания, значительно слабее —механизмы сохранения и воспроизведения. Для закрепления внешнего воздействия впамяти необходимо определенное время, т.е. нужно, чтобы циркуляция нервныхимпульсов, вызванная стимулом, продолжалась некоторое время. Опыты сострихнином показывают, что закрепление информации проходит в два этапа: первыйэтап — образование следа раздражителя, второй этап — формирование механизмавоспроизведения. Пока точно не известно, как происходит формирование этогомеханизма и что он собой представляет, но тем не менее установление данногофакта имеет большое значение, В опытах по лечению больных с помощьюэлектрического тока выявлено, что они всегда помнят происходившее зачас-полтора до процедуры, а то, что было за одну-две минуты до включения тока,они обычно прочно забывают. Можно предположить, что зависимость эффективности запоминанияот темпа подачи раздражителя в опытах на людях также в значительной степенисвязана с необходимостью формирования именно механизма воспроизведения.
Внастоящее время наиболее вероятными считаются гипотезы о химической ибиоэлектрической природе механизма памяти.
Теорияхимической природы механизмов памяти состоит в следующем. Установлено, чтодлительное сохранение внешних сигналов осуществляется на основе немутационныхизменений локусов молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК), т.е. процесс запоминанияреализуется непосредственно в ядре клетки. Реализация содержания памяти,считывание и воспроизведение на уровне клетки предполагают участиерибонуклеиновой кислоты (РНК) и специфических белков в качествепреобразователей информации. Результаты известных исследований дают основаниедля предположения, что память нейрона связана с изменением чувствительностипостсинаптической мембраны к действию медиатора. Внешнее раздражение кодируетсясовокупностью химических сигналов (путем изменения чувствительности к отдельнымсигналам).
Средипсихологов и физиологов, работающих в области памяти, широкое распространениеполучила реверберационная теория памяти. Суть ее заключается в том, что вкачестве следовых механизмов памяти принимаются ''остаточные" токи действия,которые возникают в той или иной группе нейронов при действии раздражителя, а вдальнейшем продолжают «обегать» те же нервные клетки, образуя так называемыереверберационные круги. Почему они по закону электрических цепей не затухают?Ответ надо искать в сверхпроводимости органических молекул. Что такие молекулымогут быть, экспериментально доказано.
Впроцессах запоминания участвуют различные механизмы памяти. Предполагают, что воснове кратковременной и оперативной памяти лежат биоэлектрические процессы, ав основе долговременной памяти — биохимические. Переход информации изнепосредственной памяти в долговременную опосредуется сложным взаимодействиембиоэлектрических и химических процессов.
Мнемическиедействия или приемы обусловлены индивидуальным развитием и жизненным опытом иформируются в тех или иных видах научения. Мнемические действия не заданыфункциональной системой мозга, осуществляющей запоминание, сохранение ивоспроизведение материала. Анализ развития мнемических способностей и их строенияпозволяет сделать вывод, что в принципе все приемы организации информации, ееобработки или кодирования могут выступать в качестве операционных механизмовмнемических способностей. Развитие системы функциональных и операционныхмеханизмов мнемических способностей, как динамичного и открытого по отношению квозникновению новых операционных механизмов образования, определяется уровнемразвития составляющих ее компонентов, степенью их взаимодействия, наборомвозможных операционных механизмов.
Изучениемнемических способностей, анализ литературы по психологии памяти позволяютвыделить следующие способы обработки информации:
Группировка— разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям,законам гештальта и т.д.).
Опорныепункты — выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкогосодержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры,цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые или малознакомые слова, чем-либовыделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.).
Мнемическийплан — совокупность опорных пунктов.
Классификация— распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам,разрядам на основе определенных общих признаков.
Структурирование— установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннегостроения запоминаемого.
Систематизация— установление определенного порядка в расположении частей целого и связеймежду ними.
Схематизация— изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенноепредставление запоминаемой информации.
Аналогии— установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений,понятий, в делом различных.
Мнемотехническиеприемы — совокупность готовых известных способов запоминания.
Перекодирование— вербализация или проговаривание, называние, представление информации вобразной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематическихпризнаков и т.д.
Достраиваниезапоминаемого материала — привнесение в запоминаемое субъектом: использованиевербальных посредников; объединение и привнесение чего-либо ло ситуативнымпризнакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест).
Сериационпаяорганизация материала — установление или построение различных последовательностей:распределение по объему, распределение ло времени, упорядочение в пространствеи т.д.
Ассоциация— установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д.
Повторениекак сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляцииинформации целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания,учитывая его универсальность и фундаментальность.
Развитиемнемических способностей. Системогенез мнемических способностей в общем видеможно представить следующим образом: развитие функциональных механизмов;появление и развитие операционных механизмов; развитие связей междуоперационными и функциональными механизмами; появление и развитие регулирующихмеханизмов; развитие системы функциональных, операционных и регулирующихмеханизмов.
Развитиемнемических способностей нельзя представить как линейный процесспоследовательного прохождения перечисленных этапов. Формируясь, операционныемеханизмы создают условия для развития функциональных механизмов, которые всвою очередь, поднимаясь на новый качественный уровень возможностей,стимулируют новые проявления операционных механизмов, их совершенствование иразвитие. Когда личность становится способной владеть своей памятью, это неозначает, что функциональные механизмы перестают развиваться. Процесс развитиямеханизмов мнемических способностей непрерывен, но он неравномерен игетерохронен.
Этапкостьразвития памяти А.Н.Леонтьев назвал предварительной схемой, подчеркивая темсамым сложность реального процесса развития памяти. Действительно, неправомернопредставление о том, что появление опосредованного запоминания в процессеразвития памяти приводит к прекращению развития естественной способности кзапечатлению и воспроизведению. Способность к запечатлению с развитием личностине исчезает и не перестает развиваться. Внешние средства запоминания — это нестолько компенсация возможностей памяти, сколько компенсация недостаточноймотивации памяти. Развитие операционных механизмов, представляющее собойформирование системы действий, происходит в двух направлениях: во-первых,увеличение возможного набора способов обработки материала и, во-вторых, умениеих использовать. Сущностью обоих направлений является усложнение операционныхмеханизмов; от перцептивной обработки запоминаемого к обработке на уровнепредставлений, памяти, воображения, к мыслительной обработке. Выделенныемнемические приемы осуществляются на разных уровнях. Появление обработкизапоминаемого на уровне мышления обусловливает интегрированность системыфункциональных, операционных регулирующих механизмов. Одновременно с процессоминтеграции протекает процесс дифференциации памяти как многоуровневой иерархическиорганизованной системы. Процессы интеграции и дифференциации, являющиесяследствием формирования ФСМС, имеют свою феноменологию: многообразие видовпамяти с различной эффективностью. С появлением операционных механизмовмнемических способностей на уровне мышления характер запоминания становитсяболее осмысленным и произвольно управляемым, т.ею менее «механическим».Анализ развития операционных механизмов в обоих направлениях свидетельствует онеравнозначности различных мнемических приемов. Развитый операционный механизмпредставляет собой познавательную деятельность, цель которой — реализацияопределенного мнемического приема. Следовательно, мнемический прием становитсязаключительным звеном сложной перцептивно-представленческо-мнемическо-мыслительно-воображательнойдеятельности. Характер этой деятельности, уровень ее функционированияпредопределены уровнем развития познавательных способностей субъекта, а видымнемических приемов, их разнообразие в значительной степени заданыдействительностью, требованиями деятельности, т.е. извне.
Развитиеоперационных механизмов мнемических способностей есть результат действияразнонаправленных тенденций: со стороны субъекта и со стороны деятельности. Взаимодействиевнешней и внутренней регуляции приводит к формированию регулирующих механизмовмнемических способностей.
Формированиефункциональной системы мнемических способностей. Этапы развития операционных,регулирующих механизмов и, следовательно, этапы формирования ФСМС, а такжехарактер запоминания связаны между собой определенным образом, что находитвыражение в конкретном уровне функционирования мнемических способностей.
Первыйуровень — этап додеятельностной памяти. На этом этапе ФСМС не сформирована-Запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, так какоперационные механизмы еще не появились. Осуществляется перцептивная обработказапоминаемого, но этот процесс нецеленаправленный, слаборегулируемый. На первомуровне развития мнемических способностей регулирующие механизмы еще несформированы. Существует внешняя регуляция со стороны мотивационной сферыличности, что выражается в желании личности запомнить, в стремлении сосредоточиться,быть внимательным.
Второйуровень развития мнемических способностей характеризуется рядом существенныхособенностей, отличающих его от предыдущего уровня. Главная, определяющаякачественно иную специфику этого уровня особенность — появление операционныхмеханизмов в структуре памяти- Операционные механизмы мнемических способностейфункционируют преимущественно на перцептивном уровне. В качестве этихмеханизмов выступают ассоциации, группировка, распределение по объему, повремени, в пространстве, перекодирование, выделение опорного пункта по внешнимпризнакам и другие способы обработки запоминаемого.
Третийуровень развития мнемических способностей — этап, на котором можно процессзапоминания рассматривать как деятельность, так как сформированы все компонентыФСМС, операционные механизмы представляют собой системы действий: ориентировочных,программирующих, контролирующих, корректирующих, принятия решения и оценки,антиципирующих. Это создает основу для возникновения и развития регулирующихмеханизмов, поскольку внутренний контроль формируется как результатвзаимодействия функциональных и операционных механизмов. Сущность развитиямнемических способностей на третьем уровне заключается в появлении внутреннегоконтроля процесса запоминания благодаря формирующейся системе функциональных иоперационных, механизмов.
Четвертыйуровень развития мнемических способностей характеризуется завершениемформирования ФСМС. При этом операционные механизмы представляют собой развитыесистемы действий. Субъект умеет обрабатывать материал на любом уровне анализазапоминаемого, причем при доминировании мыслительной обработки. На этом этапенаиболее заметна интегрирующая роль мышления- Но доминирующая регуляциязапоминания «сверху11 не исключает интеграции уровней запоминания»снизу". На первом этапе субъект не оперирует образом запоминаемого,он оперирует объектом. На втором этапе появляется возможность оперироватьобразом, но совершаемые действия направлены на то, чтобы запомнить материалтаким, какой он есть. На третьем этапе субъект способен структурировать, копировать,достраивать и т.д. запоминаемое, т.е. манипулировать содержанием материала оцелью запоминания. На высшем уровне развития мнемических способностей субъектиспользует все имеющиеся у него способы обработки запоминаемого прирегулирующем воздействии мышления. Этот этап характеризуется появлениемрегулирующего механизма мнемических способностей, выражающегося в том, чтоконтролирующие, программирующие действия уже не представлены так выпукло, какна предыдущем этапе.
Движущиесилы развития мнемических способностей связаны с противоречиями междутребованиями деятельности и жизнедеятельности и невозможностью выполнить этитребования при наличном уровне мнемических способностей.
Психологическойсущностью, предметом психологического изучения деятельности являетсяфункциональная психологическая система деятельности, формирующаяся на основеиндивидных качеств и реализующая цель деятельности. В проведенных исследованияхполучены следующие важные результаты.
♦Установлено, что основными моментами системогенеза являются неаддитивностьглавных компонентов системы, а также неравномерность, гетерохронность идостаточность их развития.
♦Экспериментально изучены закономерности, характеризующие специфику формированияотдельных компонентов психологической системы деятельности.
♦Раскрыта динамика развития и трансформации мотиваци-онной структуры субъектадеятельности; показано, что развитие происходит в двух направлениях: во-первых,общие мотивы находят свой предмет в деятельности, во-вторых, наблюдаетсядинамика мотивов деятельности, которая выражается в появлении новых и инволюцииряда ранее действовавших мотивов, в изменении абсолютной и относительнойзначимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.
♦Уточнено понятие цели профессиональной деятельности; при этом выделены двааспектаt в которых цельвыступает, во-первых, как идеальный результат, во-вторых, как уровеньдостижений, к которому стремится человек; рассмотрен процесс формирования качественныхи количественных параметров цели, а также выявлены некоторые факторы,существенно влияющие на процесс целеобразования; значительное внимание уделеноформированию критериев достижения цели и критериев предпочтительности целей.
♦Раскрыта картина формирования информационной основы деятельности, показана еекачественная специфика для разных уровней» Исследование подтвердилоперспективность дальнейшей разработки концепции оперативности отражения,сформулированной Д.А. Ошаниным.
♦Выделен предмет психологического изучения процессов принятия решения,соотнесены процессы принятия решения и решения задачи, доказана эффективностьизучения процессов принятия решения в совокупности с процессами подготовкирешения; показано, что процессы принятия решения пронизывают всю деятельность,включены во все блоки психологической системы деятельности, при этомпсихологическая картина принятия решения для каждого блока специфична вследствиеразной представленное волевых, интеллектуальных и эмоциональных компонентов,качественной специфики критериев достижения цели и критериевпредпочтительности; выделен ряд факторов, определяющих специфику принятиярешения в зависимости от их места в структуре деятельности.
♦Уточнено понятие научения и показано, что его сущностью является формированиепсихологической системы деятельности.
Изложеннаяв настоящей работе точка зрения на сущность деятельности дает ответ на вопрос осоотношении способностей, умений и навыков, учитывая, что архитектураспособностей близка архитектуре действия, а последняя близка архитектуредеятельности.
Остановимсяна взаимосвязи способности и одаренности. В этом плане интереснойпредставляется мысль С.Л. Рубинштейна о соотношении одаренности ипсихологической функции: «Одаренность неотождествляема с качеством одной функции— хотя бы даже и мышлением. Функции являются продуктом далеко идущего анализа,выделяющего отдельные психологические процессы, соотнесенные с предметами, ихсвойствами, отношениями, качествами, с их сущностью — вообще с миром,определенным в общих категориях диалектической логики. Одаренность так же, каки характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности. Онахарактеризует личность в соотношении с более конкретными условиями деятельностичеловека, которые сложились в результате исторического процесса, создавшегоопределенные формы разделения труда.»
Развитиеспособностей происходит в двух направлениях: во-первых «пригнанности» отдельныхспособностей к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, приспособленияотдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е.«восхождение» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченныеаспекты тесно взаимосвязаны, я развитие способностей осуществляется в единствеэтих двух аспектов. До начала деятельности можно говорить только о наличииобщих способностей и, следовательно, для диагностики общих способностей можноиспользовать определенный стандарт. Проблема профессиональных способностей —это скорее проблема трансформации общих способностей в специальные, проблемаобучения. Можно отметить и другие частные проблемы, вытекающие из общихположений, изложенных в настоящей работе. Но уже рассмотренные следствиясвидетельствуют о продуктивности избранного пути изучения деятельности испособностей как в общетеоретическом плане, так и в эмпирических приложениях.