Введение
Методы – это приемы, и средства, применяемые учеными дляисследования предметов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах,закономерностях и механизмах их возникновения и существования. Учение опринципах и методах организации и осуществления исследовательской ипрактической деятельности, которыми руководствуются ученые называютметодологией.
Все сказанное относится и к психологии. Ее явления настолькосложны и своеобразны, настолько труднодоступны для изучения, что на протяжениивсей истории этой науки ее успехи непосредственно зависели от совершенстваприменяемых методов исследования. Со временем в ней оказались интегрированнымиметоды самых разных наук. Это – методы философии и социологии, математики ифизики, информатики и кибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории,ряда других наук.
Человек – это многоплановое явление. Егоисследование должно носить целостный характер. Поэтому не случайно одной изосновных методологических концепций, используемых для изучения человека,является концепция системного подхода.
В процессе развития знаний в областипсихологии, ее вычленения в отдельную науку, разветвлению психологии наразличные области изучения у нее, как и у других научных дисциплин определиласьи своя методологическая база, т.е. такая совокупность применяемых в наукеметодов, с помощью которых исследователи могут наиболее эффективно исследоватьвсе психические процессы, происходящие в мозгу человека, в том числе иподростка.
Предметом исследования курсовой работы являютсяметоды исследования возрастной психологии.
Цель и задачи исследования вытекают изактуальности и степени научной разработанности проблемы. Цель исследованиясостоит в том, чтобы на основе полученных в ходе обучения знаний и изучениянаучной литературы, рассмотреть проблему методологии изучения способностей, определитьосновные методы ее исследования и особенности их применения относительно разныхвозрастных групп.
Объектом анализа настоящей работы являютсятеоретическая база, разработанная ведущими учеными-психологами, социологами вобласти современной возрастной и педагогической психологии.
Методологической основойисследования является диалектический метод. В ходе исследования использовалисьобще – и частнонаучные, а также специальные методы познания.
Общими явились методыанализа и синтеза, индукции и дедукции, наблюдения и сравнения. К специальнымметодам, использовавшимся в работе, следует отнести метод моделирования ипрогнозирования, различные способы психологического анализа социальных явлений.
1. Понятие о способностях
1.1 Понятиеи сущность способностей человека
Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в работе,сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянноубеждаемся в том, что люди заметно отличаются друг от друга по своимспособностям.
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди,обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковыеусловия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая,что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это жепонятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни людибыстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такоеспособности?
Конкретное психологическое содержание понятия «способности» до сихпор остается дискуссионным. Предельно широко способности понимались в такназываемой психологии способностей, разрабатывавшейся Христианом Вольфом. Врусле его концепции говорилось о способности мыслить, воспринимать и т. д. Врезультате само понятие «способности» утратило конкретный психологический смысл[1].
После попыток Декарта, Локка и других философов раскрыть природумышления подобное употребление термина стало совершенно неприемлемым, а Локкдаже создал концепцию так называемой «чистой доски» (tabula rasa), по существуотрицавшей само понятие о потенциальных возможностях психики. Любые достижениябыли объявлены им исключительно результатом научения, как тексты, написанныемелом на чистой доске.
Новый, практически важный аспект проблемы способностей открыл Ф. Гальтон,положивший начало измерениям психофизиологических различий людей. Смело длясвоего времени, но наивно с наших современных позиций он пытался оценитьинтеллект человека (т. е. умственные способности) путем измерения простыхсенсорных порогов.
Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень широко;в психологической литературе им немало злоупотребляли. Так называемаяпсихология способностей сильно дискредитировала это понятие[2].Наподобие мольеровского ученого врача, который «объяснял» усыпляющее действиеопиума тем, что опиум имеет «способность» усыплять, эта психология объяснялалюбое психическое явление тем, что приписывала человеку соответствующую«способность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологиислужили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрытьзакономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научнаяпсихология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей.«Функции» тоже нередко трактовались как такие способности; это в свою очередьозначало, что способности трактовались как органические функции и в связи сэтим рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врожденныеособенности. Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в системупсихологической науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание.
Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применениев психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Еслисуммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактнойклассификации, то она будет выглядеть следующим образом[3]:
1. Способности – свойства души человека, понимаемые каксовокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболееширокое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее времяим практически уже не пользуются в психологии.
2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих испециальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнениечеловеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и былопринято в психологии XVIII–XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящеевремя.
3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям инавыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление иэффективное использование на практике. Это определение принято сейчас инаиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболееточным из всех трех[4].
Существуют и другие определения способностей человека. Согласноутверждениям профессора А.В. Петровского: «способности – это такиепсихологические особенности человека, от которых зависит успешностьприобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний,навыков и умений не сводятся»[5].
Способности – это такие индивидуально-психологические особенностиличности, которые дают возможность человеку успешно приобретать опыт ипродуктивно выполнять какую-либо деятельность[6]. Так в свихтрудах утверждает еще один специалист в области отечественной психологии – Сорокун П.А.
В любом случае, всякая способность является способностью к чему-нибудь, ккакой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означаетпригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менееспецифическая деятельность требует от личности более или менее специфическихкачеств. Мы говорим об этих качествах как о способности человека. Способностьдолжна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые всилу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.
В отечественной психологии экспериментальные исследованияспособностей чаще всего строятся на основе подхода, согласно которому,способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, нообъясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективноеиспользование на практике. Наибольший вклад в его развитие внес известныйотечественный ученый Б.М. Теплов[7].
Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».
Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологическиеособенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить оспособностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все людиравны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальныеособенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнениякакой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям,навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Так понимаемые способности – это умения второго порядка, уменияприобретать умения. Как в механике, где ускорение определяет не темппродвижения (он задан скоростью), а его изменение, т. е. вторую производнуюпути по времени. Способности в процессе учения и научения формируются стихийно,параллельно с прочими умениями и навыками.
Способности складываются в некую форму активности и определяют ееуспешность. Один вид деятельности человек выполняет хорошо, демонстрируясоответствующие качества, а к другому у него может не быть способностей[8].
К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и«навыки» часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогическойпрактике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В.И. Сурикова,ставшего впоследствии знаменитым художником, поступить в Академию художеств.Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились достаточно рано, необходимыхумений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагогиотказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии,просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам дажемимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академиизаключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков ототсутствия способностей. Суриков делом доказал их ошибку, овладев в течениетрех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его наэтот раз достойным зачисления в академию.
Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям инавыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. Отспособностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков.Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшемуразвитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знанийявляется тормозом для развития способностей[9].
Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначекак в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается,которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается.Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиямитакими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое ихудожественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем иразвиваем у себя соответствующие способности.
Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельностизависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причемэто сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различнымиспособами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей ихдефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других[10].«Одной из важнейших особенностей психики человека, – писал Б.М. Теплов[11],– является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими,вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе неисключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, котораянаиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может бытьв очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данногочеловека».
Психология, отрицая тождество способностей и существенно важныхкомпонентов деятельности – знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство.Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не можетосуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностяхчеловека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрелникаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только впроцессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли уобучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко онусваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное вокружающем мире[12].
Таким образом, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях инавыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько припрочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процессовладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.
Иными словами, способность закрепляется в личности как более илименее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучиспособностью к деятельности, она в деятельности и формируется.
Способности и знания, способности и умения, способности и навыкине тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниямспособности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому какброшенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу,который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав ивлажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человекаявляются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или небудут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность вдействительность, зависит от множества условий.
1.2 Классификацияспособностей человека
Существует очень много способностей. В науке известны попытки ихклассификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные,или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) испецифически человеческие способности.
Под природными способностями понимают те, которые являютсяобщими для человека и животных, особенно высших[13].Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память,способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрениятакже можно рассматривать как способность, которая характерна не только длячеловека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаныс врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного – это неодно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Этопроисходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы наученияи т. и. В процессе развития человека данные биологические способностиспособствуют формированию целого ряда других, специфически человеческихспособностей.
Эти специфически человеческие способности принято разделять на общиеи специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, онимогут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие,предметные и межличностные и др[14].
К общим способностям принято относить те, которыеопределяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, вданную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручныхдвижений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностямипонимают способности, свойственные для большинства людей.
Под специальными способностями подразумеваются те, которыеопределяют успехи человека в специфических видах деятельности, дляосуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К такимспособностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические,технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следуетотметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развитияспециальных способностей, и наоборот.
Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том,что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимнодополняя и обогащая друг друга[15]. Более того,в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступатьв качестве специальных способностей по отношению к определенным видамдеятельности.
Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, чтообщие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных.Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей,подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно.Например, практически каждый человек после курса обучения умеет складывать,умножать, делить и т. д., поэтому математические способности могутрассматриваться как общие. Однако существуют люди, у которых эти способностиразвиты настолько высоко, что мы начинаем говорить о наличии у нихматематического таланта, который может выражаться в скорости усвоения математическихпонятий и операций, способности решать сложные задачи и др.
К числу общих способностей человека мы с полным основанием должныотнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.Эти способности являются социально обусловленными[16].Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группыспособностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владенияречью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е.правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживатьхорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь ипсихическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человекатакого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращенияего из биологического существа в социальное.
Помимо разделения способностей на общие и специальные приняторазделять способности на теоретические и практические[17].Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, чтопервые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическимразмышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие отобщих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаютсядруг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей.Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разностороннеразвитых людей.
Существует также деление на учебные и творческиеспособности[18]. Ониотличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения,усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяютвозможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной идуховной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности изданной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признанияприоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно,если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы всостоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, торазвитие человечества также было бы невозможным.
Способности могут быть репродуктивными и продуктивными[19].Репродуктивные способности обеспечивают человеку быстрое усвоение знаний,навыков и умений, необходимых для выполнения стандартных видов деятельности.Продуктивные способности дают возможность человеку осуществитьсамоактуализацию, проявить свой творческий потенциал и создать принципиальноновые, оригинальные продукты.
От таких классификаций трудно перейти к теории. Поэтому мы болееподробно остановимся на другой, генетической классификации, описывающейреальное развитие способностей в онтогенезе.
Первые различия, которые при этом мы зафиксируем, являются непсихологическими, а физиологическими. Уже на стадии плода люди разнятся помногим анатомо-физиологическим параметрам. Эти различия в отечественнойтрадиции принято называть задатками. Хотя это еще не способности, но ониорганично входят в структуру развивающихся способностей и потому составляютпервый уровень в «конусе способностей»[20].
Задатки людей существенно отличаются от задатков, с которымипоявляются на свет детеныши высших млекопитающих животных. Еще более этосправедливо по отношению к генетически следующему уровню – общим способностям,развивающимся в первые месяцы и годы после рождения. Рано или поздно всенормальные дети проявляют одни и те же способности, позволяющие им научитьсяходить, видеть, слышать, говорить и мыслить по-человечески. Животные этихвозможностей лишены как на уровне задатков, так и развивающихся способностей.
Нетрудно догадаться, как второй уровень порождает третий – специальныеспособности. Да, все здоровые дети рано или поздно заговорят, но и сроки, икачество речи у них будут существенно не одинаковы. Один ребенок говорит бегло,разборчиво и грамотно, а другой – намного хуже. Аналогично возникают различия вловкости, мышечной силе, по звуковысотному слуху и чувству ритма и т. д. и т.п. Таких элементарных специальных способностей очень много – многие десятки[21].
Понятно происхождение и следующего уровня – групповых способностей.А именно: лингвистических, музыкальных, технических, хореографических и др. Онискладываются естественно, путем слияния воедино нескольких близких специальныхспособностей. Формирование музыкальных способностей из многих специальных(звуковысотного слуха, чувства ритма и др.) подробно изучил Б.М. Теплов ина этом материале построил свою оригинальную теорию[22].
Все перечисленные виды способностей формируются в дошкольном ираннем школьном детстве. Далее они продолжают совершенствоваться, особенноуспешно у тех детей, кто учится в музыкальных школах, спортивных секциях, и т.д.
И все же имеет место некоторый перерыв. Новый этап быстрогоформирования способностей начинается тогда, когда приходит времяпрофессионального обучения, т. е. в 16–18 лет и позднее. В это время личностьмолодого человека уже сложилась, и потому процесс формирования этих новых, профессиональныхспособностей существенно отличается от тех, которые имели место ранее,когда структуры личности еще не сложились.
Кроме возраста, на формирование профессиональных способностей определяющеевлияние оказывает приобретение вместе с профессией нового социального статуса,формирование профессиональной этики, корпоративных обязанностей и другиефакторы, связанные с профобучением и деятельностью.
Как видим, называть профессиональные способности просто специальными,как это часто делается, некорректно, хотя бы потому, что это хронологическиневозможно. Профессиональные способности формируются не из специальных, а изгрупповых, которые уже давно и полностью созрели[23].
Следует отметить, что способности не только совместно определяютуспешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияниедруг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей,входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из нихприобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным,когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющихуспешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различныхвысокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей уконкретного человека.
Теперь, разобравшись в онтогенезе способностей и их классификации,легче перейти к рассмотрению существующих теорий способностей, ихпсихологической характеристики и структуре.
1.3 Структура способностей
Деятельность (трудовая, учебная спортивная и т.п.), которойовладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическимкачествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике).Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если онодостигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятоепсихическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности,выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способностипредставляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру[24].
Способность и деятельность. Структура совокупности психических качеств,которая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиямиконкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Так, структура математических способностей, по имеющимся данным,включает ряд частных способностей: способность к обобщению математическогоматериала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения исоответствующих математических действий (многозвеньевая последовательностьрассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связимежду восприятием задачи и ее результатом), способность обратимостимыслительного процесса (т.е. способность легкому переходу от прямого кобратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математическихзадач и др.
Структура литературных способностей предполагает высокийуровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти,чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей,потребность в самовыражении и др.
Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических,конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если приниматьво внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими,знание специфической структуры профессиональных или специальных способностейчрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессеобучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимыекачества для личности ребенка[25].
Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретныхспособностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые – вспомогательное[26].Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будутпедагогический такт, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью кним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей,входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествамотносятся: артистичность, ораторские данные и др.
Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компонентыпедагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обученияи воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностьюпедагога и ее особенностями.
Общие и специальные способности. Изучая конкретно-психологическую характеристикуразличных способностей, мы можем выделить более общие качества, которыеотвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальныекачества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности[27].
В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качествамогут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличииу людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкомуспектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общиеспособности или качества не должны противопоставляться специальным способностямили качествам личности.
Способности и типология людей. Общие способности или общие качестваличности – вполне конкретные психологические проявления, к исследованию которыхуже приступили психологи.
К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретнойдеятельности могут выступать как способности, относятсяиндивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одномуиз трех типов людей.
Для художественного типа свойственна яркость образов,возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления,эмоций. Для мыслительного типа – преобладание абстракций, логическихпостроений, теоретизирования[28].Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не можетсвидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельностихудожника. Очевидно иное – представителю этого типа легче, чем другому, освоитьдеятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения ксобытиям, образности и живости фантазии. Качества мыслительного типа создаютусловия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной соперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями идр. Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу неозначает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесьидет об относительном преобладании образных компонентов психики надмыслительными[29].
Есть основания полагать, что различия в типологии способностей связаныс функциональной асимметрией больших полушарий, где правое полушарие «ответственно»за образное мышление, а левое – за символическое.
Итак, структура каждой конкретной способности как готовности личностик данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себякомплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие испециальные.
2. Психологическаяхарактеристика человеческих способностей
2.1 Природа человеческих способностей
Способности имеют органические, наследственно закрепленныепредпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бываютнаделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как этоутверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят кразличию врожденных задатков.
Различия между людьми в задатках заключаются прежде всего вприрожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата – ванатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природныеразличия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно взадатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция; между однимии другими – весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могутразвиваться в различных направлениях. Задатки – лишь предпосылки развитияспособностей[30].
Развиваясь на основе задатков, способности являются все жефункцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят какисходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются,т. е. преобразуются и изменяются.
У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные[31].Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности впроцессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некотораяспособность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо,чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний поотношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразногозадатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надообязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшимматематическим способностям выступают в качестве задатка. Знание задатков важнопотому, что они обусловливают некоторые индивидуальные особенности процессаформирования способностей, его конечного результата.
Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразноесочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различий. Откудаберутся индивидуальные психологические различия людей? Как они возникают? Одиниз ответов на данные вопросы предлагает А. Анастази: «Индивидуальныеразличия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями междунаследственностью индивида и его средой… Наследственность допускает оченьширокие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависитот его внешней среды»[32].
Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинаетпроявляться уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецыимеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга.Человек с рождения обладает многими такими свойствами, которые впоследствиисказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формированиеу него других личностных свойств.
Следует сказать, что природа человеческих способностей до сих порвызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из наиболеераспространенных точек зрения ведет свою историю от Платона. Авторы,придерживающиеся этой точки зрения, утверждают, что способности биологическиобусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованных характеристик.Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегдапроявятся тем или иным образом[33]. В качестведоказательства данной точки зрения используются факты индивидуальных различий,отмечающиеся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания,казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренностьМоцарта обнаружилась в три года, Гайдна – в четыре. Талант в живописи и вскульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля – в восемь лет, у Ван Дейка– в десять.
Своеобразным развитием концепции наследования способностейявляется предположение о связи способностей человека с массой его мозга. Какизвестно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Определениемассы мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько большесредней величины. Так, масса мозга И.С. Тургенева составляет 2012 г, мозгаД. Байрона – 1800 г и т. д. Однако впоследствии это предположениеоказалось несостоятельным, поскольку можно привести не меньше примеровзнаменитостей, мозг которых был меньше средней величины. Например, у известногохимика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса – 1017 г.Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг – более 3000 г – оказалсяу умственно отсталого человека.
С идеей наследования способностей связано и учение Франца Галля,получившее название френология (от греч. рhrenos– «ум», logos– «учение»). Френологипытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружнойформы черепа. Основная идея базировалась на том, что кора головного мозгасостоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определеннаяспособность человека. Степень развития этих способностей находится в прямойзависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальныхизмерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепаразбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определеннойиндивидуальной особенности. Среди них выделялись «шишки способностей» к музыке,поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храбрости и т. д. Однако этотподход оказался несостоятельным. Многочисленные вскрытия показали, что черепвовсе не повторяет форму коры головного мозга, поэтому определение по шишкам ивпадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно[34].
Широкую известность получили работы Фрэнсиса Гальтона, которыйобъяснял наследование способностей исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина.Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальгон пришел к выводу, чтосовершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основезаконов наследственности расы особо одаренных, умственно и физически развитыхлюдей. Продолжая линию Гальтона, в XX в. Коте определял степень одаренностиизвестных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом словаре,и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются внескольких поколениях.
Следует отметить, что данные утверждения не лишены оснований. Особенновпечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальныеспособности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В. Бах,который, как отмечал Т. Рибо в своем труде «Наследственность душевныхсвойств», отводил душу после работы музыкой и пением. У него было два сына, сних-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии напротяжении двух веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 –выдающихся.
Не подлежит сомнению, что люди очень значительно разнятся нетолько по врожденным задаткам, но и по своим способностям – как по их степени,так и по их характеру. Эти различия в способностях – продукт не врожденныхзадатков самих по себе, а всего хода развития личности. Способность развиваетсяна основе различных психофизических функций и психических процессов. Она – сложноесинтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не былбы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь впроцессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются[35].
При развитии способностей в процессе деятельности существеннуюроль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способностии умения, совершенно очевидно, не тожественны, но они все же теснейшим образомсвязаны; притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний ит. д. предполагает наличие известных способностей, а с другой – самоформирование способности к определенной деятельности предполагает освоениесвязанных с ней умений, знаний и т. д. Эти умения, знания и т. д. остаютсячем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены.По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, ониперестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитиюспособностей. Скажем, по мере того как человек на материале определеннойсистемы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д.,у него не только накопляются определенные умения, но и формируются определенныеспособности. Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно иотличается от простой тренировки, что в нем через умения и знания формируютсяспособности.
Способность закрепляется в личности как более или менее прочноедостояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью кдеятельности, она в деятельности и формируется[36]. Когда мыанализировали воображение, то вскрыли, как направленность личности, сознаниекоторой отображает действительность, порождает характерную для воображениятенденцию к преобразованию отображаемого. Это была не органическая функция,как, например, чувствительность, и не способность, а определеннаязакономерность протекания психических процессов. Но в условиях творческойдеятельности – писателя, художника, музыканта – осуществление этих процессовпреобразования включает ряд дополнительных предпосылок и качеств, вбирая их всебя, человек в процессе деятельности формирует специфические способности.
Таким образом, способности не существуют в готовом виде учеловека. Они формируются и развиваются в процессе освоения какого-либо видадеятельности. В процессе освоения деятельности человек приобретает необходимыедля ее выполнения навыки и умения. Каждый человек, в силу своей телеснойорганизации, может освоить любую деятельность и приобрести соответствующиенавыки и умения. Но у одного они могут осуществляться на высоком уровне, а удругого – на низком. С точки зрения житейской психологии иногда полагают, что упервого есть способности, а у второго – нет. Но это не совсем верно, конечно,способности связаны с навыками и умениями, но их не следует отождествлять, таккак способности – это психические свойства личности, а умения и навыки – этоавтоматизированные приемы и способы выполнения деятельности[37].
Наличие или отсутствие способностей можно определить только подинамике усвоения навыков и умений. Если они формируются быстро и без особыхусилий, то у человека есть способности, если медленно и с большим трудом, тоони в данный момент отсутствуют. Но это не значит, что у данного человека нетвообще способностей. Это, скорее всего, говорит о том, что у него отсутствуютврожденные задатки, способствующие быстрому усвоению навыков и умений. Но, еслиэтот человек настойчиво прилагает все усилия, чтобы овладеть ими, у негоформируются соответствующие задатки и развиваются способности, необходимые дляуспешного выполнения данной деятельности.
Иными словами, без активной, настойчивой и повседневной деятельности,даже при самых блестящих задатках, развитие способностей не происходит. Н.С. Лейтес,изучавший психологические особенности умственно одаренных учащихся, отмечал,что у всех у них проявляется готовность к напряженному труду, на основе которойформируется главная особенность их личности – трудолюбие. Отличие же ихзаключалось в направленности интересов, которые определяли конкретный видучебной деятельности в соответствии с их склонностями. Одни увлекалисьбиологией, другие – математикой, третьи – историей, четвертые – литературой.
Немаловажное значение для развития способностей в детском возрастеимеют семейные условия воспитания. Если члены семьи занимаются традиционнокакими-либо видом деятельности, то у ребенка появляется склонность заниматьсяею, и при наличии врожденных задатков у него быстро развиваются способности.
Таким образом, наследственность имеет большое значение дляразвития способностей, поскольку особенности анатомо-физиологического строениянервной системы человека в значительной степени определяют его задатки. Но, сдругой стороны, сами по себе задатки не означают, что у человека разовьютсясоответствующие способности[38]. Развитиеспособностей зависит от многих социальных условий. К их числу следует отнестиособенности воспитания, потребность общества в той или иной деятельности,особенности системы образования и др.
2.2 Формированиеи развитие способностей
Зависимость развития способностей от обучения, рассмотренное соотношениезадатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит отприродных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способностине столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животныхпередача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главнымобразом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человекаэто происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда,языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принятьэстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждатьсяпроизведениями художественного творчества и т.д. Овладевая миром историческихдостижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находитсяв прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формированиясоответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми входе удовлетворения потребностей общества[39].
Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческогообщества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. Внастоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, чтокаждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однаколет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамотеможет обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особымиспособностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранеепризнавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд накакие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностямиобучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать всебуквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»),необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX в. былосуществлен переход к более совершенным методам преподавания, появились и новыеучебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использованупрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия буквславянского алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»).Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практикапоказала, что научиться читать и писать могут решительно все дети[40].
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должныпройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитиеначинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься темивидами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, непрекращается до конца[41].
В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов[42].На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущихспособностей, на других идет становление задатков небиологического плана, натретьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность.Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степенинакладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развитиятаких способностей, в основе которых лежат явно выраженныеанатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные срождения.
Первичный этап в развитии любой такой способности связан ссозреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на ихоснове нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству,охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6–7 лет. Здесь происходитсовершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональнаядифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними иорганов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия дляначала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенныйуровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующегоразвития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже вдошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно вмладших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогаютразличного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинаетоказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчокк развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские,художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различнымивидами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение дляформирования специальных способностей у детей.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступаеткомплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимнодополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей,не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей,практически нельзя[43]. Например,хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особогорода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующиедвижения.
Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которыеодновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условийкомплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следуетобсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающейспособности человека. Эти требования следующие: творческий характердеятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должнаямотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и поокончании выполнения деятельности.
Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер,то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточнопривлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такаядеятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себянового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себестановится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложениюнеобходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такаядеятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний,порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутыхуспехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальнойтрудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитиеего способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зонойпотенциального развития[44]. Деятельность,не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собойразвитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализациюуже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становитсяневыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений инавыков.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивациюозначает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребностьчеловека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особоподчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человекановых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующегоподкрепления не происходит.
Становление и развитие способностей – это тоже результат научения,и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касаетсянужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов инеудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциальногоразвития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем ихколичество в целом является большим, чем число неудач[45].
Важным моментом развития человеческих способностей является ихкомпенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешногоразвития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н Леонтьевпоказал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться иу тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено дляобеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается какзадаток к развитию музыкальных способностей).
Между всесторонним развитием способностей и интересов существуетпри этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностейсовершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой – интереск той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в своюочередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь неисключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому илииному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями.Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы,не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу прислабовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычноопределяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет инаправленность интересов[46].
Таким образом, всестороннее развитие интересов, означая нормальноеразвитие человеческой личности, не исключает особой собранности исосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно так жевсестороннее гармоническое развитие способностей, означая развитие такойчеловеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к однойузкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности,которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает,конечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических,изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно высокого общего развития.
2.3 Качественныеи количественные характеристики способностей человека
Говоря о способностях, давая их психологическую характеристику,кроме всего прочего, необходимо охарактеризовать их качественные иколичественные особенности.
Для педагога в равной мере важно знать, к чему обнаруживаетспособности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенностиего личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ееуспешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способенученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее,легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнениюс другими (количественная характеристика способностей).
Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые состороны их качественных особенностей, способности выступают как сложныйкомплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности,как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажемэто на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.
В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнениикакой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей.Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкиевозможности компенсации одних свойств другими, которые человек развиваету себя, трудясь упорно и настойчиво.
Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например,специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха[47].
Педагог и психолог И.А. Соколянский обучал слепоглухую ОльгуИвановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результатеу Скороходовой обнаружились и развились не только способности научногоработника, но и литературные способности, наличие которых признавал еще А.М. Горький,переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе.Правильная система обучения и огромный труд позволили О.И. Скороходовойразвить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания,обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсироватьнедостающие способности.
О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М. Тепловпоказал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютныйслух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальныхспособностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалосьвыработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память намузыкальные интервалы и тд., которые брали на себя функции звуковысотногоразличения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух[48].
Свойство компенсации одних способностей при помощи развития другихоткрывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границывыбора профессии и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответитьна вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической,экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большиеуспехи и достижения.
Тем самым качественная характеристика способностей неразрывносвязана с характеристикой количественной. Выяснив, какиеконкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности,можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человекапо сравнению с его товарищами по работе и учебе.
Количественная характеристика способностей. Проблема количественных измеренийспособностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX – начале XX в.ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований,вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовыхспециальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностейобучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое местоличности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению ввысших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии иобщественной жизни[49].
В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоватьсятесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США,Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производитсясортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностейв промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестированияпроизводят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право напоступление в университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой рядвопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени)исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тестов,нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные(вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.
После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитываютстандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набралкаждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственнойодаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя суммаочков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюдаделается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возрастодиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициентумственной одаренности[50]:
/>
Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристикуспособностей, якобы, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, илиобщий интеллект (general intelligence).
Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этоткоэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительностиописанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека,а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как ужебыло подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знанийи навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. Ктому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который былспециально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависитот экономического положения семьи.
Из этого не следует, что количественная характеристика и измерениеспособностей невозможны и что использование различных диагностических тестовзаведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальнойи при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развитиямозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных кматематике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчикови космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания,ни попытки количественно выразить их результаты.
Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийсяпсихолог Л.С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложеннойему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях.Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующихзнаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однакоумственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения,т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не можетсделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра онсумеет научиться работать самостоятельно[51].
Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиватьсяпростым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первыйраз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй – как решает спомощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение междурезультатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становитсяважной составной частью общей оценки способностей ребенка[52].И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, нисамостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточновысоком уровне его способностей.
Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготскимкак метод определения зоны ближайшего развития. При этом, следует сказать, чтоспособности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формированиеих проходит в процессе обучения и воспитания[53].
Итак, самый верный путь определения способностей – этовыявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая затем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разномупринимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьмамедленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованныевыводы о величине, силе и слабости способностей.
Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгиминаучными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развитиячеловека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытанияпозволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностейчеловека и тем самым оказывать помощь практике.
Заключение
В даннойработе была рассмотрена проблема человеческих способностей, а также определеныосновные методы исследования.
Человек – это многоплановое явление. Его исследование должноносить целостный характер. Поэтому не случайно одной из основныхметодологических концепций, используемых для изучения человека, являетсяконцепция системного подхода. Она отражает системность мироустройства. Всоответствии с данной концепцией любая система существует потому, чтосуществует системообразующий фактор. В системе наук, изучающих человека, такимфактором является сам человек, и изучать его необходимо во всем многообразиипроявлений и связей с внешним миром, так как только в этом случае можнополучить полное представление о человеке и закономерностях его социального ибиологического развития.
Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной ипедагогической психологии методологических принципов психологического исследования– принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности иразвития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратитьвнимание на специфику причин психического развития: а) показать особую рольобучения и воспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степеньсформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а такжеуровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияниепредыдущих этапов психического развития на последующие. При реализации принципаединства психики и деятельности учесть: а) связь психического развития ребенкаи ведущей деятельности на определенной стадии его развития; б) фактическуютрансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения ивоспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамкахтрех ее типов – ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной исохраняющейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективностив возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) присравнении детей по уровню психического развития и особенностей формированияличности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические,этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методовобучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимальновозможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) методикиисследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения ивоспитания в конкретном возрастном периоде.
При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное,разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста,предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденцияхразвития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия дляопределения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка,т.е. его потенциальных возможностей.
Специфические требования предъявляются и к конкретным методамисследования развития, деятельности и индивидуально-психологическихособенностей личности ребенка (школьника). Такие требования были определены прирассмотрении отдельных методов возрастной психологии.
Следуетотметить, что при применении любого из описанных методов исследованиявозрастной психологии исследования следует руководствоваться рекомендациями ипояснениями, определенными видными научными деятелями в области психологии, сцелью их наиболее эффективного применения при исследовании именно возрастнойпсихологии, поскольку детская психика не обладает такой устойчивостью, какпсихика взрослого человека, и однозначно интерпретировать полученные данные приее исследовании достаточно сложно. Здесь, на мой взгляд, как ни в какой другойобласти психологии, следует руководствоваться правилами комплексногоисследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологиидаст наиболее полные ответы на поставленные вопросы исследования./>/>/>/>/>
Списокиспользованных источников1 Анастази, А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий: [Тексты]/ А. Анастази. – М, Мысль, 1982. – 112с. 2 Введение в психологию [Текст]/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. – Москва: Издательский центр «Академия», 1996. – 496с. – ISBN 5–7695–0084–0. 3 Исследование в психологии: методы и планирование [Текст]/ Дж. Гудвин. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 558с. – ISBN 5–94723–290–1. 4 Лекции по общей психологии[Текст] / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с. – ISBN 5–94723–559–5. 5 Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков – СПб.: Питер, 2001. – 592с. – ISBN 5–272–00062–5. 6 Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608с. – ISBN 5–7695–2648–3. 7 Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. – ISBN 5–691–00552–9. ISBN 5–691–00553–7 (1). 8 Общая психология: Учебник [Текст]/ Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е.И. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 592с. – ISВN 5–272–00062–5. 9 Психология: Учебник [Текст] / Под ред. проф. К.Н. Корнилова, проф. А.А. Смирнова, проф. Б.М. Теплова. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: Учпедгиз, 1948. – 614с. 10 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720с. – ISBN 5–314–00016–4. 11 Сорокун, П.А. Основы психологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. – Псков: ПГПУ, 2005. – 312с. – ISBN 5–87854–355–9. 12 Теплов, Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии [Текст]/ Б.М. Теплов – М., Наука, 1981. – 212с. 13 Узнадзе, Д.Н. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/Д.Н. Узнадзе; пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. – М.: Смысл, 2004. – 413 с: – ISBN 5–469–00020–6. 14 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология [Текст]: Учеб пособие/И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. – ISBN 5–8297–0176–6 (в пер.).