--PAGE_BREAK--Однак варто зазначити, що подібними здібностями має володіти будь-який учитель, інакше може виникнути питання про його професійну придатність. Тому більший інтерес представляють класифікації, що апріорі припускають наявність усіх перерахованих якостей у педагогів, значною мірою за професійними ознаками, що відрізняються одне від одного.
Є чимало варіантів таких класифікацій, ми зупинимося на деяких із них. Є. Рогов наводить приклади таких типів особистості вчителя, як «організатор», «предметник», «комунікатор», «інтелігент». Для лідера-«організатора» характерні вимогливість, сильна воля, енергійність; для раціоналіста-«предметника» — спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості. Екстраверт-«комунікатор» характеризується такими якостями, як товариськість, доброта, зовнішня привабливість, емоційність, емпатія; а «інтелігент» — високим інтелектом, принциповістю, загальною культурою.
Автор також описує проміжні типи, наприклад, «предметник-організатор», «предметник-комунікатор» тощо. Він відзначає, що «професійна діяльність неминуче супроводжується змінами у структурі особистості фахівця, коли відбувається посилення й інтенсивний розвиток якостей, що сприяють, з одного боку, успішному здійсненню діяльності, а з іншого боку — зміні, придушенню і навіть руйнуванню структур, що не беруть участі у цьому процесі. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, то їх варто розглядати як професійні деформації».
Характерний один із варіантів деформації, за якого типологічні особливості професійного боку особистості починають активно виявлятися у структурі особистості. У подібних ситуаціях «організатор» починає втручатися в особисте життя оточуючих, навчаючи їх «жити правильно»; «інтелігент» може вдатися до надмірного мудрування чи моралізування; «комунікатор» перетворюється в занудного базіку, який сюсюкає з молодшими за статусом; «предметник» вносить наукоподібність в усі ситуації, оцінюючи людей через призму їхніх знань предмета.
1.3. Порівняльний аналіз професійних якостей учителя Як видно, за досить високого рівня оцінювання власної професійної майстерності і знань більшість учителів не бачить у собі лідерських якостей і не прагне до здійснення лідерських функцій.
Дослідження, проведені 1999 року, дали можливість додати до середньостатистичного портрета вчителя наступні риси:
· вік до 25 років – 1,2%;
· 25-50 років – 79,1%;
· понад 50 років – 26,7%;
· понад 50% мають педагогічний стаж понад 15 років;
· 85% – жінки.
Позитивною стороною своєї професії педагоги назвали постійне спілкування з молоддю, активну роботу з людьми, можливість учити дітей і бачити чудові результати своєї праці, творчість тощо.
Негативною – неадекватне оцінювання праці з боку держави, хамство і недисциплінованість учнів, надмірне навчальне навантаження, напружені стосунки з адміністрацією, “нав’язування” “зайвих” предметів.
Своє фізичне самопочуття педагоги оцінили в такий спосіб:
· 18,7% — негативна оцінка;
· 9,1% — нейтральна;
· 66,0% — позитивна.
Відзначається, що школярі початкових класів перевантажені навчальними завданнями на шкоду їхньому здоров’ю. Серед невирішених проблем відзначаються як найбільш розповсюджені:
· відсутність належної уваги до здоров’я учнів (18%, 1998 року, 20% – 1999-го);
· низький рівень виховної роботи з дітьми і підлітками (17% – 1998-го, 14% – 1999-го);
· погіршення дисципліни учнів (10% – 1998-го, 8% – 1999-го).
Очевидно, що, незважаючи на наявність перерахованих проблем, чітко спостерігається позитивна динаміка в їх вирішенні.
За підсумками 1998/1999 навчального року педагоги-практики назвали й інші проблеми. Серед них:
· надмірне навантаження вчителів – 70,9%;
· стан здоров’я вчителів – 64,4%;
· недостатня участь родини у вихованні дітей і підлітків – 58,4%;
· стан психічного і фізичного здоров’я школярів – 58,2%;
· зниження в учнів навчальної мотивації – 44,2%;
· надмірне навчальне навантаження – 36,5%.
Варто підкреслити, що педагоги в цілому адекватно оцінюють свій невисокий соціальний статус і, як правило, не прагнуть його змінити, вважаючи, що позитивні сторони професії переважають.
РОЗДІЛ ІІ. “СИНДРОМ ЗГОРЯННЯ” 2.1. Виникнення та поширення синдрому психічного «вигорання» Інтерес до синдрому психічного «вигорання» виник в зарубіжній психології в 1970-ті pp., і вданий час ця проблема широко вивчається в контексті професійних стресів.
Існують різні визначення поняття «вигорання», однак в загальному вигляді воно розглядається як довготривала стресова реакція або синдром, що виникає в результаті тривалих професійних стресів середньої інтенсивності.
Синдром вигорання найбільш характерний для представників комунікативних професій, зокрема і для професії педагога.
Синдром «професійного вигорання» працівників освітніх організацій -виснаження моральних і фізичних сил, що неминуче позначається як на ефективності професійної діяльності, психологічному самопочутті, так і на стосунках у сім'ї. Синдром «професійного вигорання» — один із проявів стресу, з яким стикаються працівники освітніх організацій у власній професійній діяльності.
Багато досліджень показують, що ключову роль в синдромі «вигорання» відіграють емоційно ускладнені або напружені стосунки в системі «людина-людина» (наприклад, вчитель — учні).
В сучасному світі відомі три моделі психічного «вигорання» і відповідні їм методи його оцінки. Згідно першої моделі, «вигорання» — це стан фізичного та психічного виснаження, викликаного тривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях. Дане трактування близька до розуміння «вигорання» як синдрому хронічної втомленості.
Друга модель належить голландським дослідникам. Вони розглядають «вигорання» як двомірний конструкт, що складається з емоційного виснаження і деперсоналізації. Остання проявляється у зміні відносин або до себе, або до інших (учнів, колег).
Найбільш розповсюдженою є третя модель синдрому «вигорання» американських дослідників К. Маслам і С. Джексон. Згідно даної моделі «вигорання» розуміється як синдром емоційного виснаження, деперсоналізації і редукції особистих досягнень. Емоційне виснаження розглядається як основна складова професійного «вигорання» і проявляється у пониженні емоційного фону, байдужості або емоційній перенасиченості. Деперсоналізація проявляється в деформації стосунків з іншими людьми. Це може бути підвищення залежності від інших, або підвищення негативізму, цинічності установок і почуттів по відношенню до рецепитієнтів. Редукція особистих досягнень може проявлятися або в тенденції до негативного оцінювання себе, своїх професійних досягнень і успіхів, негативізмі відносно службових досягнень і можливостей, або ж обмеженні своїх можливостей, обов'язків по відношенню до інших.
З метою попередження професійного «вигорання» доцільно проводити тренінгові роботу у колективах (в даному випадку педагогічному колективі).
Участь у тренінгу може бути тільки добровільним. Якщо перенести цю тезу на роботу в освітній установі, то не може бути ПТ обов'язковим методичним заходом для педагога. Учитель може бути примушений адміністрацією до відвідування семінару по психології, але не можна примушувати людину вступати в спілкування з іншими людьми, давати зворотний зв'язок, розвивати в собі визначені навички і здібності. Це неможливо з етичної точки зору, це неефективно, і, зрештою, це може бути небезпечно для його психічного здоров'я.
Але навіть люди, які відгукнулися на запрошення психолога взяти участь у тренінгу, повинні заздалегідь одержати усю необхідну Інформацію, для того щоб прийняти рішення усвідомлено. Добре провести з кожним попередню бесіду, розповівши про зміст і форми тренінгової роботи, про необхідність займати активну позицію, відкривати іншим учасникам свій внутрішній світ, переживання, думки, мінятися, привласнюючи новий досвід. Чи потрібно це людині? Чи готовий він до цього?
2.2. Професійне вигорання Емоціогенність закладена в самій природі вчительської праці, особливо у праці вчителя початкових класів, причому емоції мають найрізноманітніший характер. Більшість авторів сьогодні схиляються до думки, що емоціогенні форми професійної дезадаптації вчителів (у яскраво вираженій формі це “синдром згоряння”) є характерною ознакою даного виду діяльності і водночас можуть бути виявом професійної непридатності.
“Синдром згоряння” — складний психофізіологічний феномен, що визначається як емоційне, розумове і фізичне виснаження через тривале емоційне навантаження. Синдром виявляється у депресивному стані, почутті втоми і спустошеності, ентузіазму, утраті здатності бачити позитивні наслідки своєї праці, негативній настанові щодо роботи і життя в цілому. Отже, якщо подібний синдром спостерігається у вчителя початкових класів, то це стає небезпекою для його учнів, тому що, як уже згадувалося, настрій учителя швидко передається молодшим школярам.
Н. Амінов наводить такі основні ознаки цього синдрому:
• виснаження, утома;
• психосоматичні ускладнення;
• безсоння;
• негативні настанови стосовно підлеглих;
• негативні настанови щодо своєї роботи;
• нехтування виконанням своїх обов’язків;
• збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки);
• зменшення апетиту чи переїдання;
• негативне самооцінювання;
• посилення агресивності (роздратованості, напруженості);
• посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадія, апатія);
• почуття провини.
Н. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий тільки людям, які професійно, інтенсивно взаємодіють з іншими людьми.
При цьому він припускає, що синдром емоційного згоряння має місце саме у тих вчителів, у яких виявляється професійна непридатність (ось чому важливою залишається проблема якісної професійної підготовки вчителя початкових класів). Якість опору цього суб’єктного синдрому (тому що він розвивається у процесі і результаті діяльності) визначається індивідуальними психофізіологічними і психологічними особливостями, що певним чином зумовлюють і сам синдром згоряння. Отже, визначте стан своєї нервової системи.
2.3. Основні вияви синдрому «професійного вигорання» у вчителів
З метою вивчення синдрому «професійного вигорання» ми провели спеціальне соціально-психологічне дослідження. У дослідженні взяли участь 387 педагогів з 20 шкіл різних регіонів України. Дослідження проводилося за «Методикою діагностики рівня емоційного вигоранні В.В. Бойка та за допомогою вибірковою інтерв'ю. Для статистичної обробки даних використовувалися результати кореляційного аналізу, здійсненого за допомогою програми SPSS. Зокрема, для виявлення статистично значущих відмінностей між різними групами вчителів використовувався критерій «хі-квадрат».
Отримані результати дали можливість оцінити особливості прояву всіх компонентів синдрому «професійного вигорання» у педагогічних працівників.
Проаналізуємо насамперед загальні дані, за допомогою яких ми оцінили рівень розвитку компонентів синдрому «професійного вигорання».
Як видно з таблиці 2.1., домінуючим компонентом у синдромі «професійного вигорання» у педагогів є «резистенція», котра, на думку В.В. Бойка, характеризується згортанням професійних обов'язків, зменшенням взаємодії з колегами та учнями, розширенням сфери економії емоцій, бажанням побути на самоті, неадекватним емоційним реагуванням тощо. Принагідно підкреслимо, що 37,5% опитаних мають високий рівень розвитку цього компонента, тоді як лише у 13,2% опитаних виявлено високий рівень розвитку першого компонента синдрому («напруження»), також у 11,6% опитаних — високий рівень розвитку третього компонента синдрому («виснаження»). Тобто можна стверджувати, що розвиток «професійного вигорання» у вчителів відбувається саме через другий компонент синдрому. Професійна діяльність вчителя завжди містить у собі перевантажену емоціями комунікативну діяльність: спілкування з учнями, колегами, адміністрацією, батьками тощо. Усе це створює для вчителя умови постійного емоційного напруження. Результати дослідження свідчать, що за таких умов учителі схильні реагувати згортанням комунікативної діяльності. Вчителі для того, щоб зберегти власне емоційне здоров'я та благополуччя дуже часто вдаються до тактики економії емоцій, вибудовують захисні бар'єри на шляху виснажливого спілкування.
Таблиця 2.1.
Рівень розвитку компонентів синдрому «професійного вигорання»
№ з/п
Компоненти
синдрому
«професійного
вигорання»
Рівні розвитку компонентів синдрому
«професійного вигорання», (% від загальної кількості опитаних)
низький
середній
високий
1.
Напруження
51,4
35,4
13,2
2.
Резистенція
19,1
43,4
37,5
3.
Виснаження
57,9
30,5
11,6
Отже, такі дані дають нам можливість розкрити сутність поведінкових реакцій педагогів при виникненні синдрому. Переважна більшість опитаних педагогів, на наш погляд, схильні до такої захисної реакції, як «економія емоцій», що позначається на стосунках з оточенням і може призводити до неадекватних емоційних реакцій, а також провокує редукцію професійних обов’язків.
2.4. Причини «синдрому згорання»
• напруженість і конфлікти у професійному оточенні, недостатня підтримка з боку колег;
• недостатні умови для самовираження, експериментування та інновацій;
• одноманітність діяльності й невміння творчо підійти до виконуваної роботи;
• вкладання в роботу значних особистісних ресурсів за недостатнього визнання і відсутності позитивного оцінювання з боку керівництва;
• зверхність у ставленні до вчителів початкових класів;
• робота без перспективи, неможливість побудувати професійну кар’єру;
• невмотивованість учнів, результати роботи з якими «непомітні»;
• невирішені особистісні конфлікти.
Одним із суттєвих чинників, що запобігають посиленню “синдрому згоряння”, є прийняття вчителем початкових класів особистої відповідальності за те, що відбувається. Якщо вчитель у всьому, що відбувається, звинувачує своє оточення, то почуття безсилля і безнадійності тільки зростає.
Для вчителів, як правило, визначаються три чинники, які відіграють суттєву роль в “емоційному згорянні” учителя початкових класів: особистісний, рольовий і організаційний. З розвитком “згоряння” пов’язана значущість роботи. Якщо робота оцінюється як незначуща у власних очах, то синдром розвивається швидше (ось чому важливо вчителеві початкових класів усвідомлювати важливість і вирішальність власного місця у процесі становлення особистості учня).
продолжение
--PAGE_BREAK--