Психокорекція дітей молодшого шкільного віку з проблемами в поведінці

Курсоваробота
на тему:
«Психокорекціядітей молодшого шкільного віку з проблемами в поведінці.»

План
Вступ
1. Теоретична частина :
1.1 Молодший шкільний вік: адаптаційні, навчальні,поведінкові труднощі
1.2 Загальна характеристика корекційної роботипсихолога з молодшими школярами
1.3. Висновок
2. Практична частина.
2.1 Психокорекція молодших школярів з проблемами вповедінці
2.2 Соціально-психологічний тренінг для корекційноїроботи з молодшими школярами (розробка С. Л. Коробко)
2.3 Аналіз проведених методик
2.4 Висновок
Загальні висновки
Список літератури
Додатки

Вступ
Життєдіяльністьлюдей у сучасних умовах супроводжується впливом на них зростаючої кількостінесприятливих чинників (соціальних, психологічних, екологічних та ін.), Щовпливають на фізичне і психічне здоров'я, обумовлюють різноманітні розладипсихіки. Зокрема, дослідники відзначають значне збільшення кількості дітеймолодшого шкільного віку з порушеннями психічного розвитку. Відповідно доклінічних спостережень для дітей з порушеннями психічного розвитку характерніінфантильні істероїдні прояви (тривожність, імпульсивність, психомоторнерозгальмування) і прояви емоційно-вольової дисгармонії (психічнаневрівноваженість, афективна збудливість, запальність, слабка здатність довольових зусиль). У більшості випадків це спричиняє психічні розлади, девіантнуі делінквентну поведінку .
Вивчаючиособливості психічного розвитку дітей, що займали проміжне положення міжнормальним психічним розвитком і розумовою відсталістю, відомі клініцисти іпсихологи описували їх під різними назвами: “діти з уповільненим темпомрозвитку”, “інтелектуально пасивні діти”, “учні із зниженою здатністю донавчання”, “діти з пограничною інтелектуальною недостатністю” та ін. Вукраїнській спеціальнійпсихології для характеристики цих дітей найчастіше використовувався термін“затримка психічного розвитку”. Так, у літературі деякі питання корекції порушень психічного розвитку дітей цієїкатегорії розглядаються в контекстітруднощів шкільного навчання, розвитку розумової діяльності під впливомактивізування рухової, мовної, предметно-практичної та інших видів діяльності. У той же час проблема профілактики ікорекції поведінкидітей з порушеннямипсихічного розвитку залишалася поза увагою дослідників. Разом з тим одержанняповної картини про шляхи корекції психічного розвитку у учнів, що навчаються укласах інтенсивної педагогічної корекції вимагає врахування впливу наформування особистості різноманітних негативних тенденцій.
На думку багатьохдослідників проблемив поведінці об'єктивноможуть виступати дестабілізуючим фактором упсихічному розвитку дитини, впливати на її здатність до контролю й урегулюваннявласних психічних станів і поведінкових реакцій. Що стосується дослідженьдитячої поведінки, то вони, як правило, булиорієнтовані на пошук часткових причин дестабілізації та агресії. При цьому увага дослідниківзосереджувалася переважно на фізіологічних, біологічних, когнітивних,фрустраційних, соціальних моделях негативної поведінки. Слід відзначити, що, обмежуючись дослідженням окремихчинників, автори значно менше приділяли уваги характеристиці психологічноїіндивідуальності суб'єкта як цілісного феномена, що інтегрує в собі яквнутрішні, так і зовнішні впливи.
У більшості науковихпраць вивчалися особливості негативної поведінки хворих із психопатологічними відхиленнями й особистіснимирозладами, девіантних дітей і підлітків. У той же час проблема негативної поведінки молодших школярівзалишається малодослідженою.
Підсилює гостротупроблеми розуміння того, що період молодшого шкільного віку є сензітивним дляформування позитивного образу оточуючого світу, етичних і моральних принципів,основних паттернів поведінки. Інакше кажучи, якщо на складному етапі адаптаціїдо нової соціальної ситуації розвитку у молодшого школяра сформуєтьсяпотенційно негативне світовідчуття і світорозуміння,і закріпиться готовність до агресивного реагування, то надалі він може бутиздатним до здійснення делінквентних вчинків. Це підтверджують статистичні даніпро стрімке зростання підліткової злочинності за останнє десятиріччя. Саме томукорекцію негативних проявів у дітей з порушеннями психічного розвиткунеобхідно починати у молодшому шкільному віці, поки основні стереотипиповедінки ще не закріпилися і не набули характеру стійких навичок. Значимість іактуальність проблеми обумовили вибір теми: “Психокорекція дітеймолодшого шкільного віку з проблемами в поведінці”.

1.Теоретична частина
 
1.1Молодший шкільний вік: адаптаційні, навчальні, поведінкові труднощі
Шостий—сьомийроки життя дитини характеризуються назріванням протиріччя між зростаючимиінтелектуальними можливостями і «дитячими» видами діяльності. Цепротиріччя поширюється і на особистісну сферу. Дошкільник прагне стверджуватисьу таких видах діяльності, які підлягають суспільній оцінці У дитини з'являєтьсясензитивність до морально-психологічних норм і правил поведінки, готовність дооволодіння засобами систематичного навчання. За словами Л. Виготського, в цейперіод відбувається перехід від навчання за власною програмою до навчання запрограмою, заданою дорослими.
Рівень психологічноїготовності дитини до школи слугує передумовою успішної адаптації до шкільногожиття. Є частина дітей, які все ж таки не можуть «вжитися» в новуроль і часто скаржаться на нездоров'я, перебувають у пригніченому настрої,неповноцінно засвоюють навчальний матеріал, немають близьких друзів, знають наім'я та прізвище лише третину однокласників тощо.
Причинамишкільної дезадаптації частіше виступають неправильні методи виховання в сім’ї абопорушення системи стосунків у школі. Є також: певні індивідуальні особливості псизічногорозвитку дитини, що утруднюють її шкільне життя.
До виховнихпомилок батьків можна віднести надмірно завищені сподівання щодо навчальноїуспішності дитини, внаслідок чого будь-яка невдача сприймається нею неадекватнимирозмови про вади школи або вчительки замість акцентувані уваги дитини наприємних моментах; часті конфлікти з приводу навчання дитини, після чого все,пов'язане зі школою, втрачає для неї щонайменшу привабливість.
Найбільшої шкодипроцесові адаптації завдають вчителі, які намагаються виховувати школярівшляхом «об'єктивнішої» критики їхніх недоліків. Дитина ще не здатнаоб'єктивно сприймати критичні зауваження через вікові особливості самооцінки.Самооцінка дитини ще не аналітична, а синтетична. Це скоріше цілісне емоційнеставлення до себе, ніж розумова оцінка окремих своїх якостей. Відтак, коли вчительвисловлює незадоволення певними рисами школяра, йому здається, що мова йде пройого особистість узагалі. Не можна любити школу, де тебе не люблять!
Основним методомзапобігання шкільної дезадаптації дитини (поряд зі створенням ситуацій успіху)вбачається у знятті невтішних оцінок на перших етапах навчання. Цестосується не лише бальних оцінок, а й будь-яких: кольорових (червоні, сині,чорні кружечки), сюжетних (ракета, літак, черепашка), словесних(«молодець», «добре», «погано»). Поки дитина думає,що вона добре вчиться, в неї зберігається прагнення вчитися. А коли вчительпереконає учня, що той читає погано і пише неохайно, у того замість прагненнявдосконалюватись з'являється відраза до цих занять.
З-поміжіндивідуальних причин шкільної дезадаптації можна виділити надмірнучутливість і підвищену збудливість нервової системи.
Діти з надмірноючутливістю нервової системи зазнають ушколі емоційних перевантажень. Вони можуть бути готовими до школи і мотиваційно,і розумово, але їхня емоційна вразливість дуже ускладнює процес адаптації.Оцінки, відповіді перед класом, контрольні роботи — все це стає приводом для ініціювання,переживань, острахів. Будь-яка невдача може викликати бурхливу емоційну реакцію(плач, крик, агресію), як поставиться вчитель до такої«нестриманості», так поставиться і клас. Тому, на жаль, таких дітейчасто дражнять, висміюють. Напружені стосунки з однолітками невротизують надмірновразливих дітей, підвищують їхню агресивність або замкнутість, посилюють станпсихологічного неблагополуччя. Підвищена збудливість (гіперактивність) нервовоїсистеми формує спонтанність, імпульсивність поведінки. За своїми психічнимипроявами такий учень нагадує п'ятирічну дитину, причиною такої властивостінервової системи є затримка розвитку процесів гальмування на фоні високої силизбудження нервових процесів. Таким дітям дуже важко дотримуватися правилповедінки, управляти своїми потягами, виконувати вимоги вчителя. Неуважність, дратівливість,неохайність збудливих дітей завдає багато клопоту вчителю. Але оскільки причиноюнекерованості таких учнів є не просто їхнє небажання, а органічне невміннястримуватись, то «закликати їх порядку» майже неможливо.
Аби покращитиадаптованість цих учнів до шкільних умов, вобхідно не провокувати, апопереджати їхні нервові зриви, агресивні реакції, конфлікти, бійки,забезпечувати постійну зайнятість. Щоб однолітки не дражнили такого учня, вартопіднімати його престиж у класі, а не виставляти на посміховисько, як цеподекуди робиться «з виховною метою».
Розвитоксаморегуляції збудливої дитини краще здійснювати шляхом індивідуальноїкорекційної роботи засобами психогімнастичних ігор, спрямованих на поступовевідпрацювання навичок стримування м'язової, мовленевої активності, тренуванняуваги й витримки. В такий спосіб можна формувати в учня інтерес до спробсамоуправління, переконаність у своїй спроможності стримуватись. На окремуувагу заслуговує ще одна проблема молодшого шкільного віку — навчальні труднощі.Гостро переживаючи їх, дитина може зневіритись у власних силах іздібностях, у неї виникають невпевненість, бажання уникнути негативного емоційногонапруження, пов'язаного з навчанням (часто це вважають просто лінощами). Школастає психотравмуючим фактором для такої дитини, оскільки замість сприяння їїособистісному розвитку руйнує психічне й фізичне здоров'я, спотворюесамосприйняття. Причиною навчальних труднощів молодших школярів частовиявляються їхні природні вікові властивості, точніше неврахування останніх у навчально-виховномупроцесі. Розглянемо кілька найбільш поширених проблем такого плану.
Досить частоспричиняє шкільну неуспішність недостатній розвиток довільності пізнавальнихпроцесів: діти не можуть зосередитись, часто відволікаються, проявляютьнеорганізованість, невитриманість. Уміння довільно управляти своїми пізнавальнимипроцесами є новоутворенням шостого — сьомого років життя дитини, але достатнійрівень до вільної саморегуляції наявний далеко не в усіх молодших школярів. Чивимогливість дорослих може ще більше загальмувати процес формування цієїважливої якості, оскільки пов'язані з вольовими зусиллями дитини, зпереживанням негативних емоцій.
Замість докорівефективніше тренувати нові для дитини вміння у процесі ігор, де виграє той, хтобув уважнішим, витривалішим, зібранішим (не промовив забороненого слова чизвуку, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітиві запам'ятав більше предметів або фігур і що). Коли спроби зосередити своюувагу стануть привабливими для дитини, вона скоріше розів'є свою довільність,ніж в умовах постійного психологічного стресу.
Проблеми врозпізнаванні й написанні літер дуже часто бувають пов'язані з недостатнімрозвитком зорового аналізатору вданому віці. Дзеркальні або важкозрозумілізображення важкі тим, що дитина ще не вміє подумки аналізувати зразок: вонасприймає зображення в цілому, а не фіксує увагу на якійсь деталі, до того жчасто не суттєвій. Щоб прискорити формування зорового аналізу школяра, доцільнопідключати до зорового сприйняття ще й рухове та тактильне: літеру можна непросто розглядати, а зображати рухами, танцем, вирізати з паперу або вигнути здроту, сюїт ти з розрізнених елементів. Інтеріоризація цих умінь згодом даєдитині можливість не просто бачити форму літери, а й сприймати її конструкцію.
Ще на початкушкільного навчання егоцентричне мислснення у школяра змінюється здатністю доконкретних розумових операцій. Дітям стають доступними такі з них, як зворотність,уміння подумки простежувати зміни об'єкта проте мислення молодшого школяраобмежується тим, що списується з реальних об'єктів: аж до підліткового вікудіти невзмозі утримувати свою розумову активність на матеріях, пов'язаних зконкретними життєвими ситуаціями, з емпіричним досвідом. Це означає, щорахувати, приміром, дошки, щоб спорудити собаці будку, дитині набагато легше,ніж розв'язувати абстрактні навчальні задачі. І не тільки тому, що дитина маєперед собою реальний об'єкт, а й тому, що наявність реальної мотиваціїзабезпечує утримання уваги на розумових діях. Часто достатньо перевести умовузадачі на цікаві для дитини проблеми, як її розв'язання стає незрівнянношвидшим.
Особливостіпам'яті молодшого школяра тісно залежать від особливостей мислення. Йому набагато легшезапам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями,емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чивизначення і цілком доступно переповісти веселу пригоду, або віршикнесхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйняття задіянов запам'ятовуванні, тим кращий його результат.
Ураховуючи віковіособливості пам'яті молодших школярів, педагоги намагаються «оживити»навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, якімають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще однійвластивості дитячого мислення — анімізму, тобто схильності вбачати живу душу унеживих речах. Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, ай індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіантиіндивідуального розвитку дітей, які мають відношення до серйозних труднощів унавчанні.
Мінімальнамозкова недостатність (ММН) — це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи,пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високійвиснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовуваннятощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними ізмушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічноюпомилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вонавтомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітейможливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги тапам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці.Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільнішезобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематичнойого зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значногорозумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюєтьсяефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервовоїсистеми. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється.Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, тивизначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітяміз ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про своїможливості і здібності, на подолання комплексу «вічного трієчника».
Іноді причинаминавчальних труднощів виступають психологічні властивості дитини, на які нерозрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важкопристосовуватися до заданого темпу уроку, до швидкої зміни навчальноїдіяльності, до необхідності раптово вставати й відповідати на запитаннявчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читаннятощо. Аби усунути ці труднощі в таких дітей, їх не варто «підганяти»під нормативи ( це навіть шкідливо): достатньо просто враховувати їхній індивідуальнийстиль і темп навчальної діяльності.
У дітей із чутливоюнервовою системою можуть виникнути проблеми при опитуванні (учень губиться,замовкає, плутається), а при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить помилки,навіть якщо знає матеріал). І тут знов-таки треба змінювати не дітей, а вимогидо них, умови їх навчання ( не знижувати оцінку за виправлення в зошиті, неоцінювані відповіді на уроках тощо).
Необхіднозупинитися також на специфічних відхиленнях в розвитку пізнавальноїсфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тимбільше що на початкових. етапах навчання подібні труднощі трапляються і уздорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише у тім, що дляздорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певнимилогопедичними розладами — вкрай необхідними.
Труднощі читанняпроявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади —у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює один одним, прочитанісклади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумовлено тим, що дитинапогано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічнізображення. Причому у дитини може і не бути очевидних порушень у вимові.
Корекційні ігри зтакими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацюваннявміння виділяти певні в мові (які слова починаються з «м»?; гра«в міста» — наступне місто починається з того звука, яким закінчуєтьсяназва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком тощо). Звуковийсинтез теж можна відпрацьовувати в іграх, наприклад: «Зараз я думаю проодну річ, вона лежить у шафі, ця річ м’яка й смугаста, починається з»р" (відгадка: рушник).
Труднощі в засвоєнніграмоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнів. Діти, зокрема, неможуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер іт. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, суцільненаписання частин слова, вставлення зайвих складів, у митному написанніприйменників, сполучників, часток, у неправильному відтворенні роду й числа.
Розлади письмамайже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодіння цими навичкамивзаємопов'язані. Отже, корекційна робота за своїм змістом тут подібна доописаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізатора.
Розлади лічби єоднією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперуваннячислами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, зякими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійкоплутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки «більше»,«менше», «дорівнює»; Нечітко розуміє склад числа, не вмієрахувати групами тощо. У розв'язанні задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розумієумов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовностівиконання дій.
Корекційну роботув таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вміннідитини орієнтуватись у просторі — рухатись, виконувати словесно запрограмованідії з предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.
Неможливообминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Кількістьзвертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться нанегативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватисяправил поведінки.
Поряд ізпсихоневрологічними причинами, які я вже зазначала (підвищена збудливість,надмірна вразливість, невротичні стани), неадекватна поведінка можеспричинятися певними акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації виникаютьвнаслідок невдалих виховних впливів і виражаються у формуванні «хибнихцілей» поведінки. Такі цілі опосередковують сприйняття дитиною дійсності,змушують негативно сприймати світ і неадекватно реагувати на нього, починаєвередувати, сперечатися, не підкорятися, робити навпаки. Перед тим як здійснитикорекцію необхідно з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки, з якоюметою вона провокує суперечки. Сама дитина про це здогадується, оскільки неусвідомлює глибинні мотиви поведінки.
Визначити цімотиви й усунути хибні цілі — завдання практикуючого психолога.
1.2Загальна характеристика корекційної роботи психолога з молодшими школярами
Поняття й умовикорекційної роботи
Поняття«корекційна діяльність» відображає специфічні цілі корекційної діяльностіпсихолога. Корекційна діяльність зорієнтована на певні проблеми.
Психокорекційнадіяльність зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки абопсихічного самопочуття. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди доповноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційнихдій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сферіпсихічного життя дитини (більшою або меншою мірою) завжди пов'язане з рештоюаспектів розвитку особистості. Останні можуть бути й важливими компенсаторнимичинниками.
Корекційна роботамає розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому.
Принципикорекційної роботи
1. Принципгрунтування корекційної роботи на результатах психодіагностики.Психодіагностика:
• передуєпсихологічному впливові;
• слугує засобомконтролю за змінами, що відбуваються під впливом психологічних дій;
• є інструментомоцінювання ефективності психологічного впливу.
2. Принцип«нормативності». Відповідно до цього принципу при визначенні стратегіїкорекційної роботи, виборі її цілей необхідно виходити із зіставлення«еталонів» нормального в даному віці розвитку та конкретних особливостейіндивідуального варіанта розвитку. Рішення приймається з урахуванням того, щопсихологічної допомоги потребують діти, які відстають у певній сфері відвікової норми, а також діти, чий розвиток її випереджає. Складаючи психологічніпрограми для обох категорій дітей, слід виходити з розуміння унікальностікожного вікового етапу, його можливостей та ресурсів, а також враховувати йогосамоцінність.
3. Принцип роботив зоні найближчого розвитку дитини.
4. Принципурахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей дитини.Відповідно до цього принципу при виборі цілей, завдань, способів і програмпсихокорекційної роботи мають бути враховані потреби й інтереси дитини,особливості пізнавальних здібностей, емоційно-вольової сфери, соціальнихустановок і навичок, а також міра стомлюваності. Реалізація цього принципупов'язана з творчим процесом і вимагає від психолога високого професіоналізму.
5. Принципсистемності. Цей принцип зобов'язує до врахування складного системного характерупсихічного розвитку в онтогенезі, нерівномірності та різно-часовості дозріваннярізних психічних функцій. Психологічний вплив спрямовується на актуалізаціюсильних сторін розвитку дитини й з опорою на них -розвиток функцій, щоперебувають у сензитивному періоді.
6. Принципдіяльності. Види діяльності підбираються так, що у поєднанні вони:
• можутьпідтримувати інтерес дитини, створюючи мотиваційний аспект психокорекції;
• спроможнізадіяти всю гаму психологічних функцій.
До таких видівдіяльності відносять навчальну діяльність, гру, конструювання, образотворчудіяльність та специфічну форму діяльності — спілкування.
Зміст корекційноїроботи
Вибір психологомтактики розроблення змісту і форм корекційної роботи спирається на розуміннясутнісної природи освітніх і корекційних функцій. Згідно з науковимиположеннями, розвиток учня відбувається в нерозривному внутрішньому зв'язку знавчанням, у ході його поступального руху. Під впливом навчання перебудовуютьсявсі психічні функції учня — розвиток сприйняття, пам'яті, спостережливості,мислення, мовлення, уяви. Зміни характеризуються підвищенням довільності цихпроцесів, появою нових розумових структур, набуттям досвіду виконання нових,складніших дій. Опановуючи навчальну діяльність у співробітництві з учителем таоднолітками, засвоюючи цін-нісно насичені предметні знання, учень отримуєпотрібні соціальні навички, формується як особистість. Адаптація до шкільнихумов проходить через систему індивідуального сприйняття учня, пізнавальних таособистісних властивостей його індивідуальності. Тому природно, що цей процесвідбувається по-різному і виражається як у благополучному, так і в проблемномуваріанті.
Отже, по своїйсуті логіка навчання й розвитку, по-перше, робить затребуваною компетенціюпсихолога й, по-друге, показує, що зміст і форми психокорекції є вториннимистосовно навчально-виховного процесу. Вторинність не є синонімом «добавки».Більше того, включеність психокорекції в систему умов розвитку учня передбачаєякісний вплив на цей процес.
Психологічнийсупровід полягає в актуалізації, корекції, компенсації та розвитку психічнихвластивостей і якостей учня через «налаштованість» індивідуального підходу донього в навчально-виховному процесі та/або через форми безпосередньої роботипсихолога з дітьми поза межами навчального плану. Для успішної «налаштованості»потрібне тісне співробітництво психолога з тими людьми, які найсильнішевпливають на розвиток дитини, насамперед з учителем.
Корекційнадіяльність психолога орієнтована на школярів, які мають різні психологічніпроблеми. В окремих випадках необхідно «виправляти» ту чи іншу особливість, яказаважає дитині засвоювати знання, добре себе почувати, мати нормальні стосункиз однолітками, батьками й учителями. Наприклад, психологічними особливостями,що підлягають виправленню, можуть бути: низький рівень розвитку розумовихпроцесів, завищена або занижена самооцінка, явна агресивність абосором'язливість. В інших випадках потрібна допомога на рівні попередженняжиттєвих ускладнень дитини, в умовах психічних перевантажень, за наявностіекстремальних та стресових станів і глибоких переживань. Зазвичай цьогопотребують діти, які вирізняються підвищеною чутливістю, багатою уявою,прискореним або уповільненим розумовим розвитком. Психологічної допомогипотребують діти, які змінюють місце навчання, які втратили когось із батьківунаслідок розлучення або смерті або ж потрапили в іншу психотравмуючу ситуацію.
Випадки, колинеобхідність психологічної допомоги пов'язана з індивідуальними особливостямидитини й викликана психотравмуючими обставинами, різноманітні, їх список можнапродовжити (слід враховувати, що складні емоційно-особистісні проблеми виходятьза межі фахової компетентності психолога).
Зміст корекційноїроботи визначається характером та структурою недостатнього розвитку абопорушень психічного розвитку й компенсаторними можливостями дитини, в іншихвипадках — особливостями реакції на психотравмуючу ситуацію. Відповіднопсихокорекційний вплив повинен бути суворо індивідуалізований. Тому, на відмінувід розвивальних програм, корекційні програми психолог складає тільки сам.
Корекційна роботаможе здійснюватися в групах до 12 дітей, міні-групах — до 4 дітей таіндивідуально. Вибір конкретної форми роботи залежить від характеру проблеми.Найбільш популярною та виправданою є так звана плаваюча форма, коли окремі учніна різних етапах програми працюють індивідуально, у міні- та у великій групі.
У роботі наведеноопис ряду розвивальних програм, приблизні схеми корекційно-розвивальних циклівта набори ігор і вправ, їх згруповано за принципом можливого розвивальногонапрямку та певних проблем, які підлягають коригуванню.
Вибираючипрограми поміж наведених або інших, запланований варіант слід проаналізувати зточки зору того, наскільки він відповідає завданням психологічної роботи зданим контингентом, врахувати часові витрати дітей, наявність придатногоприміщення, готовність учителя та батьків до співпраці та рівень педагогічноїкультури.
Використаннястандартних програм особливо допомагає психологу на етапі його професійногостановлення. Водночас вони, природно, не враховують індивідуальних особливостейконтингенту, з яким працює психолог, специфіку конкретного випадку, здібностіі, зрештою, особистісні характеристики психолога. Нерідко виникає потребаскласти корекційну програму самостійно. Що стосується корекційних програм, то,як уже згадувалося, це завжди самостійна аналітична робота психолога. Вонавключає такі етапи:
1. Чіткеформулювання загальних цілей корекційної програми у цілому та кожної її стадії.
2. Визначеннякола завдань.
3. Розроблення таопис основних змістових структур.
4. Чіткевизначення форм роботи.
5. Відбірконкретних методик та технік роботи.
6. Визначеннярежиму проведення корекційного курсу (кількість занять та тривалість заняття).
7. Планування вивченнядинаміки ходу корекційного впливу.
8. Підготовканеобхідного матеріалу та устаткування.
9. Плануванняформи участі інших осіб у роботі (батьків, педагогів).
10. Внесенняможливих змін і доповнень до програми.

1.3Висновок
Отже встановлено,що порушення психічного розвитку дітей тісно пов'язані з біологічнимдозріванням це і характеризуються затримками в розвитку психічних функційрізної ступені тяжкості, що з віком переборюються тим успішніше, ніж ранішеорганізована цілеспрямована психолого-педагогічна корекція. Визначено, щозатримка психічного розвитку як специфічна особливість дітей з порушенимпсихічним розвитком характеризується наступними симптомокомплексами: у руховійсфері – психомоторним розгальмуванням, гіперактивністю, порушеннями у руховійкоординаці; у когнітивній сфері – нестійкістю уваги, порушеннями пам'яті,порушеннями ціннісно–смислової свідомості, уповільненістю сприймання,несформованістю розумових процесів, некритичністю і ригідністю мислення,неадекватною самооцінкою; в емоційно-вольовій сфері – агресивністю,тривожністю, психічною неврівноваженістю, афективною збудливістю, запальністю,низькою здатністю до вольового зусилля; у поведінковій сфері – високоюконфліктністю, яка виявляється в антисоціальній поведінці з різноманітнимиформами негативного реагування, низькою здатністю до рефлексії, інфантилізмом,не розвинутим почуттям відповідальності, низьким рівнем сформованостісоціально-комунікативних навичок.
Існуючі теорії,що розглядають феномен дитячого негативізму, у силу певної подібності окремихконцептуальних положень, можна об'єднати у три основних напрямки. Першийнапрямок розглядає, як вроджену інстинктивну властивість, пусковими механізмамиякої є сильні переживання незадоволення – надмірний біль чи дистрес (Г.Паренс,К.Хорні, А.Фрейд та ін.). Другий – розглядає, як ситуативну реакцію нафрустрацію, пусковими механізмами якої виступають негативний афект і когнітивніустановки (Л.Берковітц, Дж.Доллард, О.Кернберг, Н.Міллер та ін.). Третійнапрямок розглядає негативну поведінку як результат соціального научіння в ходіонтогенетичного розвитку, пусковими механізмами якої виступають компонентисоціального сприйняття – уявлення про навколишній світ у формі перцептивнихобразів, слів і дій (А.Бандура, А.Басс, Р.Берон, А.О.Реан, і.А.Фурманов таін.).
Все вищевикладене свідчить про поліфакторну обумовленість негативної поведінки, з чоговипливає, що вона не може розглядатися як базальна особистісна характеристика,а є складним системним соціально-психологічним утворенням. Визначено, щобазовими передумовами у формуванні негативності (як стійкої риси особистості)є: у соціальній сфері – неблагополучні фактори макросередовища і несприятливівзаємини у мікросоціумі (родині, школі і т.п.); В емоційній сфері – агресивнесвітовідчуття унаслідок високої тривожності і слабкої стійкості дофрустраційних впливів; у когнітивній – потенційно негативне світосприймання ісвіторозуміння (потенційно агресивна інтерпретація внаслідок негативногосприйняття себе й інших); у поведінковій – готовність до негативногореагування.
Встановлено, щонегативне реагування формується у дітей з дитячого віку на основі травматичногодосвіду, який, у свою чергу, вносить дисгармонію в систему емоційної регуляції,створює негативні установки (неадекватні схеми соціальної апперцепції) іпідозріле, вороже відношення до оточуючих. Неадекватні схеми апперцепції,накладаючись на деякі негативні індивідуально-психологічні риси особистості(завищену чи занижену самооцінку, некритичність мислення та ін.).Трансформуються в ендогенне бажання (усвідомлюване і неусвідомлюване)заподіювати шкоду тому, хто сприймається як джерело надмірного незадоволення.Багаторазове реагування у вигляді різноманітних негативістьських форм сприяєзакріпленню негативних поведінкових стилів і детермінує готовність доагресивного реагування, під яким ми розуміємо готовність приносити шкодуоб'єктам нападу, спричиняти фізичні ушкодження людям чи викликати у нихпсихічний дискомфорт – негативні переживання, стан напруженості, страху,пригніченості і т.п. Щоб це вивчити, діагностувати та корегувати у молодшихшколярів необхідні певні психодіагностичні методики про які йтиметься упрактичній частині моєї роботи.

2.Практична частина
 
2.1Психокорекція молодших школярів з проблемами в поведінці
Агресивнаповедінка
Тема агресивноїповедінки дітей на сьогодні є вельми актуальною. Для молодшого школяра загресивною поведінкою характерні різкі негативні реакції на незначні зауваженняй прояв агресивного напору за відсутності помітних причин і врахування ситуації.Розповідаючи про таку дитину, вчителі використовують своєрідний перелікпорушень дисципліни: «під час уроку може «вибухнути» криком», «у гніві можескинути всі речі з парти», «ініціатор сварок і бійок, але в конфлікті, якправило, звинувачує інших», «не може залишатися спокійним тривалий час»,«некерований» тощо.
Стандартніреакції дорослих у відповідь посилюють особливості агресивних проявів дітей ізовсім не сприяють подоланню проблеми. Ефективність корекцій-ноїроботиґрунтується на розумінні, що подібні поведінкові особливості пов 'я-зані з тим,що у внутрішньому світі дитини накопичується надто багато руйнівних емоційунаслідок невдоволення базисної, фундаментальної потреби людини бути потрібноюдля іншої людини. Результату можна досягти за умов комплексного підходу доаналізу й корекції життєвої ситуації дитини. Це завжди важко для шкільногопсихолога, хоча б тому, що для продуктивної співучасті учителя й батьківнерідко доводиться мотивувати їх спеціально. Але якщо це вдається, тоді реальнодосягти успіху. Адже кожна дитина гостро переживає конфлікт, і щиредоброзичливе ставлення дорослих до її емоційного світу спроможне викликатидоволі швидкі зміни в картині поведінки.
Різні автори всвоїх дослідженнях по-різному визначають агресію і агресивність: як природженуреакцію людини для «захисту займаної території» (Лоренд, Ардрі); як прагненнядо панування (Моррісон) реакцію особистості на ворожу людині оточуючу дійсність(Хорні Фромм).
Під агресивністюможна розуміти властивість особистості, що характеризується наявністюдеструктивних тенденцій, в основному в області суб'єктно-суб'єктних відносин.Ймовірно, деструктивний компонент людської активності є необхідним в творчійдіяльності, оскільки потреби індивідуального розвитку з неминучістю формують в людяхздібність до усунення і руйнування перешкод, подоланню того що протидіє цьомупроцесу.
Агресивність маєякісну і кількісну характеристики. Як і всяка властивість, вона має різнийступінь вираженості: від майже повної відсутності до її граничного розвитку.Кожна особистість повинна мати певний степінь агресивності. Відсутність їїприводить до пасивності, відомості, конформности і т.д.
Надмірнийрозвиток її починає визначати весь вигляд особистості, яка може статиконфліктною, нездібної на свідому кооперацію і т.д. Сама по собі агресивністьне робить суб'єкта свідомо небезпечним, так як, з одного боку, існуючий зв'язокміж агресивністю і агресією не є жорсткою, а з іншою, сам факт агресії може неприймати свідомо небезпечні і несхвалювані форми. В житейській свідомості агресивністьє синонімом «зловмисної активності». Проте саме по собі деструктивна поведінка«зловмисністю» не володіє, такий його роблять мотив діяльності, ті цінності,ради досягнення і володіння якими активність розвертається. Зовнішні практичнідії можуть бути схожі, але їх мотиваційні компоненти прямо протилежні.
Виходячи з цього,можна розділити агресивні прояви на два основних типи: перший — мотиваційнаагресія як самоцінність, другий — інструментальна як засіб (маючи на увазі прицьому, що і та, і інша можуть виявлятися як під контролем свідомості, так ізовні нього, і зв'язані з емоційними переживаннями: гнів ворожість). Практичнихпсихологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як прямий проявреалізації властивих особистісних деструктивних тенденцій. Визначивши рівеньтаких деструктивних тенденцій, можна з більшою мірою вірогідності прогнозуватиможливість прояву відкритої мотиваційної агресії. Однією з подібнихдіагностичних процедур є опитувальник Басса-Дарки (див. додаток №4). А.Басс,ряд положень своїх попередників, що сприйняв, розділив поняття агресія іворожість і визначив останню як: «… реакцію розвиваючу негативні відчуття інегативні оцінки людей і подій». Створюючи свого опитувальника, що диференціюєпрояви агресії і ворожості, А.Басс і А.Дарки виділили наступні види реакцій:
1. Фізичнаагресія — використовування фізичний сили проти іншого обличчя.
2. Непряма —агресія, обхідним шляхом направлена на інше обличчя або ні на кого ненаправлена.
3. Роздратування —готовність до прояву негативних відчуттів при щонайменшому збудженні(запальність, грубість).
4. Негативізм —опозиційна манера в поведінці від пасивної опори до активної боротьби протисталих звичаїв і законів.
5. Образа —заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні і вигадані дії.
6. Підозрілість —в діапазоні від недовір'я і обережності по відношенню до людей до переконання втому, що інші люди планують і шкодять
7. Вербальнаагресія — вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і череззміст словесних відповідей (прокляття загрози).
8. Відчуття вини— виражає можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, щопоступає зло, а також що відчуваються їм розкаяння совісті.
Також середвідомих тренінгових програм з цієї тематики цілісністю системного підходу вкорекційній роботі вирізняється досвід Т. П. Смирнової. Структура системи, щорозроблена цією авторкою, з позначеними ключовими блоками корекційної роботи йкомплексом відповідних методик і технік наводиться нижче ( Див. додаток №1).
Гіперактивнадитина
До цієї групивідносять дітей з порушенням нервової системи, яке полягає в неповноцінностіпроцесів гальмування й різкому перевантаженні процесу збудження. Такийдисбаланс нервових процесів є причиною підвищеної неструктурованої активності йперешкоджає концентрації, довільності уваги дитини.
Перше, щопривертає до себе увагу в молодшому школярі з гіпердинамічним синдромом, — ценадмірна рухливість, непосидючість, імпульсивність реакцій.
На уроці вінпостійно крутиться, крутить щось у руках, не може всидіти на місці, постійновідволікає сусіда. У роботі класу або ніякої участі не бере, або ж занадтоактивний: стрибає по парті з піднятою догори рукою, вигукуючи: «Я! Я! Менезапитайте!»
Головнаособливість виконання навчальних завдань полягає в низькій цілеспрямованостідій, постійному відволіканні. При цьому темп роботи дуже прискорений.
Дефіцит уважностіне дозволяє гіперактивній дитині повною мірою реалізувати власні мисленнєвіособливості. Це відбивається на рівні засвоєння програмних знань та виявляєтьсяу своєрідності помилок, що їх припускається дитина. Письмові роботи містятьбагать пропусків, замін та переставлень літер, слів, цифр, помилок наматематичні обчислення. Доволі поширеними є помилки, пов'язані з тим, що дитинане зуміла зосередити потрібною мірою свою увагу на умові завдання. Найважчегіперактивним дітям виконувати завдання, які вимагають довготривалої напруженоїдіяльності й передбачають виконання ряду розумових та практичних дій.
На перервігіперактивна дитина — ініціатор безглуздої біганини, штовхає, смикає дітей,часто є винуватцем конфліктів. Практично всі витівки дитини спонтанні,незлобливі. Тим часом у запалі бійки, коли відмовляють і без того слабкімеханізми гальмування, дитина може бути несвідомо жорстокою, і її важкозупинити. Від гамірної гри гіперактивна дитина швидко збуджується, а потімповільно заспокоюється.
Відзначеніособливості поведінки та навчальні помилки є прямим відображенням руховогорозгальмування та дефіциту уваги. Водночас гіперактивність та нездатністьпотрібною мірою концентрувати увагу системно впливають на розвиток психікидитини, розвиток спостережливості, мислення, мовлення, емпатії.
Мислення угіперактивних молодших школярів вирізняється невпорядкованістю, в основномуконкретне. Часто виникають труднощі з такими абстрактнимипоняттями,як час і простір. Характерними є знижений запас слів, бідне мовлення,неточність у визначенні понять та видовій диференціації. Маючи в ціломудостатні інтелектуальні можливості для засвоєння навчальної програми, дітинавчаються нерівно й не досить успішно. Неуспішність у навчально-пізнавальнійдіяльності породжує негативні тенденції у формуванні мотивації навчання.Нездатність гіперактивної дитини до складної аналітичної роботи, яка вимагаєвеликого напруження та концентрації уваги при пізнанні, оцінюванні почуттів тастанів іншої людини, ускладнює формування дружніх стосунків з однолітками.Незважаючи на товариськість, гіперактивній дитині зазвичай не вдаєтьсяпобудувати довготривалі та більш-менш глибокі стосунки з однокласниками.Неодноразово відчувши задерикуватість та неприязне ставлення гіперактивноїдитини, однокласники цураються її. У дитячому колективі їй залишаються найменшзначні ролі.
Не маючи великихуспіхів у навчанні, зазнаючи дискомфорту в стосунках із учителем таоднолітками, зазвичай отримуючи нескінченні зауваження, такі діти вважають себенікчемними, непоправними й поступово звикають до цієї думки. У багатьох із нихпроявляються ознаки невротизації, підвищеної втомлюваності, невротичні навичкив поєднанні з інфантильною поведінкою. Очевидно, що в цілому створюються умовидля трансформації у психопатичну особистість.
Адекватнийкорекційно-розвивальний підхід можливий за умови, що дорослі глибоко розуміютьособливості розвитку гіперактивної дитини, приймають її такою, яка вона є,беруть на себе відповідальність за її розвиток і послідовно здійснюютьнеобхідні виховні заходи.
Індивідуальнийпідхід до гіперактивної дитини ґрунтується на розумінні того, що
1) особливостігіперактивної дитини мають невротичну основу;
2) проявигіперактивних станів залежать від стану соматичного здоров'я, розумових тафізичних навантажень;
3) у міру росту(розвитку) дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальні процеси внервовій системі. Вони відбуваються повільно й значно залежать від умоввиховання та навчання, того, наскільки правильно організованокорекційно-розвивальну роботу з дитиною;
4) пік проявугіпєрактивного синдрому припадає на час навчання у початковій школі.
Шкільне навчаннягіперактивної дитини показане не раніше ніж із 7 років. У 6-річному віці дитинапсихофізіологічне не готова до навчальної ситуації, коли діти повинні сидіти запартами, відповідати, коли викликають, суворо дотримуватися умов завдань; усеце потребує значного старання та концентрації уваги. Навіть за високого рівняінтелектуального розвитку такий режим гіперактивній дитині, як правило, не підсилу.
Питання про те,як має бути організований шостий, а можливо, й сьомий дошкільний рік дитини,повинне розглядатися фахівцями в індивідуальному порядку. У будь-якому разіважливо, щоб у корекційно-розвивальне піклування про дитину в цей період буловключене заняття з підготовки до школи. При цьому в центр уваги повинні бутипоставлені:
• накопиченнядитиною позитивного досвіду співробітництва з дорослим, який її навчає, тавзаємодії з однолітками, що надалі, вже у шкільному навчанні, відбуватиметьсяна більш складному та вимогливому рівні;
• формування тазакріплення позитивної самооцінки, впевненості дитини у власних можливостях;
• формуванняпозитивного ставлення до шкільного навчання.
Для того щоб утакий спосіб збагатити обмежений адаптаційний запас гіперактивної дитини, вонамає навчатися в дитячому колективі, а на заняттях, поряд з короткими завданняминавчального типу, мають широко використовуватися ігрові форми. Діти повиннімати право вибору участі в організованих заняттях, право на свободу пересуванняу класі (обов'язково дотримуючись правила «не заважай працювати та гратисятоваришам»).
Підготуватигіперактивну дитину із збереженим інтелектом до навчання в загальноосвітнійшколі можна практично завжди. Але це не заперечує врахування своєрідності їїрозвитку в майбутньому.
Основиорганізації життя дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторнімеханізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості.Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організованиймікросвіт. Зі вступом до школи цей мікросвіт має добудовуватися обґрунтованоюстійкістю просторового розміщення предметів, що оточують дитину, та її місця уфізичному середовищі школи. Зокрема, не слід вдаватися до прийнятої періодичноїзміни місця дитини за партою. Розміщення парти у середньому ряду дозволитьдотриматися правила гігієни зору й одночасно уникнути відволікань на те, щовідбувається за вікном. Навчальне приладдя має бути правильно підібране,відповідним чином оформлене. У портфелі та на робочому місці повинен бутипорядок. Дотримання режиму дня також має корекційний вплив.
Основу вихованнядовільної уваги у гіперактивної дитини мають становити регулярні вправи тазвикання. Навчальні завдання повинні бути конкретними та короткотривалими іззалученням прийомів, які дозволяють дитині маніпулювати предметами або їхзамісниками (малюнками, схемами). Завдання, які містять цілий ряд дій(прочитати оповідання, вибрати з кількох малюнків той, що відображає змістоповідання, скласти план та переказати оповідання), повинні бути спочаткупобудовані із чітким виділенням дій, а потім повторюватися при виконанніпослідовно кожної або кількох дій. З перших шкільних днів слід учити дитинурозрізняти в поясненні завдання (інструкції) результат, який потрібно одержати,і те, в який спосіб це можна зробити. Важливе корекційне значення маютьприйоми, за допомогою яких дитина навчається уміння контролювати свою навчальнуроботу. Поширення у навчальній практиці спроб привернути та утримати увагугіперактивної дитини шляхом яскравого, емоційно насиченого викладенняматеріалу, із залученням екзотичних моментів корисне лише в певних межах. Інакшеувага дітей «розпилюється» сприйняттям численних деталей, які не мають прямоговідношення до суті завдання.
У розвиткупсихічних процесів головне місце має посідати робота над мовленням та мисленнямдітей, умінням міркувати. Ці процеси не мають прямого зв'язку з причиноюособливостей розвитку і тому порівняно легко піддаються педагогічному впливові.Вони можуть суттєво впливати на результати навчання й бути компенсаторнимчинником дефіциту уваги дитини.
Педагогічнатактика вибудовується з урахуванням того, що будь-який тиск на дитину (прийомитак званої репресивної педагогіки: «Скільки можна відволікатися!», «Зараз жедивись сюди!», «Кому кажу!» та подібні крики) підвищує збуджуваність нервовоїсистеми, погіршуючи стан дитини, та призводить до ефекту, протилежногоочікуваному. Конструктивними є дії, що підтримують вольове зусилля дитини,концентрацію її уваги. При оцінюванні роботи слід зосередити увагу на тій їїчастині, де дитина досягла успіху. Торкаючись питання про невиконане завдання,корисно обговорити обставини, за яких дитина могла б досягти успіху.
У навчаннігіперактивних дітей основну роль відіграють домашні завдання. Тут створюютьсяумови для потрібної індивідуалізації перебігу навчальної діяльності та найбільшдоцільної допомоги від дорослого. Починати роботу краще з того предмета, який єнайбільш привабливим для дитини. Тут вона відчуває найбільшу впевненість, адосягнутий успіх підтримує робочий настрій. Оптимальний режим виконаннядомашнього завдання: 5-10 хвилин роботи — 5 хвилин перерви. За годину потрібенбільш тривалий відпочинок (близько ЗО хвилин). Шкідливо для здоров'я табезглуздо для навчання не випускати дитину з-за столу, аж поки вона не вивчитьусі уроки. Якщо дитина відволікається «позапланове», слід витримати недовгупаузу та допомогти повернутися до роботи. Для цього зазвичай використовуютьрепліки, які стосуються змісту діяльності: «Ти виконав першу дію й одержаврезультат… тепер переходимо до другої дії. Може, ще раз перечитати умовизавдання?», «Робота просувається непогано. Залишилося виконати вправу. Якийномер? Подивися, що з цього приводу записано у щоденнику» тощо. Вдома потрібноне тільки виконати домашнє завдання, а й повторити матеріал, вивчений у класі.Корисно також розповісти дитині заздалегідь основні моменти нового матеріалу.
Просування всамоорганізації гіперактивних дітей можливе за умови, що вимоги, які до неївисувають дорослі, чіткі, послідовні й узгоджені. А реакції на правильну абонеправильну поведінку — добре передбачувані.
Суттєвий зсув увиробленні уважності досягається за умови, що дитина активно залучається доцього процесу, займається самовихованням даної навички. Велика роль тутналежить роз'ясненню прийомів «входження» в роботу. Гіперактивній дитині слідприслухатися до себе, виокремлюючи зовнішній контроль за власними діями таповедінкою у цілому («Що говорить Володя?», «Чи згодна голова з тим, що роблятьруки?» тощо). Це, зрозуміло, дуже складне завдання. Проте на практиці ускладних ситуаціях цей виховний прийом спрацьовує. Це підтверджується прикладами,коли гіперактивну дитину, яка втратила самоконтроль у бійці, вдається зупинити,узявши за плечі, із звичним для неї зверненням, наприклад: «Послухай, твояголова не згодна з тим, що роблять твої руки!»
Важливо, щоб крімнавчання у гіперактивної дитини була справа, де б вона була успішною, де б їїприйняло оточення і вона відчувала себе комфортно. Найбільш прийнятним є застосуванняігор-розминок, для заспокоєння гіперактивних дітей (див.додаток №2), а також заняттяу спортивних секціях, хореографічних колективах, або інших гуртках чи окремихзаходах, які пов'язані з активними рухами. Стійке захоплення та комфортнесамопочуття у групі однолітків можуть стати головним компенсаторним ресурсом уформуванні позитивної самооцінки гіперактивної дитини та її особистості вцілому.
Попри всі можливітруднощі адаптації гіперактивних дітей до школи для них неприйнятний варіантдомашнього навчання. Повноцінний когнітивний та соціальний розвиток таких дітейможливий тільки у колективній формі навчання, участі в іграх, спілкуванні зоднолітками. Саме тут містяться умови подолання інфантилізму дітей, оскількисаме тут дитина дістає можливість фізично та психічно розрядитися. Водночастривале перебування серед дітей, шумні ігри, неминучі суперечки призводять доперезбудження дитини й дезорганізують її розумову діяльність. Дитині потрібенвідпочинок від групового спілкування, тому група подовженого дня для неїнебажана. За сильних функціональних порушень діяльності мозку краще перевестидитину на неповний навчальний тиждень із додатковим «ковзним» вихідним днем.
Якщо в ходізанять у першому класі виявилося, що дитина за своїм психомоторним статусом щене готова до навчання (і це підтверджує фахівець), а ситуація у школі зайшла вглухий кут, слід відкласти навчання, а активність дитини спрямувати на гуртки(секції, студії), де діти займаються спортом, танцями, театральними таінтелектуальними іграми тощо. Негативний шкільний досвід (якщо ситуація несягнула крайнощів) зазвичай згладжується в пам'яті дитини й не затьмарює її повторноговступу до першого класу.
Навчаннягіперактивної дитини — найскладніший варіант психолого-педагогічної корекції.Воно вимагає від батьків, учителя та психолога не тільки уміння, а й неабиякоївитримки. Але результат цілком може бути досягнутий.
Отримані данісвідчать про необхідність проведення корекційної роботи з учнями початковихкласів спрямованої на модифікацію системоутворюючих складових агресивноїповедінки, а саме – потенційно агресивного світовідчуття і потенційноагресивної інтерпретації (світорозуміння).
Сором'язливість — одна з найпоширеніших проблем розвитку молодших школярів. Ця особливість єсерйозною перешкодою адаптації дитини до школи, знижує рівень комфортності їїрозумової діяльності в навчальному спілкуванні, обмежує можливості длязбагачення комунікативного досвіду.
Сором'язливістьлегко виявляється в ситуації спілкування дитини з однолітками, педагогами тамалознайомими людьми. Сором'язлива дитина не тільки не виявляє ініціативи вспілкуванні, але й намагається не привертати до себе уваги взагалі. Якщоухилитися не вдалося — «щулиться», ніяково посміхається, і, як правило,повертається до співрозмовника боком.
Оцінюючирезультати спостережень, важливо коректно виокремити подібні зовнішні проявизамкнутих дітей. У замкнутої дитини вони відображують обмежену потребу вконтактах з оточенням. Відповідно така дитина прагне відмежувати внутрішнійпростір своєї особистості від зовнішнього втручання. На відміну відсором'язливих дітей, на їхніх обличчях замість зніяковілої посмішки можнапобачити маску напруження.
Надійні й більшконкретні діагностичні дані можна отримати за допомогою рисункових тестів.
В основісором'язливості — своєрідність ставлення дитини до себе й до решти людей,насамперед до дорослих, недовіра до їхньої доброзичливості.
До основнихіндивідуально-психологічних характеристик належать:
— дисгармоніязагальної самооцінки: за високої самооцінки дитина має сумніви в позитивномуставленні до себе оточення, особливо малознайомих;
— умінняправильно оцінювати власні дії співіснує із острахом публічно визнати не тількивласні невдачі, але й успіхи;
— придоброзичливому ставленні до інших людей та бажанні спілкуватися з ними дитинанамагається відмежуватися від контактів у тих ситуаціях, які сприймаються неюяк особливо напружені;
— високий ступіньрефлексивності, фіксованість у будь-яких типах взаємин на власній особистості.Гостра чутливість до негативної оцінки;
— невмінняініціювати спілкування;
— недостатнійрівень саморегуляції мовлення в діалозі та публічному виступі.
Психологічнадопомога включає навчання дитини управління власними емоціями, «підтягування»оцінки, яку очікує дитина з боку інших, до самооцінки, розвиток здатностібільше довіряти власному самосприйняттю при самооцінці, навчання комунікативнихнавичок та збагачення досвіду спілкування. У роботі за кожним напрямкомвикористовуються відповідні методи та прийоми.
Навчання дитиниуправління власними емоціями
1. Релаксаційнітехніки: візуальні образи, м'язова релаксація, вільні рухи під музику.
2. Програваннядіалогів, у яких сором'язлива дитина спілкується з казковим героєм, змамою, молодшим братом (сестрою), старшим братом (сестрою), знайомимоднолітком, однокласником, знайомим дорослим, вчителем, а потім — за вибором збудь-якою іншою людиною або казковим персонажем. Діалог проводять, спираючисьна певний текст або ж на основі імпровізації. На будь-якому етапі роботи кожнийспіврозмовник може використовувати маску.
3. Відпрацюваннятерапевтичних формул на кшталт «Я впевнений, що ця людина (учитель,однокласник) помічає мої успіхи (радіє моїм успіхам)»; «Посміхнуся й у вчителя(сусіда, однокласника) підніметься настрій. З радісною людиною легкоспілкуватися».
4.Настанова-застереження від недоречної самокритики: коли щось робиш, головнезібрати волю в кулак. Переживання можуть завадити справі.
«Підтягування»оцінки, яку очікує дитина від інших, до самооцінки
1. Ігрові вправи,де дитина може дізнатися, як оцінюються її дії стороннім спостерігачем, почутинегативні та позитивні відгуки.
2. Завдання нааналізування потрійної оцінки (самооцінки, оцінки вчителя, оцінки однокласника)ігрового або навчального завдання, виконаного дитиною. Розглядаються варіантизбігів та відмінностей в оцінках. Корекційна ідея включає два моменти.Необхідно переконати сором'язливу дитину, що певна різниця в оцінках — звичайнеявище. Важливо показати, що дії дитини оцінюються однією й тією самою людиноюпо-різному, а це свідчить про відсутність негативної тенденції оцінювання,чого, можливо, дитина боїться. 3. Прийоми позитивного зворотного зв'язку:позитивні оцінки за виконання учнем навчальних завдань, у які включений елементзагальної оцінки («Як я й очікувала, ...», «… тому я думаю, що тобі під силубільш складне завдання»). Органічне включення у контекст навчальногоспілкування із сором'язливим учнем зауважень, що виявляють оптимістичніочікування, віра в його успіх.
Розвитокздатності більше довіряти власному самосприйняттю при самооцінці
1. Аналізреальних ситуацій та настанови, в яких закладена ідея, що при зовнішній оцінціможуть бути не враховані якісь важливі, але не відомі іншій людині умови. Томузовнішня оцінка не завжди адекватна. (Приклади: ситуація, коли вчитель не знає,скільки насправді зусиль доклав учень на виконання домашнього завдання;відповідь учня на уроці була перервана через брак часу й основні знання ученьне продемонстрував). При власній оцінці такі обставини враховуються значнобільше.
2. Використанняелементів казкотерапії, художніх творів із яскраво вимальованими обставинами таявним вирішенням проблем оцінювання.
Навчаннякомунікативних навичок та збагачення досвіду спілкування
1. Рольові ігри,що включають ситуацію, яка провокує дитину на спілкування. Гра містить підказкипотрібних комунікативних прийомів. (Наприклад, гра «Зіпсований телефон».Завдання: передати ланцюжком інформацію, трохи змінивши її. Відомі номертелефону й коло учасників гри. Пропонується приблизна схема розмови:привітатися — назвати себе — з'ясувати ім'я співрозмовника — сказати про наміри- транслювати інформацію — уточнити, чи зрозумів співбесідник. Фінал гри — зустріч, під час якої учасники порівнюють вихідну та кінцеву інформацію,простежують етапи внесення змін до неї).
2. Аналіз тапрогравання конфліктних ситуацій. (Можливі теми: «Не беруть до гри»,«Посварилися — помирилися».)
3. Використаннядитячих розповідей, де від першої особи описуються різні переваги, важливі длятого, аби сподобатися одноліткам, які сприяють зміцненню впевненості, що коженмає реальну можливість бути ними прийнятим.
Головна ідея, якупсихолог має донести до батьків сором'язливої дитини та педагогів, полягає внеобхідності створити ситуацію, яка підтримує у дитині почуття захищеності,належності сім'ї, школі, класу, відчуття опори.
Фон спілкування здитиною повинен бути спокійним і доброзичливим. Від дорослих вимагаєтьсятерплячість й тактовність.
Необхідно звестидо мінімуму критику та негативні оцінки поведінки дитини, а щодо її особистостіподібні оцінки взагалі неприпустимі. Аналізуючи проблеми, які виникли у дитини,можна використовувати алгоритм: вислухати дитину або спробувати визначитипроблему, якщо дитина не розказує про неї прямо — відокремити зміст проблемивід ставлення дитини до неї — знайти позитив у поведінці дитини або в їїпозиції щодо цієї проблеми — сказати про своє розуміння проблеми, у будь-якомуразі слід починати зі слів «Все одно ти молодець, тому що ...» Необхіднорозвивати у дитини ініціативність та самостійність.
У побуті слідпостійно стимулювати (але не примушувати) дитину до різнобічного спілкування.На перших порах дієвою підтримкою є присутність та участь знайомого дорослого.
У класі сліддотримуватися поступовості переходу від відповіді дитини «з місця» до відповідібіля дошки, не варто наполягати на голосній відповіді. При оцінюванні передкласом говорити не про те, де відповідь має недоліки, а підкреслюватидосягнення.
Брехливість
Деякі дітивдаються до обману рідко, інші роблять це частіше. Дорослі сприймають цезазвичай доволі поблажливо. Між іншим, це явище має пряме відношення доінтенсивного формування у молодшому шкільному віці моральних цінностей. Томубрехливість дітей потребує певних корекційних заходів.
Основні мотиви іпричини брехливості у молодшому шкільному віці:
— невпевненість усобі, потреба привернути до себе увагу, прагнення підвищити власну вагомістьсеред однолітків;
— неправда якзасіб уникнути неприємностей. У цих випадках рушійною силою, яка штовхає дитинуна обман, є страх. Страх втратити любов батьків, їхню прихильність, страх бутипокараним, страх виявити власну невідповідність вимогам учителя (не готовий доуроку, спізнився, не повідомив батькам інформацію, що була до них спрямована ймогла стати причиною неприємних для учня наслідків тощо);
— прикладавторитетних для дитини дорослих (частіше й насамперед батьків). Якщо дитиначасто стає свідком неправди дорослих, вона починає сприймати її як норму;
— наслідуванняоднолітків. «Заразними» виявляються ситуації, коли відомий дитині обмандопомагає однолітку досягнути бажаного.
Корекційна роботаз дітьми, яких неодноразово «ловили» на неправді, починається з виявлення їїмотивів та причин.
Джерелаінформації — бесіди з батьками та вчителями. Використовуються діагностичні даніКарти класу та результати бесіди з дитиною, що має спеціальнуспрямованість, при цьому використовуються проективні методики.
Аналізуючи ситуацію,важливо звернути увагу на такі обставини:
— як часто дитинавдається до обману;
— у якихситуаціях це відбувається найчастіше;
— у чому самезазвичай полягає обман;
— реальніможливості та здібності дитини;
— особливостівзаємин у сім'ї, особливості особистостей батьків;
— оцінка дитинищодо взаємин з учителем та міра справедливості вимог до неї;
— чи задоволенадитина взаєминами із однокласниками; — наскільки часто у цьому класі учнівдаються до обману;
— особливостіпедагогічного стилю керівництва життям класу.
Основоюкорекційно-виховного впливу є спрямованість на формування у дитини позитивнихцінностей. Досягненню цієї мети сприяють такі умови:
а) роботу слідпочинати з індивідуальної бесіди, під час якої психолог доводить до свідомостідитини справедливість понять: «Неправда породжує неправду», «Таємне врешті-рештстає явним», «Обманювати соромно», «Брехунів не люблять» тощо;
б) дитина не маєвідчувати постійної недовіри до того, що вона говорить. Не кожен сумнів управдивій заяві слід виявляти, а обговорювати його припустимо тільки під часіндивідуальної бесіди. Виховний сенс такої бесіди полягає в тому, щоб допомогтидитині побачити можливий вихід із неприємної ситуації «моральним» способом;
в) важливовключати у спілкування з дитиною похвалу, в першу чергу її вольових проявів. Неслід віддаляти той момент, коли дитина у середовищі однолітків почує відавторитетного дорослого, що всі бачать позитивні зміни в її поведінці.
За спільнихзусиль школи і батьків психолог «веде головну партію» у формуванні єдиних вимогдо корекційних впливів, допомагає вчителеві та батькам вирішувати проблеми.Взаємодія з дитиною відбувається через індивідуальні консультації та участьдитини у групових (або фронтальних) психологічних заняттях.
Крадіжки
Випадки, колидіти беруть чужу річ, «не спитавши дозволу», в початкових класах непоодинокі.Як правило, це безвідповідальні вчинки, пов'язані з низьким рівнем культуриставлення до цінностей іншої людини, імпульсивністю та нерозвиненістюпрогностичної функції у молодших школярів («Адже я сказав тобі, що візьму. Ти,мабуть, не чув», «Та не брав я, я просто хотів показати хлопцям» і т. п.).
Проте доволічасто рішення взяти чужу річ є свідомим. Серед мотивів, що штовхаютьмолодших школярів на крадіжку, найбільш поширеними є:
1) бажаннязаволодіти річчю;
2) бажанняпривернути до себе увагу однолітків як до власника якогось предмета або речі;
3) бажанняпомститися комусь.
У першому випадкурішення взяти чужу річ живиться почуттям «Мені нема на кого розраховувати,окрім себе самого, ніхто не подарує мені таке». Іноді воно набуває відтінкупрагнення встановити справедливість: «візьму, — він не збідніє».
Другий мотивкрадіжок серед молодших школярів відображає прагнення підвищити власнузначущість в очах однолітків. Красива дорога річ (мобільний телефон, плеєртощо) або звичайна річ, приваблива тим, що пов'язана у свідомості дитини ізпрестижними якостями її володаря, спонукують до установки: «Слід тількиотримати цю річ будь-якою ціною, і тоді я стану таким самим, як і він». Бажанняпомститися комусь має прояв зазвичай у тому, щоб нашкодити (тобто вкрасти утого, хто образив, або завдати шкоди престижу володаря речі).
Практикапідтверджує, що стимулятором крадіжок часто є низький матеріальний статоксім'ї. Але нерідко крадуть і діти з сімей із високим статком. (При цьому мотивиїхніх крадіжок не обмежуються тільки прагненням комусь помститися.) У цьомунемає парадоксу. Суть питання в тому, що злодійство має в своїй основіпорушення особистості та деформовані міжособистісні взаємини, насампередсімейні. Причина прихована у якості виховання, а це, як відомо, далеко незавжди пов'язане із матеріальним статком.
Типові помилкисімейного виховання, які «працюють» на формування у дитини установок накрадіжку
— відсутністьпослідовності у вихованні, коли в одній ситуації дитину можуть покарати, а віншій — «заплющити очі» на такий самий вчинок, і з погрози не випливаєпокарання;
— неузгодженістьвимог дорослих;
— «подвійнамораль», коли слова дорослих не відповідають їхнім діям;
— вседозволеність,яка може бути наслідком бездоглядності, підміни спілкування матеріальнимзабезпеченням, виховання в стилі «кумир сім'ї»;
— тотальнийконтроль за поведінкою та діями дитини.
Незважаючи на те,що начебто ці батьківські помилки полярні, вони усі позбавляють дитинуможливості формуватися повноцінною особистістю, яка дотримується в своїх діяхнорм моралі.
Корекційно-виховнаробота повинна будуватися з урахуванням соціальної зумовленості злодійства.
Одним із першихкроків психолога на шляху надання допомоги дитині, яку «піймали» на злодійстві,має стати виявлення причин та мотивів вчинку.
Зазвичай виникаєпотреба працювати не тільки з дитиною, а й з її батьками та вчителями. Дорослимслід розкрити основну причину злодійства дитини, пояснити її особливості й надатирекомендації щодо зміни ситуації.
Психолог повиненбути готовий до зазвичай неадекватної першої реакції батьків. Можливівідкидання факту крадіжки і звинувачення в несправедливості до дитини або заявапро бажання вдатися щодо неї до кардинальних заходів (побити, відправити довиправного закладу). Доводиться докладати спеціальних зусиль для того, щобперевести бесіду в ділове русло.
У роботі зучителем та батьками психолог вирішує такі завдання:
по-перше, він повинен прагнутиналаштувати їх на зміну стилю спілкування з дитиною, порадити необхіднулітературу;
по-друге, слід їх навчити адекватномуреагуванню на факт крадіжки.
Щодо цього можутьбути корисними такі поради.
Починаючирозмову, треба чітко й переконливо висловити негативну оцінку щодо дій дитини ізконкретною забороною на злодійство. Необхідно втягнути дитину в обговоренняситуації, — привернути увагу до переживань лю-дини, яка втратила свою річ,поставити себе на її місце, обговорити можливі варіанти вчинку, розглянутиможливі інші шляхи задоволення власного бажання володіти цією річчю або жвиявити свій гнів. Важливий момент — постаратися переконати дитину, що бажаннюслід уміти протиставити вольове зусилля і відмовитися від можливогозадоволення.
У корекційномувихованні слід керуватися правилами:
• весь спосібжиття та ідеологія взаємин у сім'ї і школі повинні нести в собі повагу довласних обмежень та цінностей іншої людини. Шанобливе ставлення до власності, утому числі дитячої, має проявлятися на ділі;
• злодійство якнегативний вчинок має спеціально обговорюватися з дітьми. Дитина має засвоїти,що злодійство у будь-якому прояві (з будь-якою метою) засуджуєтьсянавколишніми, у тому числі й однолітками. Формула «красти не можна, злодійство- це погано» повинна бути добре зрозуміла й прийнята дитиною;
• установку«взяти чуже можна тільки з дозволу господаря» слід закріпити через системувправ. У проблемних ситуаціях повинні бути сформовані точні орієнтири у дітей,коли взяти щось потребує дозволу іншої людини, навіть коли він не обов'язковийі не потрібний. Спеціальну увагу слід приділити формуванню вміння проситидозволу та введення його у пове-дінковий «репертуар» дитини;
• порушенняпринципу поваги до власності потребує активної, тактовної організованої дії.«Взяте без дозволу» має бути повернутим, а той, хто взяв, має «отримати урок».При цьому не слід влаштовувати публічне обговорення. Бесіда за фактом крадіжкимає відбуватися сам на сам або ж у присутності лише близьких дорослих.Повернути річ можна, дозволивши дитині «зберегти гідність»;
• дуже важливо,щоб ставлення до вчинку не переносилося на особистість дитини й містиловпевненість у випадковості вчинку. Інакше ми позбавляємо дитину права напомилку, а це проти природи, адже розвиток без помилок неможливий.
У системікорекційно-виховної роботи з дітьми, яких «піймали» на злодійстві, психолог єособою, яка координує взаємодію школи та батьків. Саме він визначає мотиви йпричини вчинку дитини, обирає способи виховних впливів, вирішує проблеми, щовиникають в учня. Робота з дитиною проводиться через систему індивідуальнихзустрічей та (або) шляхом її включення в групові психологічні заняття.
Якщо й післяпроведеної роботи дитина продовжує безпричинно й постійно красти, то слідзвернутися до психоневролога.
Діти-ізгої
Практично укожному класі є знедолені діти. Декого з них однокласники просто ігнорують,пасивно не люблять, інших — не люблять активно, і тоді вони стають об'єктамиглузувань та цькування.
М. М. Кравцовавиокремлює чотири типи невизнання:
• цькування (недають проходу, обзивають, б'ють, маючи якусь мету: помсту, розвагу тощо);
• активненеприйняття (виникає як реакція на ініціативу, що походить від жертви;дитині дають зрозуміти, що вона ніхто, що її думка нічого не варта, роблять її«цапом-відбувайлом»);
• пасивненеприйняття (виникає тільки в певних ситуаціях — коли необхідно вибратикогось у команду, взяти в гру, сісти за парту, діти відмовляються: «З ним небуду!»);
• ігнорування (простоне звертають уваги, не звертаються, нічого не мають проти, але й нецікавляться).
В усіх випадкахневизнання проблеми приховані як у колективі, так і в особливостях особистостіта поведінки самої жертви.
Найчастіше діти,яких не визнають, мають явні проблеми. Наприклад, незвичайна зовнішність,енурез, неохайний одяг. Що стосується психологічних особливостей жертви, то задоволі широкого їх розмаїття можна виокремити такі: діти мають занадто високуабо занадто низьку самооцінку, як правило, не довіряють ні однокласникам, нівчителям, очікують від них підступу, підкреслюють своє неприйняття школи, неберуть на себе, хоча б якоюсь мірою, відповідальність за те, що відбувається,нерідко висловлюють агресивність, спрямовану на навколишніх. Вони не вміютьадекватно реагувати на неприємності у взаєминах і не намагаються знайти вихідіз ситуації, що їх пригнічує.
Типи дітей, якихне визнають і які найчастіше піддаються нападкам
• «улюбленець»- дитина, яку виділяє учитель;
• «причепа» — дитина,яка гостро відчуває незахищеність, буквально «висне» на людях;
• «блазень» і«цап-відбувайло» — дитина, що зневірилася привернути до себе увагу,обирає тактику «блазня», даючи тим самим привід для постійних звинувачень;
• діти, на якихне звертають увагу, — одинаки, озлоблені, поводять себе так, начебтомстять оточенню за власні невдачі, непопулярні — не можуть звернути насебе увагу через сором'язливість;
• «ябеди» тадеякі інші.
Змінити ситуаціюв класі та навчити дітей нормальних форм взаємодії можна тільки спільнимизусиллями учителів та батьків за допомогою психолога.
Роль учителів.Ніколи непротиставляти дитину колективові; припиняти будь-які зневажливі зауваження наадресу однокласників; непопулярній дитині варто допомогти показати себе увигідному світлі; слід уникати обговорення та оцінювання особистісних якостейдитини перед класом, але корисно обговорювати негативні прояви абстрактноїдитини на прикладах з життя та літератури; намагатися уникати ситуацій, количастина дітей може виявитися незатребуваними або невизнаними класом.
Поради батькамдитини, яку не визнають. Коли дитина вступає до школи або переходить у новий клас,слід попередити учителя про проблеми дитини (заїкання, тики, підвищенусором'язливість тощо); слід забезпечити дитині все те, що дозволить їйвідповідати загальним шкільним вимогам; показати конкретні прийоми, щодозволяють дитині змінити тактику поведінки при проявах до неї агресії; слідсприяти спілкуванню з однокласниками поза школою, участі в класних заходах.Конфліктна ситуація вимагає виважених дій. Дитині слід надати можливістьпережити всі стадії конфлікту — це буде працювати на вміння самостійновирішувати багато проблем у взаєминах. Не менш важливо не пропустити ситуацію,де дитина справді потребує підтримки. Слід серйозно обговорити конфлікт зучителем та батьками призвідників цькування, аж до участі директора школи. Якщоцькування дитини однолітками стає систематичним, потрібні рішучі заходи. Іноді,щоб допомогти дитині пережити психічну травму, її варто перевести в інший клас.Але головне — допомогти подолати причини, через які сталося неприйняття дитиниоднокласниками, навчити дитину взаємодіяти з однолітками та формувати довіру доних.
Допомогапсихолога. Якщопсихолог працює в системі, що описується у цій роботі, неприйняття дитини можебути попереджене у багатьох випадках. Якщо ж факт уже має місце, — необхіднанегайна реакція. Психолог повинен допомогти учителям організувати роботу здітьми та батьками в потрібному напрямку. Важливо, щоб неприйняття дитинирозглядалося як спільна проблема усього класу, для подолання якої до роботислід залучити дитину, яку не приймають, ініціаторів цькування або активногонеприйняття однокласника, дітей, що підтримують цькування, і батьків усіхучнів, які так чи інакше залучені до конфлікту.
Починати роботуслід з ретельного аналізу ситуації. Важливим моментом при вирішенні цьогозавдання є діагностика особистісних особливостей дітей і насамперед: виявленняпоказників реальної та бажаної самооцінки, оцінки, що очікується відоднолітків, учителя, батьків; ставлення до однолітків, інтереси, мрії,наявність страхів; реакція на невдачі та успіхи.
Батькамініціаторів важливо дати зрозуміти, що поведінка їхніх дітей багато в чомусвідчить про наявність у них власних внутрішніх проблем (демонстративність,агресивність, невміння співчувати навколишнім тощо). Є над чим попрацювати йбатькам тих дітей, що підтримують ініціаторів. Такі діти зазвичай несамостійні, не схильні визнавати свою відповідальність за те, що відбувається,не впевнені в собі, не схильні замислюватися над наслідками своєї поведінки.
Робота з дитиною,яку не визнають, включає індивідуальні зустрічі, відпрацювання прийомів«протистояння» у міні-групах дітей з подібними проблемами та навчання взаємодіїв групі однолітків. Індивідуальна зустріч цінна не тільки тим, що надаєможливість психологу краще зрозуміти причини конфлікту. В ході її слід дативідчути дитині, яку не приймають у класі, що вона не сама, що у неї є опора, щоситуація може мати позитивне вирішення. Групова робота може мати варіанти,наприклад коли необхідні вміння відпрацьовуються у рамках тренінгу більшширокої спрямованості. Основний корекційний вплив несуть вправи: на спільнудіяльність, на довільність, на уміння бачити переживання іншого, насамооцінювання та бачення себе з боку, на пошук виходу з конфліктних ситуацій(див.додаток №3).

2.2Соціально-психологічний тренінг для корекційної роботи з молодшими школярами(розробка С. Л. Коробко)
Тренінгпроводитися психологом або вчителем у рамках розкладу «уроків за вибором»(шкільний компонент).
Завдання курсу тайого побудова
Головнезавдання курсу — сприяння формуванню в дітей самосвідомості, самооцінки й почуття власноїгідності як основи становлення гармонійно розвиненої особистості.
Основнимметодом виховногопроцесу обрано гетеоністичний, суть якого полягає у встановленнівзаємозв'язку між самопізнанням і пізнанням навколишнього.
У рамках цьогопідходу побудована логіка курсу: усвідомлення гуманних цінностей,пізнання себе як особистості, пізнання деяких законів життя через розуміннязначущості іншого й визнання його прав на добре до себе ставлення. Курсскладається з чотирьох розділів: «Достоїнства бувають різні», «Таємниця мого«Я»», «Я та інші», «Кодекс честі».
Основна формавзаємодії вчителя й учня під час занять — індивідуально-групова робота звикористанням усного та писемного мовлення.
Пропонований курсподається як частина цілісної системи виховання дітей. Опис занять із більшостітем містить завдання для здійснення міжпредметних зв'язків. Вони розраховані навчителів різних предметів, вихователів, батьків і мають реалізовуватися науроках, у позакласні години в школі, у спільних з батьками справах.
Заняттяпочинаються розминкою, яка має забезпечити «вихід» емоційної напругидітей, спричиненої зосередженістю уваги протягом навчального дня, усунути абопослабити психологічні бар'єри, що заважають взаємодії в групі, створити станпідвищеної сприйнятливості дітей до виховного впливу, налаштувати їх насприймання інформації різними аналізаторами. Під час розминки діти рухаютьсяпід музику, слухають фрагменти музичних творів, співають хором. Проте найкращимє поєднання музики та співу з різноманітними рухами. Спільні позитивні емоціїстворюють стан упевненості, активності й психологічної врівноваженості.Використання того самого комплексу вправ на початку кількох занять викликає вдітей радість упізнавання, а позитивні враження від упізнавання сприяютьактивності в роботі.
Зразкикомплексів, що налаштовують учнів на заняття
— Учні шикуютьсяв шеренгу і за сигналом під звуки маршу йдуть по колу. Потім дівчатка сідаютьна стільці, а хлопчики виконують комплекс вправ, імітуючи ловлення сонячногозайчика. Далі хлопці сідають, а хтось із дівчаток під звуки колискової «колишезайчика», решта дівчаток беруться за руки і «роблять хвилю». Після цього вони«передають зайчика» одна одній на витягнутих руках. Музика стихає. «Зайчик» прокидається,дівчатка піднімають його вгору. Знову звучить весела музика, дівчатка йхлопчики танцюють.
-Учнів ділять натри групи. Під музику діти першої та другої груп ідуть по колу в протилежнихнапрямках, а третьої — стоять на місці й плещуть у долоні. Далі діти міняютьсямісцями і повторюють вправу.
-Учнів ділять натри групи. Ведучий пропонує якийсь ритмічний малюнок. Діти кожної групи близькохвилини плещуть у долоні, намагаючись наслідувати запропонований ритм. Потімведучий змінює ритм, учні повинні його відтворити.
-Під звуки вальсувчитель звертається до дітей:
Уявітьпрекрасний сад, у якому ростуть яблуньки. На них щоосені рясніють червоніяблука. Поряд біжить струмок. Уявіть, що в цьому садку біля струмка і ми.
Я пропоную вампогратися в таку гру. Поділіться на дві групи і станьте з обох боків уявногострумка. Діти першої групи мають підкидати яблука (м 'ячі) вгору і ловити їх, адіти другої — плескати в долоні й рахувати, скільки кидків зроблено. Требапідкидати й ловити яблука сім разів, після цього помінятися ролями.
За дві-трихвилини учні починають танцювати під ритмічну музику.
Основні принципипроведення ефективного заняття
Принципдобровільної участі дитини у виконанні завдань. Якщо дитина вперто не хоче братиучасті в будь-якій діяльності, не слід її примушувати. Нехай спостерігає заходом заняття або займається якоюсь цікавою для неї справою і не заважає іншим.
Принциптворчого співробітництва. Важлива умова його реалізації — відчуття дітьми поваги додумки кожного, психологічна захищеність від критики та приниження. На це працюєвідсутність зразків, які неодмінно потрібно наслідувати, єдино правильнихвідповідей, стандартів досягнень, бальних оцінок. Потяг до творчої активностіпідтримується (стимулюється) технологією проведення занять, змістом розповідей,прийомами театралізації й розминками.
Принципсаморозкриття. Учитель забезпечує кожному учневі можливість виявити його справжніпочуття, переживання, думки, а не засвоєні зразки поведінки. Проте педагогповинен врахувати, що учнів молодшого шкільного віку легко спонукати досаморозкриття, і обережно користуватися цим принципом. Отже, обговорювати всієюгрупою можна лише факт наявності в дітей тих чи інших переживань. Особистіпроблеми треба обговорювати наодинці. Якщо діалог наодинці стає емоційнозначущим для якоїсь дитини, то заплановане для всього класу завдання слідперенести на наступне заняття, а решті дітей запропонувати самостійну роботу.
Принципіндивідуального підходу. Необхідно враховувати рівень можливостей і реальних досягненьучня, ступінь відкритості у спілкуванні.
Принципкоректної педагогічної оцінки. Насамперед оцінювати потрібно не особистість учня, а його діїта їх результат. Зрозуміло — не в балах. Це має бути вербальне, інтонаційне,мімічне виявлення зацікавленого й поважного ставлення до того, що учень сказав,намалював, показав...
Педагог можевиявити здивування («Як ми не звернули на це увагу раніше?»), захоплення («Дужецікаво!»), згоду («Так, я з вами згодна»), сумнів і прагнення обміркувати(«Судження цікаве, але потрібно подумати»), намір уточнити («Чому ти таквважаєш?»). Категоричні оцінні судження («Тільки це правильно!»), що однозначнотрактують за принципом добре — погано, недоцільні. По-перше, тому що багатопитань, які обговорюються на заняттях, не мають однозначної відповіді. Багато увисловлюваннях і проявах дітей — суто індивідуальне і не може бутипрогнозованим. По-друге, ці заняття спрямовані на уточнення дитиною своєїдумки, свого почуття, своєї оцінки.
Принципдоброзичливості однокласників. Усі стосунки між дітьми мають бути приязними. Будь-якіпередумови завдання комусь із учнів психічних травм неприпустимі.
/>

/>
/>

У додатку №4наводжу орієнтовні розробки декількох занять.Кожна розробка можебути реалізована на одному або кількох заняттях.
2.3Аналіз проведених методик
У практичнійчастині моєї роботи розглядається концептуальне обґрунтування програмипсихокорекційного впливу на молодших школярів, наведені дані з ефективностіформуючого експерименту. Корекційна програма розроблялася з урахуваннямпорушень, виявлених у соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сферахмолодших школярів з порушеннями психічного розвитку. Програма пройшла апробаціюу ході навчально-виховного процесу серед учнів 1-4 класів Загальноосвітньоїшколи № 1. Загальна кількість вибірки складала 60 осіб, з яких було сформовано3 експериментальних і 3 контрольних групи. В експериментальних групах заняттяпроводилися відповідно до програми (два рази на тиждень по 45 хвилин; загальнакількість – 40 годин). У контрольних групах таких занять не проводилося.
Організаційнокорекційні заняття являли собою систему відносно самостійних групових занять зурахуванням вікових, клінічних і психофізіологічних особливостей молодшихшколярів з порушеннями психічного розвитку. Основними критеріями доборукорекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.) Була їхздатність трансформувати потенційно негативний образ світовідчуття ісвіторозуміння в образ, адекватний ситуаціям. При цьому мета психокорекційноговпливу була спрямована: на гармонізацію потенційно агресивного світовідчуття(за рахунок розрядки негативних емоційних станів, компенсації емоційногонеблагополуччя); на трансформацію потенційно агресивної інтерпретаціїоточуючого світу в інтерпретацію, адекватну ситуаціям (за рахунок замінинегативних значень свідомості на позитивні); на зниження інтенсивності ічастоти негативних проявів (за рахунок розширення соціального досвіду,засвоєння правил соціальної поведінки і прийомів емоційної саморегуляції); наудосконалення довільності в діях та вчинках (за рахунок розвитку психомоторнихнавичок). При цьому я виходила з того, що рефлексія і серйозна аналітичнадіяльність учням початкової школи з порушеннями психічного розвитку ще не підсилу, і, відповідно, незріла особистість молодшого школяра, яка тількиформується, не може бути серйозною опорою в корекції його поведінки.
Засобамиреалізації мети психокорекційного впливу були такі методи: ігри на взаємодію,вільні і тематичні ігри-драматизації; рольове програвання моделей бажаноїповедінки в різних життєвих ситуаціях; психогімнастика (імітаційні ігри);вільне і тематичне малювання; метафоричні етюди-релаксації; бесіди, обговореннярозповідей, ігор і т.д.; Танці, ритміко-тілесні вправи, валяння (тілеснірелаксації), вправи на розвиток дрібної моторики руки з одночасним розвиткомартикуляційної моторики, фізкультхвилинки, рухливі ігри. З огляду наособливості довільної уваги позначеного контингенту дітей у тренінгузабезпечувалася зміна активних і пасивних видів діяльності: обговорення-бесідизмінювалися ритміко-тілесними вправами, етюди-драматизації – малюванням і т.д.
Вся роботапроводилася у тісному контакті з батьками: для них читалися лекції проособливості і розвиток особистості молодшого школяра, надавалися практичніпоради і рекомендації з поліпшення дитячо-батьківських відносин. З метоюдосягнення максимального ефекту діти залучалися до занять тільки за умовипозитивного емоційного ставлення з боку дитини.
2.4Висновок
Аналіз проведенихметодик у моїй роботі дає можливість сформулювати загальні висновки:
Для раннього виявлення негативного стереотипу реагування у молодших школярів зпорушеннями психічного розвитку рекомендується досліджувати: домінуючий стильконфліктної взаємодії, особливості агресивних стратегій (стосовно кого, підвпливом чого і як конкретно виявляються стереотипні паттерни реагування), особистіснийзміст негативних станів та агресивних реакцій, тривожність, фрустраційну стійкість,дитячо-батьківські відносини. З цією метою пропонується комплекс психокорекційних методик: “соціально-психологічний тренінг”, “ігрові корекційні вправи”, “система Т.П.Смірнової”. Дослідження особливостей негативної поведінки в учнів початкових класів виявлено, що вситуаціях конфлікту 62% дітей готові до активного прояву агресії. При цьому вїх поведінці відзначається надмірна неврівноваженість, різка зміна настрою,реакції відмовлення, протесту, негативізму, що супроводжуються вибуховимиреакціями. Це підтверджує, що готовність до реагування тісно пов'язана зпорушеннями в емоційній і когнітивній сфері. Найбільш виражений зв'язок установлений:
а) з почуттям невизнаності, нехтуванняй емоційного дискомфорту в родині і школі;
б) з надмірною тривожністю;
в) з фіксацією в самосвідомостінегативної оцінки про самого себе.
Перевага деструктивноїагресії по реактивному типу в поведінці молодших школярів з порушеннями психічного розвитку пов'язана загресивним відчуттям і розумінням оточуючого світу.
Основу девіацій усвітовідчутті і світорозумінні учнів початкових класів складають травматичні переживання і негативні установки, які єнаслідком неблагополучних взаємин у родині і школі.
Найбільш важливимисоціальними факторами, що формують світовідчуття, світорозуміння і реагуванняє:
а) деприваційні моделі виховання убатьківській родині у яких, з одного боку, у відносинах домінує емоційна холодністьі неприйняття, а, з іншого боку, – накладаються надмірні обмеження,застосовуються директивні прийоми виховання до форм фізичного і моральногонасильства над дітьми;
б) труднощі адаптації в школі, щопов'язані, з одного боку, із труднощами в засвоєнні навчального матеріалу, а, зіншого боку, із труднощами взаємин з однокласниками.
Особистісний зміст негативного реагування молодших школярів з порушеннямипсихічного розвитку складається в самоствердженні, що має своєю метоюкомпенсацію неповноцінності, підвищення самооцінки, зовнішнє ствердженняцінності свого “я”. Результатидослідження підтвердили необхідність і ефективність психокорекційного впливу,спрямованого на зниження інтенсивності і частоти негативних проявів умолодших школярів з порушеннями психічного розвитку.
Основними критеріямидобору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів, методів і т.п.), їх здатність трансформувати негативний образ світовідчуття і світорозуміння в образ,адекватний ситуаціям. Механізм гармонізації образу оточуючого світу складався,з одного боку, в розрядці негативних емоційних станів і компенсації емоційногонеблагополуччя дітей; з іншого боку – у трансформації негативних значеньсвідомості як складових компонентів світорозуміння на позитивні.

Загальнівисновки
Курсова робота присвячена проблемі діагностики такорекції молодших школярів з проблемами в поведінці. У роботіпроаналізовано різні психологічні підходи до феномену дитячого негативізму і агресивності. Особливості дітей зпорушеннями психічного розвитку розглядалися на основі індивідуального підходу з урахуванням клінічних,психологічних та педагогічних позицій. Спеціальний розділ присвячений добору татеоретичному обґрунтуванню діагностичного інструментарію для виявленняособливостей негативної поведінки у молодших школярів. Проведено аналіз данихконстатуючого та формуючого експериментів. Встановлено, що негативна поведінкаучнів початкових класів потребує інтенсивної педагогічної та психологічноїкорекції, що пов’язано з потенціально агресивним відчуттям та потенціальноюінтерпретацією, що формуються під впливом комплексу негативних факторівмікросоціального середовища. Проаналізовані результати експериментальногодослідження, які дозволили виявити відмінності в світовідчуванні і світобаченнідітей із затримками психічного розвитку порівняно з їх однолітками, щонормально розвиваються. У дітей із затримками психічного розвитку виявленіпорушення в соціальній, емоційній, когнітивній і поведінковій сфері, які вцілому відповідають діагностичним критеріям.
Отримані данісвідчать про необхідність проведення коректувальної роботи з учнями початковихкласів. Обгрунтована концептуальна модель цілісної системи цілеспрямованоїкорекції, яка направлена на трансформацію складових негативної поведінки, асаме на агресивне світовідчування і світобачення дітей молодшого шкільного вікуз порушеннями психічного розвитку. Коректувальні заняття організаційно булисистемою щодо самостійних тренінгових групових занять з урахуванням вікових іпсихофізіологічних особливостей соціальної, емоційної, когнітивної іповедінкової сферучнів початкових класів. Запропонована система психологічноїкорекції може бути рекомендована для превентивної роботи з молодшими школярамиз порушеннями поведінки.
Теоретично обґрунтованоконцептуальну модель психокорекції негативної поведінки молодших школярів.Ефективність корекційно-розвиваючої програми підтверджено експериментально.Основні результати дослідження знайшли практичне застосування в роботі психологічної служби загальноосвітньоїшколи № 1.

Списоклітератури
1. Авторські програми з психології / Упоряд. О.Главник. – К.: Шк. Світ, 2002. – 2.Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психологаз молодшими школярами: Методичний посібник. –Київ: «Літера ЛТД», 2006 .
3. Акімова М. Т., Козлова В. Т Психофизическиеособенности индивидуальности школьников. –Москва: Академия, 2002.
4. Немов Р.С. Психодіагностика (книга 3).- Москва:«Владос», 2001.
5. Астапов В. М. Тест тревожности. – М., 1992.
6. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта. – Рівне:Ліста-М, 2003.
7. Битянова М. Р, Азарова Т. В., Афанасьева Е. Й.,Васильєва Н. Л. Работа психолога в начальной школе. – 2-е вид… – М.: Генезис,2001.
8. Блонский П. П. Избраннне педагогические йпсихологические сочинения: В 2-х т. – Т 1. – М.: Педагогика, 1979.
9. В.Панок Основи практичної психології. – Київ:«Либідь», 2006.
10. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированноеруководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
11. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуальногообследования детей младшего школьного возраста: Для школьних психологов. –Томск, 1993.
12. Захаров А. Й. Психотерапия неврозов у детей йподростков. – М., 1982.
13. Виготський Л. С. Проблема возраста // Собр. Соч.Т. 4. – М., 1984.
14. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися? – К.:Почат. Навч. № 2 – 2006.
15. Гильбух Ю., Коробко С., Кондратенко Л.Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звенеобщеобразовательной школи. – К.: Рад. Осв., 1991.
16. Максименко С. Д. Психічне здоров’я дітей. – Київ.Шк. Світ, 2002.
17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьногопсихолога. – Москва, 1993.
18. Основи практичної психології. Підручник. – Київ:Либідь, 1999.
19. Панок В. Г. Методичні матеріали для шкільногопсихолога. Вип. 1 за ред. В. Г. Панка, Київ, 1992.
20. Рогов Е. Й. Настольная книга практическогопсихолога в образовании. – Москва, 1994.
21. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г.Возрастно-психологическоє консультированиє: Проблеми психического развитиядетей. Москва, 1990.
22. Замбацявичене 3. Ф. Методика определенияумственного развития детей 7-9 лет // Альманах психологических тестов. – Москва,1995.
23. Максимова Н, Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основидитячої патопсихології: Навч. Посібник. Київ, 1996.
24. Збірник нормативно-правових документів психологічноїслужби ПМПК системи освіти України / Упоряд. Панок В. Г., Цушко 1.1.,Обухівська А. Г. – К.: Ніка-Центр, 2005.
25. Немов Р.С. Психологія (книга 2 – Психологіяосвіти). Москва «Владос», 2001.
26. Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічна діагностикавідхилень у поведінці учнів / Початкова школа/. 1992. № 12.
27. Психология детства. Практикум. Тести, методики дляпсихологов, педагогов, родителей / Под ред. А. А. Реана. – СПб.: Прайм-Єврознак, 2003.
28. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблеми,заблуждения, перспективи. – Москва, 1999.
29. Чистякова М. Й. Психогимнастика. – Москва, 1990.
30. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов(Комплексная пснхологическая коррекция). Москва, 1989.
31. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Й. В.Дубровиной. Москва, 1991.
32. Семенович А. В. Нейропсихологическая психодиагностикаи коррекция в детском возасте. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Додаток№1
Структура системиТ. П. Смирнової.
/>

/>

/>

Додаток№2
ПРИБЛИЗНИЙ НАБІРІГОР-РОЗМИНОК ДЛЯ ЗАСПОКОЄННЯ ДІТЕЙ, ЗНЯТТЯ ЗБУДЖЕННЯ ТА ІМПУЛЬСИВНОСТІ.
© Гра «ОПЛЕСКИ»
Діти стають уколо. Обирають ведучого, який стає на початку руху годинникової стрілки. Потімвін плеще в долоні. Дитина, яка стоїть поруч із ним, повторює оплески, діти почерзі також плещуть по одному разу. Потім той, хто водить, може підійти добудь-якого місця кола й після того, як він лясне в долоні, з цього місцяпочинає поширюватися хвиля оплесків по колу. Місце початку визначає той, хтоводить.
© Гра «ПІСНЯ»
Діти сидять поколу на стільцях. У середину кола виходить ведучий. «Зараз ми спробуємозаспівати хором яку-небудь пісню (діти обирають добре відому пісню)». У ційпісні має бути не більш як 2 куплети, якщо потрібно, то можна _н.дати словацієї пісні. Ведучий розповідає про умови (правила) гри. «Коли я перший разплесну в долоні, ми всі починаємо співати цю пісню, за другим разом – співпродовжується, але тільки подумки (про себе), а коли плесну втретє – знов усіспівають уголос».
© Гра «ІНОХОДЕЦЬ»
Діти поділяютьсяна дві команди, стають у колону. «Це буде невеличке зма-гання-естафета. Вамслід (кожній команді) пройти незвичайним способом кілька метрів». Ведучийпоказує, до якого місця слід іти дітям. «Після того, як ви доходите до цьогомісця, у команду повертайтесь звичайним способом. Йти потрібно так: праву ногузаносите ззаду за ліву й ставите якомога далі вперед. Перемагає та команда, якашвидше й з найменшою кількістю падінь пройде цим способом».
© Гра «ВГАДАЙПОЧУТТЯ»
На початку гри здітьми слід з’ясувати, які саме почуття вони знають (радість, страх, гнів і т. _н..).Потім дітям пропонується за кілька хвилин зобразити за допомогою міміки йжестів певне почуття. Інші діти дивляться й намагаються відгадати те почуття,яке зображує дитина.
© Гра «М’ЯЧИК»
Діти стають уколо обличчям один до одного. Ведучий: «Візьміть м ‘яч і починайтепередавати його по колу. Умова така: можна передавати його по колу тільки з руку руки. Неможна передавати м’яч по повітрю. Якщо хтось із гравців передав м ‘ячапо повітрю або ж упустив, ця дитина вибуває з гри».
© Гра «КАРЛЮЧКА»
Перший гравецьбере аркуш паперу й олівець і малює на цьому аркуші довільну невеличкукарлючку. Потім передає цей аркуш наступному гравцеві, завдання якого полягає втому, щоб доповнити карлючку так, аби вийшов якийсь предмет або тварина, тобтоте, що має значення. Далі вже цей гравець малює для наступної дитини нову карлючкуі т. д. Наприкінці виділяються переможці цієї гри.
© Гра «ОСТАННЯЛІТЕРА»
Крайній гравецьназиває слово (іменник в однині й називному відмінку). Наступний учасник гризгадує слово, яке починається з останньої літери того слова, яке вигадав першийучасник.
© Гра «ЯК МОЖНАВИКОРИСТАТИ ПРЕДМЕТ?»
Беруть будь-якийпредмет (ручка, свічка і т. д.). Його пускають по колу дітей. Кожна дитина маєсказати, як можна застосувати цей предмет, окрім його прямого призначення.
© Гра «СОНОСКОП»
Діти сідають уколо і заплющують очі. Ведучий торкається різних предметів олівцем, постукуючипри цьому по них. Після кожного торкання діти мають спробувати визначити тойпредмет, якого торкався ведучий.

Додаток№3
Ігри для психологічногорозвантаження
1. Гра«БІП»
Мета: створенняпозитивного емоційного фону, усунення страхів, згуртування групи.
Хід гри. Дітисидять на стільцях. Той, хто водить, із заплющеними очима ходить по колу, сідаєпо черзі на коліна до дітей й вгадує, у кого він сидить на колінах. Якщо вінправильно вгадав, то той, кого він назвав, каже: «Біп».
2.Гра «СІМЕЙНИЙ ПОРТРЕТ»
Мета: визначенняієрархії у дитячій ігровій групі, з'ясування стосунків, що склалися у сім'яхдітей.
Хід гри. У сім'юприходить фотограф, щоб зробити сімейний портрет. Він має визначити сімейніролі для всіх членів групи й розсадити їх, водночас розповідаючи про те, хто зким дружить у цій сім'ї.
3. Гра «ДЗЕРКАЛО»
Мета: надатиможливість виявити активність пасивним дітям.
Хід гри. Одинучень водить, інші діти — дзеркала. Той, хто водить, дивиться у дзеркала, авони відбивають усі його рухи. Психолог стежить за правильністю відбивання.
4. Гра «ХОРОВОД»
Діти стають уколо й беруться за руки, дивляться один одному в очі, посміхаються.
5. Гра «ДЕНЬНАРОДЖЕННЯ»
Мета: длязгуртування групи надати дітям можливість висловити всі образи, розчарування.
Хід гри.Обирається іменинник. Усі діти дарують йому подарунки жестами, мімікою.Іменинникові пропонують згадати, чи образив він когось, і виправити це. Дітямпропонується пофантазувати й вигадати для іменинника майбутнє.
Вільний час(розваги за столом)
• «Видми кульку згорнятка».
У горняткокладуть кульку від пінг-понгу. Дітям по черзі пропонують зробити глибокий вдих,нахилитися на горнятком і дмухати в нього так сильно, щоб кулька вилетіла згорнятка;
• «Силачі».
Гравці спираютьсяліктями на стіл і з'єднують руки. Кожний у парі починає тиснути на рукутовариша, намагаючись покласти її на стіл. Перемагає той, хто, не відриваючиліктя від стола, примусить партнера покласти руку на стіл;
• Різноманітнінастільні ігри: «Лото», «Цирк», «Летючі ковпачки», «Шашки», «Вулиці міста» і т.ін. Граючи у ці ігри, слід дотримуватися правил.
6. Гра «ФОРТЕЦЯ»
Мета: наданнядітям можливості виявити агресію; діагностування того, хто з ким захоче бути укоманді.
Хід гри. Групадітей поділяється на дві команди (за бажанням самих дітей). Кожна команда будуєз меблів фортецю.
Одна командазахищає фортецю, інша команда — штурмує. Основна зброя -повітряні кульки,м'ячі, м'які іграшки.
7.Гра «ЗОБРАЖЕННЯ ПРЕДМЕТІВ»
Мета: вихованняспостережливості, уяви, уміння бачити іншого.
Хід гри. Дитинамімікою, жестами зображає предмет, інші діти його відгадують. Хто правильноназвав предмет, стає ведучим.

Додаток№4
Тема 1. ХОРОШИЙ ХЛОПЧИК, ХОРОШАДІВЧИНКА: ЯКІ ВОНИ?
Завдання заняття:
сформувати удітей уявлення про позитивні якості однолітків;
переконати учніву тому, що потрібно виховувати в собі якості, притаманні хорошому хлопчикові,хорошій дівчинці;
допомогти дітямперейнятися розумінням істини: досягти мети можна, тільки доклавши зусиль.
Хід роботи
1. Учитель читаєвірш Л. Забашти «Людина починається з добра»:
Казав мудрець:
—Живи, доброзвершай!
Та нагород заце не вимагай.
Лише в добро івищу правду віра
людинувідрізняє від мавпи та від звіра.
Хай оживаєістина стара:
людинапочинається з добра.
2. Учні називають позитивніякості людини. Кожній позитивній якості протиставляють негативну.
3. Фрагментрозмови учителя з учнями.
Учитель. Єякості, характерні лише для хлопчиків або лише для дівчаток. Як ви думаєте,який хлопчик заслуговує на повагу?
Учні. Добрий,розумний, відповідальний, скромний, впевнений у собі, сильний, який з повагоюставиться до дівчаток, захищає їх, якщо треба — допомагає, вміє швидко бігати,грати у футбол, працювати молотком, лопатою. Усе це чоловічі якості, а він — майбутній чоловік.
Учитель. Такиххлопчиків ми поважаємо. Чи не так, дівчатка? (Дівчатка аплодують.) Учні. Добра,розумна, акуратна, працелюбна, спритна, чесна, яка відчуває стан інастрій тих, хто поруч із нею; уміє помирити дітей, що посварилися; завждискаже добре слово тому, кого хтось скривдив. Вона вміє робити все те, чогонавчила її мама. Така дівчинка має добрий смак, вона стане привабливоюдівчиною.
Учитель. Такихдівчаток ми поважаємо. Чи не так, хлопчики? (Хлопчики аплодують.)
4. Учні розглядаютьсерію малюнків і складають оповідання, три-чотири учні переказують свої твори.
Загальний зміст:
Три дівчинкигралися ляльками. До них підійшла Оленка і сказала: «Я теж хочу гратися звами». Дівчатка припинили гру і почали радитися. Потім, перебиваючи одна одну,заговорили: «Ми не будемо з тобою гратися, ти завжди сваришся. Ти вважаєш, щотільки ти все знаєш і вмієш».
Оленкарозсердилася й зі словами: «Тоді й ви гратися не будете!» розкидала всііграшки. «Забирайся геть!» — закричали дівчатка. Потім вони зібрали іграшки іпішли гратися в інше місце. Оленці зробилося прикро, і вона заплакала.
Ключові запитаннядля обговорення:
Чому дівчатка неприйняли Оленку до своєї гри?
Який, на вашпогляд, був настрій у дівчаток під час гри, під час розмови з
Оленкою і післяцієї розмови?
5. Діалог,заздалегідь підготований учителем та дітьми. Хлопчики розігрують цей діалог задопомогою ляльок.
-Петрику, щотрапилося? У тебе таке сумне обличчя. Чим ти засмучений?
— Я наговоривгрубощів сестрі, штовхнув товариша, вдарив собаку. Усі пішли від мене. Язалишився сам.
— Зрозуміло,чому всі пішли від тебе. Ти вчинив, як грубіян. Чи знаєш ти прислів'я «Якгукнеш, так і відгукнеться»?
— Знаю. Я ісам не розумію, чому так вдіяв. -Може, ти був роздратований і не змігстриматися?
Далі дітипояснюють хлопчикові, що йому прикро не тільки через те, що він залишився сам,а й тому, що не зміг опанувати себе і вимістив свій поганий настрій на інших.
Після обговореннячетверо учнів одночасно виконують на дошці малюнки до цього діалогу, схематичнозображуючи відповідні вирази облич героїв.
6. Розповідьучителя.
Дмитрик іСашко прийшли на спортивний майданчик, коли діти з їхнього класу вже поділилисяна дві команди і змагалися, хто більше відгадає загадок та швидше пробіжить побіговій доріжці.
Отже, двікоманди і два нові гравці. Але діти з обох команд запрошували до гри тількиСашка. Вони кричали «Сашко, йди до нас! Сашко, грайся з нами!» Сашкові булоприємно, а ось Дмитрикові — прикро: його не запросили. Учителька напо- лягала,щоб хлопчика прийняли до гри. Проте Дмитрик одразу почав командувати всіма.Якщо хтось із гравців помилявся, кричав на нього, обзивав.
Удома Дмитриксказав мамі: «У нас у класі погані діти, не хочуть зі мною гратися. Та й менінецікаво гратися з ними». Мама засмутилася й порадила синові: «Подумай,можливо, у цьому є й твоя провина».
А в Сашка бувхороший настрій. Діти з його команди грали дружно, підтримували одне одного.Ось тільки Миколка та Наталка не відгадали загадки. «Мабуть, у них немає новоїкнижки із загадками. Завтра принесу їм свою», — подумав Сашко.
Ключові запитаннядля обговорення:
Чому всі дітихотіли, щоб з ними грався Сашко? Що б ви порадили Дмитрикові?
Після обговореннядіти доходять висновку: завжди приємно спілкуватися з доброю, справедливоюлюдиною. Таку людину всі поважають. Отже, заслуговують на повагу ті дівчатка тахлопчики, які мають добру вдачу.
7. Учитель, ївнашому класі, можливо, є діти, з якими не хочуть гратися однокласники. Мабуть,цим дітям прикро. Я їм співчуваю. Гадаю, що й ви переживаєте за них. Але їхнійбіді можна зарадити. Звичайно, це нелегко. Проте кожна людина повиннанамагатися бути такою, щоб її поважали. Але для цього треба добре попрацювати.Чи завжди ви це розумієте?
Наприклад,Катруся вирішила стати акуратною дівчинкою. А ранком наступного дня прокинуласяі подумала: «Не хочу застеляти ліжко, мити посуд, прасувати спідницю! Ліньки.Краще почну завтра». Однак наступного дня повторилося те саме ...
Учні розповідаютьпро власні життєві ситуації, коли вони мали долати лінощі. Пригадують, як булоприємно, коли вдавалося це зробити.
8. У ч и т е л ь.Якщо ви згодні з тим, що я казатиму, заплескайте у долоні. Я зрозуміла, щокожний із вас хоче, щоб його поважали ...,
кожен вважає, щомає право поважати себе ...,
усі винамагаєтесь долати лінощі...,
Я сподіваюся, щокожен учень у нашому класі заслуговуватиме на повагу.
9. Хлопчикичитають запис на дошці:
Я хочу бутирозумним, кмітливим, вправним, захисником слабких, надійним другом. Я зроблювсе для цього. Я не злякаюся невдач. Якщо помилюся, скажу собі: «Старайся!Тільки наполегливий досягає мети» (дівчатка аплодують).
Дівчатка читають«свій» запис на дошці:
Я хочу бутидоброю, розумною, вмілою. Я зроблю все для цього. Мені допоможуть поради мами,учительки, однокласниць. Я знаю, що можу стати такою, адже я наполеглива (хлопчики аплодують).
Наприкінцізаняття вчитель говорить: «Сьогодні, діти, ми з вами уклали угоду про те, що вицього досягнете. Я вірю в кожного».
10. Завданнядодому. Оформити сторінку альбому за темою заняття, її можна назвати «Я хочу, яможу, я зроблю».
Учнямпропонується записати в альбом текст свого зобов'язання, а охочим -написатитвір.
Завдання дляздійснення міжпредметних зв'язків
Ознайомити учнівз віршами й оповіданнями, в яких увага акцентується на перевагах людини, натому, як важливо дотримувати слова (наприклад, «Ким хочеш бути, хлопчику?» М.Рильського, «Чесне слово» Л. Пантелєєва).
Тема 2. ДОБРОТА — ОДНА З ГОЛОВНИХ ЧЕСНОТ ЛЮДИНИ
Завдання заняття:
визначити разом здітьми правила виявлення доброти в типових життєвих ситуаціях;
сформуватиустановку на виконання цих правил;
ф створитиситуацію, за якої учень може виявити доброту і відчути від цього задоволення.
Хід роботи
1. Післявиконання комплексу, що настроює дітей на заняття, учитель читає вірш Д.Павличка «Звернення»:
До вас, мої,рідні, звертаюся я — Не убийте її!
Найменший унашій сім "і, Яскріє на небі зірка моя -
Стоїть наузліссі ялинка моя — Не згасіть її!
Не зрубайтеїї! Світ-казку будує мрія моя -
На озеріплаває пташка моя — Не спиняйте її!
2. Учитель. Напопередньому занятті ми говорили про те, що погано тим дівчаткам і хлопчикам,яких не поважають однокласники та діти у дворі, їм прикро, адже з ними неграються, не спілкуються і навіть інколи б'ють. Прикро це і їхнім батькам.Пригадаємо нашу розмову: за що поважають хлопчика? За що поважають дівчинку?
(Під часобговорення вчитель використовує матеріал попереднього заняття.)
3. Розмова проте, що таке доброта, що означає бути добрим і як ним стати.
4. Учительорганізовує роботу із серією малюнків, спонукуючи дітей до вирішеннявідповідної моральної проблеми.
Учні визначають,який вираз обличчя у кожної людини, зображеної на малюнках. Діти висловлюютьсвою думку про те, що спричинило радісний настрій у того, кому допомогли, комувибачили, з ким чимось поділилися.
Учитель звертаєувагу дітей на усвідомлення позитивних вчинків і пов'язаний з ними внутрішнійкомфорт. Учні записують правила поведінки, що відповідають сюжету кожногомалюнка.
Правила поведінки
Не будь жадібним!Поділися з друзями тим, що є в тебе. Будь уважним до того, хто слабкіший затебе, запропонуй свою допомогу.
Допомагайбатькам, бабусі та дідусеві. Вони потребують твоєї уваги. Не забувайзапропонувати допомогу вчителеві.
Вибачай друзямїхні помилки. Радій з успіхів своїх товаришів. Ніколи не заздри! Від заздрощівможна зробитися лихим і навіть захворіти.
5. Учні читаютьза особами і розігрують сценку В. Бірюкова «Шкода». Ведмедик Топчій знайшовмедові стільники і почав ласувати медом. До нього підійшов ведмедик Коротун ізапитав:
— Смачно?—Дуже!
— Солодкиймед?
— Ой, якийсолодкий!
ПодививсяКоротун на стільники і зітхнув:
— От якби менідали стільники...
— І що б тизробив?
-Яб тобіполовину віддав. Топчій пробурмотів, облизуючи з лапи мед:
— Шкода!
— Чого шкода?
— Шкода, щотобі не дали медових стільників. -А чому шкода?
— А ти б меніполовину стільників віддав. А то я не наївся.
6. Гра вбаскетбол. Доскладу команди мають увійти діти, які влучили в баскетбольний кошик не менше яктри рази. Кожний претендент має право на п'ять кидків.
Учитель запитує:«Як треба змінити правила відбору гравців, щоб той, хто влучив п'ять разів укошик, мав змогу допомогти комусь із дітей?» Учні, порадившись, відповідають,що можна «віддавати» зайві кидки товаришам. Далі продовжують відбір гравців зановими правилами.
Після формуваннякоманди діти діляться своїми враженнями, розповідають про те, скільки разіввони влучили в кошик, чи «віддавали» свої кидки друзям, про реакцію тих, комубуло надано додатковий шанс.
7. Завданнядодому. Підготувати розповідь про ситуацію, коли допомога потрібна чи доречна.Подумати, як у ситуації, що склалася, запропонувати допомогу, що саме і як слідзробити, щоб допомогти людині.
Завдання дляздійснення міжпредметних зв'язків
Навчити дітейпомічати ситуації, коли хтось із товаришів потребує допомоги. Слід наголосити,що під час обговорення таких випадків учні мають бути делікатними. Адже незавжди той, хто потребує допомоги, хоче виявити свою безпорадність.
Створити іпроаналізувати ситуації виявлення доброти, навчити висловлювати подяку задопомогу.
Ознайомити учнівз оповіданнями і віршами на цю тему. Деякі з них треба прочитати в класі(наприклад, «Добре слово», «Важко бути людиною», «Спасибі», «Бабусині руки» В.Сухомлинського).