Лекция попедагогической психологии
(Ставропольский государственный университет, факультетпсихологии)Тема: «Психолого-педагогическая диагностика:методологические основы, типы данных»
План
1. Актуальныепроблемы психолого-педагогической диагностики.
2. Задачишкольной психодиагностики.
3. Типыданных, используемые в психолого-педагогической диагностике.
4. Методыпсихолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент.
Литература
1. Возрастнаяи педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение,1979.
2. Готовностьк школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.:Наука, 1995.
3. ЗабрамнаяС.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М:Просвещение, 1995.
4. ЗимняяИ.А… Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002.
5. МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997.
6. Психолого-педагогическийсловарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс.
7. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
8. ШмелевА.Г. Основы психодиагностики. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
1. Актуальные проблемы психолого-педагогическойдиагностики
Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся,надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях.Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологическойдиагностики.
Актуальной задачей в современных условиях является более углубленноепсихологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальныхособенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованнымиметодами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы сдетьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» — в результатепедагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, дляточной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощипсихолога-психодиагноста.
Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, болеевысокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, нои контроль знаний – как оперативный, так и аттестационный. На сегодня всеучителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методытестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся.Поэтому значительное внимание должно уделяться общей культуре составления ипроведения тестов. В своей собственной предметной области все учителя должныуметь самостоятельно составить и провести предметный тест. Особенно облегчаетзадачу рутинного контроля за уровнем достижений и динамикой обучения внедрениесовременных компьютерных методов. Понимание основ измерительно-статистическойлогики построения современных тестов поможет учителю понять глубину и спецификунаучных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности,невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».2. Задачи школьнойпсиходиагностики
В практике современной школы перед психологической службой возникаетмножество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка кшколе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причиншкольной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций вразвитии личности, задачи управления классным коллективом с учетоминдивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними,задачи углубленной профориентации.
Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога ипсихолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, апсихолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводитпсиходиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозируетрезультат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит ивторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач вбольшинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.
Задачи второго типа – собственно психологические, которыепреимущественно и приходится решать школьному психологу. Они в большей степенисвязаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случаепсихологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средстварешения – чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности,психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия,психологические рекомендации и т.д.). Как правило, школьный психолог самвыступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющегопсихологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор «заказчика».Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самогошкольника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.
Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапетестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но наэтапе интерпретации результатов возникает проблема переводапсиходиагностической информации и психологических рекомендаций на язык еёпользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, посколькуон должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка.
Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам,исходя из главных функций школы – функции образования и функции воспитания. Вреальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.
К предмету образовательной деятельности школы можно отнестиформирование следующих психических свойств и функций:
- познавательные способности;
- знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;
- систему представлений и понятий, образующих общую научную картинуприродного и социального мира.
К предмету воспитательной деятельности можно отнестиформирование следующих психических свойств:
- характера, воли и целеустремленности;
- социально-созидательной структуры мотивации и ценностнойориентации личности;
- подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферыпрофессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов испособностей.
И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявновыполняет третью функцию – социально-профессиональной селекции, илиотбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровнюразвития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню ихличностно-социальной зрелости.3. Типы данных,используемых в психолого-педагогической диагностике
В психолого-педагогической диагностике используются следующие типыданных:
1) L-данные (Life record data), полученные путёмрегистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда жевключаются экспертные оценки. Основные требования:
— оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемогоповедения;
— эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведениемоцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени;
— необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого;
— ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только поодной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.
2) Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и другихметодов самооценок. К этому источнику относятся MMPI(Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностныйопросник Кэттела и др. Возможны следующие искажения результатов исследования:
— познавательные (вызваны низким интеллектуальным и культурнымуровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции и использованием неверныхэталонов);
— мотивационные (вызваны нежеланием отвечать и уклонением ответов в сторону«социальной желательности»).
3) T-данные (Objective test data) – данныеобъективных тестов.
По Р.Б. Кэттелу и В.Ф. Варбуртону, различают 12 групп тестов:
- тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способностии т.д.);
- тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация,прохождение лабиринта и т.п.);
- тесты на восприятие;
- опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья ит.д.);
- мнения (выявление отношения к другим людям, нормам и т.д.);
- эстетические тесты (выявление предпочтения картин, рисунков ит.п.);
- проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ,Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными,сюда не входят;
- ситуационные тесты (изучение выполнения заданий в разныхситуациях – индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.);
- игры, в которых наиболее полно проявляются люди;
- физиологические тесты (ЭКГ, КГР и др.);
- физические тесты (антропометрические);
- случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест(запись поведения, выводы и т.д.).
Стандартизированные количественные тесты эффективнее в тех случаях,когда нужно получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей вкратчайшие сроки и при этом принять строго альтернативное решение, требующееколичественного обоснования своей надежности (принять или не принять на работуили учебу, дать отдых или поставить на дежурство, считать или не считатьчеловека обладающим интеллектуальной и личностной зрелостью полноправногогражданина и т.п.). Кроме того, стандартизированные методы лучше защищены отвозможных методических ошибок, возникающих вследствие низкойпсиходиагностической квалификации исполнителя, проводящего тест.
Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессиональноподготовленных психодиагностов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть вуникальную жизненную ситуацию отдельного конкретного человека, но требуютгораздо больше времени на индивидуальную работу с ним. Особенно эффективныэкспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог-психодиагностоказывает помощь, проводит психокоррекцию, тренинг или другие видыпсихологического вмешательства.
Особая популярность качественного, экспертного подхода в детской ипедагогической психологии в большое мере определяется следующимобстоятельством. В отличие от взрослого человека психика ребенка отличаетсяповышенной изменчивостью, так как он постоянно интенсивно развивается,овладевает на каждом этапе новыми психическими функциями, приобретает новыепсихические свойства (новообразования). Это приводит к тому, что фиксированныйнабор диагностических свойств, достаточный для предшествующего этапа развития,оказывается совершенно недостаточным для следующего этапа. И даже если кто-торазрабатывает строгую периодизацию развития и для каждого этапа фиксируетзаданный набор свойств, то в случае конкретного ребенка оказывается неизвестным, на каком этапе он находится, какой набор свойств ожидать в данномконкретном случае. Поэтому прогностичность диагностики в детской психологии тесносвязана с возможностью дополнять количественные стандартизированные описаниякачественными данными.4. Методыпсихолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент
Наблюдение – целенаправленное восприятие фактов, процессовили явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощьюорганов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой отразличных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводившихнепосредственное наблюдение.
Классификация видов наблюдения:
- по времени проведения: непрерывные и дискретные;
- по объему: широкие и узкоспециальные;
- по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые)и включенные (скрытые).
Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и ввиде письменного или анкетного опроса.
Применение бесед и интервью требует от исследователя чёткопоставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, созданияблагоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать заходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записиполучаемой информации.
Эксперимент – научно поставленный опыт, связанный снаблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователемусловиях.
Лабораторный эксперимент характеризуется тем, чтоисследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколькоэто необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явлениепротекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждоеиз них.
Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф.Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, безспециальной аппаратуры.
Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основеестественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует напротекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводитновые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественныерезультаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленныхзакономерностей.
Виды ППЭ:
- констатирующий;
- проверочный;
- созидательно-преобразующий (формирующий);
- контрольный.
Как правило, все эти виды используются в одном исследовании вкачестве отдельных этапов.
Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Онставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления,построение его схематической модели.
Формирующий эксперимент организуется на основепредварительного изучения состояния проблемы и анализа результатовконстатирующего эксперимента. В процессе формирующего экспериментаисследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует еёпроверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятсяконтрольная и экспериментальная группы.
Вопросы поматериалам лекции
1. Какие типызадач ставятся перед школьной психодиагностикой?
2. Какие типыданных используются в психолого-педагогической диагностике?
3. В какихслучаях предпочтительно использовать тестовые методики, и в каких – экспертные?
4. Краткоохарактеризуйте методы психолого-педагогических исследований (наблюдение,опрос, эксперимент).