Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ВСОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Содержание
Введение
Глава I. Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития
1.1 Коммуникативная культура как условие совершенствованияпрофессиональной подготовки будущих специалистов
1.2. Искусство общения как основа коммуникативной культуры
1.3. Сущность и структура коммуникативной культуры впсихолого-педагогических исследованиях
Глава II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза
2.1 Диалогичность как универсальная характеристикаличностно ориентированных образовательных технологий
2.2 Характеристика коммуникативной культуры преподавателявуза
2.3. Формирование коммуникативной культуры студента какоснова профессиональной подготовки
Глава III. Педагогические условия формированиякоммуникативной культуры студентов в учебном процессевуза
3.1 Реализация педагогических условий развитиякоммуникативной культуры будущих специалистов
3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования
Заключение
Выводы
Библиография
Приложения
Введение
Актуальность и постановка проблемы исследования. Целостному,концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры предшествовалиисследования педагогов, психологов, социологов, философов, посвященные изучениюразных слагаемых культуры личности и коммуникативно-информационного подхода кданной категории (в терминах коммуникативно-родового понятия). Научное понятие«коммуникативная культура» еще не нашло своего раскрытия ни впедагогических словарях, ни в педагогической энциклопедии. Несмотря на это,нельзя сказать о слабой теоретико-методической проработке данного феномена. Всовременном научно-педагогическом информационном поле представлены различныеподходы к трактовке данного понятия: методологический (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина,В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломови др.), психологический (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова,А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.), социологический (Т.М. Дридзе,С.И. Самыгин, А.А. Реан, Е.В. Руденский и др.), лингвистический (Б.Н. Головин,Н.Н. Кохте-рев, А.К. Михальская и др.), искусствоведческий (П.М. Ершов, А.А. Мурашови др.), адаптивный (В.Т. Ащепков, Г.М. Якушева и др.), духовный (А.И. Солженицын,Э.В. Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из однойобласти в другую. По проблеме исследования нами были проанализированы труды какотечественных, так и зарубежных ученых (R. De Charms, K. Linklater, Д. Майерс, К. Роджерс,П. Сопер и др.).
Усилиями группы ученых Ростовского государственногопедагогического университета под руководством члена-корреспондента РАО, докторапедагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской глубоко проработана областьсуществования исследуемой нами категории «коммуникативной культуры».В диссертационных исследованиях нашли свое отражение следующие феномены:стороны общей культуры личности — интеллигентность в системе высшей школы (Л.Г.Викторова), адаптивность в системе высшей школы (В.Т. Ащепков), музыкальность (Н.Б.Волчегурская); отдельные структурные компоненты: личностно-профессиональноеразвитие (Е.И. Рогов), личностно-профессиональная индивидуальность (Ю.Г. Хлопков),личностно-педагогическая саморегуляция (Г.А. Качан), психолого-педагогическаякомпетентность (Е.В. Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В. Занина),творческая педагогическая деятельность (Л.Г. Князева); факторы становления иразвития: в процессе практики (Т.Ф. Белоусова), в условиях обновления школы (Е.Ю.Захарченко), в профессионально-педагогической подготовке (Е.А. Попова, Г.В. Звездунова),в подготовке будущего учителя начальной школы (М.Г. Рудь), старших дошкольников(И.И. Иванец) и др., что нашло свое отражение в ходе нашего исследования.
В данной ситуации спектр изучаемых основополагающих вопросовнашего диссертационного исследования меняется по мере развития научнойпедагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает проблемыреализации новых, наиболее совершенных технологий в процессе профессиональнойподготовки будущих специалистов.
Творческий поиск в этом направлении детерминированнеобходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшейшколы:
- между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической моделиобразования, и недостаточной разработанностью современных технологий ихреализации;
- между формальным признанием необходимости построения содержания учебногопроцесса в высшей школе на демократической интегративной культуросообразнойоснове общения и отсутствием реальной практики конструирования педагогическогопроцесса как средства и условия развития коммуникативной культуры будущегоспециалиста;
- между требованиями государственного образовательного стандарта кразвитию у будущих специалистов профессиональной коммуникативной культуры итрадиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса ввузе;
- между растущими требованиями к профессиональному мастерству, умениюделового общения и недостаточным уровнем их квалификации.
С учетом указанных противоречий обозначена проблемаисследования: каковы педагогические условия развития коммуникативной культурыстудентов в процессе профессиональной подготовки в вузе?
Недостаточность теоретической и практической разработанностипроблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Выше изложенное определяет актуальность избранной темыисследования. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать рядтеоретических положений, касающихся системы организации учебного процесса ввузе, основанного на использовании инновационных технологий, способствующихразвитию коммуникативной культуры будущего специалиста.
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать иэкспериментальным путем доказать эффективность педагогических условий,способствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональнойподготовки в вузе.
Объект исследования — педагогические условия, влияющие наэффективность развития коммуникативной культуры студентов.
Предмет исследования — процесс развития коммуникативнойкультуры студентов, обучающихся в современном вузе.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, чтопедагогический процесс высшего учебного заведения может выступить условиемразвития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюденииопределенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам иметодам обучения: понимание личности студента как результатакультурно-исторического и индивидуального процесса развития; организацияпедагогического процесса, в ходе которого формируется коммуникативная культурабудущего специалиста, на основе принципа единства фило — и онтогенеза; развитиекоммуникативной культуры студента современного вуза как приоритетпрофессиональной подготовки; разработка и внедрение системыпсихолого-педагогической диагностики уровня сформированности коммуникативной культурыстудента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе; проведениесопоставительного анализа современных программ и концепций развитиякоммуникативной культуры будущих специалистов. В соответствии с проблемой,объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующиезадачи: обосновать теоретические и методологические основы коммуникативной культурыбудущего специалиста в совокупности педагогических условий ее развития; определитьсущность и структуру коммуникативной культуры в педагогическом процессесовременного вуза; выявить основные характерные черты современногопреподавателя вуза, ориентированного на гуманистическую педагогику; разработатьпедагогические технологии (культуросообразного, диалогичного, универсальноготипа), адекватные студенческому возрасту и обусловливающие развитие егокоммуникативной культуры; создать, апробировать и внедрить в практикуреализации государственных образовательных стандартов специальный курс «Основыпедагогического общения».
Методы исследования. Теоретический анализпсихолого-педагогической литературы по теме исследования, анкетирование,наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогическийэксперимент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эмпирическихданных.
Методологическая основа исследования включает: философскуюконцепцию о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а такжедеятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философиюсубъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, пониманиякультуры как философской категории, обуславливающей изменения целостной моделиобразования. В качестве методологии также выступали гуманистические теорииразвития становления личности, идеи демократизации личностно-ориентированногоподхода в процессе исследования.
Диссертационное исследование выполнено на основе системногоподхода, общих положений логики, теории познания, сравнительной педагогики,отечественной дидактики и педагогической психологии.
Теоретическими источниками явились: теория общения идеятельности (А.Г. Андреева, В.Т. Ащепков, Ю.К. Бабанский, А.В. Беляев, О.В. Бескровная,А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.И. Горовая, Е.В. Горячкина, И.К. Журавлев, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.М. Плескунов, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова);теория профессиональной деятельности (В.Т. Ащепков, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, Е.В.Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Лобанов,И.А. Малашихина, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, А.А. Симонов, В.А. Сластенин, В.В. Швагери др.); культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Л.М.Андрохина, А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, Л.А.Введенская, Г.М. Гогоберидзе, Б.Н. Головин, Б.С. Ерасов, Е.Ю. Захарченко, Э.С. Маркарян,В.А. Шаповалов, И.А. Шаповалова, Н.Е. Щуркова и др.); концепцияличностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.А. Качан, А.Б. Орлов,А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Т.И. Чечет и др.); теория учебной деятельности(Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина,Д.В. Эльконин и др.).
Проведенное нами исследование базировалось также накультурно-исторической теории об интериоризации (Л.С. Выготский), теории окатегориальной структуре познавательной деятельности студентов (В.И. Горовая, В.И.Петровский), концепции субъекта, являющегося центром развития бытия (С.Л. Рубинштейн),психологических теориях познания, общения, деятельности, бытия и сознания.
База исследования — Ставропольская государственнаямедицинская академия (лечебный и педиатрический факультеты); Ставропольскийгосударственный университет (факультет психологии); Филиал Московскогогосударственного открытого педагогического университета (факультет педагогики ипсихологии).
Организация и этапы исследования. Исследованиеосуществлялось в несколько этапов:
1. Предварительный (2000 — 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной изарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;осмысление методологических и теоретических основ исследования; определениеэкспериментальных и контрольных групп; планирование педагогическогоэксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.
2. Теоретический (2001 — 2002 гг.). Разработка содержания и методикиформирующего эксперимента; изучение особенностей учебной деятельностистудентов; опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формированиякоммуникативной культуры будущих специалистов; диагностика эффективности икорректировка выявленных педагогических условий формирования коммуникативнойкультуры студентов в процессе их обучения в вузе.
3. Заключительный (2002 — 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение исистематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировкавыводов и разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме, ихвнедрение в практику работы образовательных учреждений, оформление текстадиссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
коммуникативная культура студент образовательный
- выявлены педагогические условия формирования коммуникативной культурыстудентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (учебная среда,педагогические, организационно-педагогические, кадровые,программно-методические, психологические технологии);
- представлены ценностные отношения и профессионально-личностные качествапедагога, способствующие развитию коммуникативной культуры студента в процессепрофессиональной подготовки в современном вузе;
- проведен сопоставительный анализ современных программ формированиякоммуникативной культуры студентов;
разработана система психолого-педагогической диагностикиразвития коммуникативной культуры студентов. Теоретическая значимость работы:
уточнены понятия: «коммуникация», «коммуникативность»,«общение», «деловое общение», «культура»;теоретически и содержательно отработаны понятия: «коммуникативная культура»,«профессиональное общение», «искусство общения»;
разработаны критерии и показатели уровней развитиякоммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки ввузе;
установлены закономерности коммуникативной культурыпреподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза;
теоретически обоснована программа специального курса «Основыпедагогического общения». Практическая значимость работы определяется тем,что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки длянаучного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизацииучебно-педагогического процесса, обновления содержания нормативной базы высшегообразования, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебныхпособий и научно-методических рекомендаций и т.п.
Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованныепо результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущихспециалистов в Ставропольской государственной медицинской академии,Ставропольском государственном университете, Московском государственномоткрытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и используются вопыте других вузов.
Прогностический потенциал исследования обусловленпринципиальной возможностью организации на его основе последующейнаучно-исследовательской работы.
Достоверность и обоснованность полученных в исследованииданных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубокимтеоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментальногоисследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, достаточнойдлительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента,позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов,репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученныхданных.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного высшегоучебного заведения предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразныхвидов его деятельности, предполагая развитие духовной среды, как основывоздействия на культуросообразное мировоззрение студента.
2. Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущегоспециалиста, складывается из пяти компонентов:
- ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этическиенормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формированиекоммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал иобразец специалиста с высокой коммуникативной культурой);
опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях,самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае — с требованиямикоммуникативной деятельности) и решаемыми при этом задачами;
опыт привычной активизации: оперативная подготовленность,адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенныеусловия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решениязначимых задач);
операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания,умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяетконкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);
опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другимиучастниками совместной деятельности, способствует объединению усилий посовместному решению задач и предполагает предварительный расчет насотрудничество.
3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культурыстудентов являются: развивающаяся образовательная среда, системапсихолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующиепознавательной эффективности учебного процесса, личность педагога.
4. Для целенаправленного формирования у студентовкоммуникативной культуры рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов,спецсеминаров и других форм делового общения.
Апробация и внедрение результатов исследованияосуществлялись в Ставропольской государственной медицинской академии, вСтавропольском государственном университете, в Московском государственномоткрытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результатынаучных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционнойпедагогики и психологии Ставропольского государственного университета, намеждународной научно-практической конференции «Актуальные проблемынравственно-эстетического образования детей» (Орел, 2002, 2003), наВсероссийской научно-практической конференции «Проблемы самореализации,самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (НабережныеЧелны, 2000); на Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке»(Тверь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичномсобрании ЮО РАО по теме «Развитие личности в образовательных системахЮжно-Российского региона» (Сочи, 2003), на научно-методической конференции«Университетская наука — региону» (Ставрополь, 2003).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трехглав, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации 168 страницмашинописного текста. Работа содержит 3 таблицы, 5 рисунков, экспериментальныематериалы программно-тематического планирования. Библиографический списоквключает 277 наименований.
Глава I. Коммуникативная культура будущего специалистаи совокупность педагогических условий ее развития1.1 Коммуникативная культура как условиесовершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов
Для выявления сущности коммуникативной культуры какличностно-профессионального качества педагога дадим анализ используемыхпонятий.
Коммуникация (лат.communicatio) — акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные навзаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц [216].
Коммуникативный — то же, что и коммуникабельный.
Коммуникабельный — склонный, способный к коммуникации,установлению контактов и связей, легко устанавливающий их [209].
Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, философскойэнциклопедии, словарям, использованным выше, то во всех перечисленныхисточниках термин «коммуникация» истолковывается как «путьсообщения, общения». Последовательно проанализируем два последних понятия.
Сообщение. Понятия «сообщение» и «коммуникация»не разделяются в научных исследованиях, с чем мы полностью согласны.
Общение. Анализ научной литературы позволил нам обнаружитьпротиворечие, которое мы не можем оставить нераскрытым. Нет единства впонимании терминов «общение» и «коммуникация». «Коммуникация»- чрезвычайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и неосознанная связь,передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда.
Сторонники единства в толковании вышеназванных понятий — Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Иванец, Н.В. Курбатов, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,М.Г. Рудь и др. [55, 80, 82,126, 127, 130, 200]. С их точки зрения,неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче кодированной информации отсубъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неизменно деятельный,диалогичный характер. Эти же черты присущи и общению. Аналогичных взглядовпридерживаются и такие авторитетные зарубежные ученые, как Т. Парсонс. и К.Черри По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение,взаимодействие между людьми.К. Черри отмечает, что коммуникация — «это, всущности, социальное явление», «социальное общение» сиспользованием многочисленных систем связи, выработанных людьми, среди которыхглавными, «несомненно, являются человеческая речь и язык» [243].
В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.И. Самыгина,который, по сути, уточняет вышеприведенное понятие: «общение — более узкоепо объему, коммуникация — более широкое по объему понятие — связь» [172].
Анализ работ М.С. Кагана и других сторонников второгоподхода, настаивающих на разделении терминов «коммуникация» и «общение»,позволил выявить два главных отличия названных терминов: а) общение имеет ипрактический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чистоинформационным процессом; б) общение представляет собой межсубъектноевзаимодействие, и структура его диалогична, в то время как коммуникация — этоинформационная связь субъекта с тем или иным объектом [82].
Утверждение о том, что коммуникация — это информационнаясвязь, не диалогичная по структуре, представляется нам спорным. «Информационнуюсвязь Интернет можно назвать совершенно новой технологией., она позволяеттранслировать информацию в двух направлениях» [51]. Следует отметитьособую важность этого правомерного заявления для нашего исследования: а) какуглубляющего актуальность рассматриваемой нами проблемы; б) как подтверждающегонеобходимость знаний коммуникативной культуры для работающих с информационнойсетью преподавателей.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод: для выявлениясущности коммуникативной культуры педагога нам необходим детальный анализпонятия «общение». Общение многолико: оно имеет много форм, видов.Педагогическое общение есть частный вид общения. Ему присущи как общие чертыхарактеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее проявления вобразовательном процессе. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение,рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом [80].
В отечественной психологии развивается идея единства общенияи деятельности. Прослеживается устойчивая тенденция связи понятия «общение»с категорией «деятельность». Следует заметить, что традициярассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельность»характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последователи)[128], так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев, который считает, что человек естьсубъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения) [4].
Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногдадеятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующиевзаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, егообраза жизни [136]. В других случаях общение понимается как определеннаясторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в товремя как саму деятельность можно рассматривать как условие общения [127].Наконец, общение можно интерпретировать в качестве особого вида деятельности.Общение как коммуникативную деятельность характеризуют: Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев,М.И. Лисина, Е.В. Руденский, И.И. Рыданова и многие другие исследователи. По ихмнению, аспектами общения являются: коммуникативный, включающий обменинформацией; интерактивный, предусматривающий организацию взаимодействия;перцептивный, отражающий процессы восприятия и формирования образа другогочеловека и установления взаимодействия [6, 126, 130, 199, 202] (см. приложение№ 1).
Рассмотрим подробнее каждый из них. Естественно, что все этитермины весьма условны. В аналогичном смысле употребляются и другие.
Коммуникация в процессе общения предусматривает, чтопреподаватель и студент в ходе совместной деятельности обмениваются различнымипредставлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр., т.е. информация непросто передается, а формируется, уточняется, развивается.
Коммуникативная функция общения между людьми имеет своюспецифику.
Во-первых, общение — это не просто обмен или движениеинформации. Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из которыхвыступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть представленакак интерсубъективный процесс (S S), как субъект-субъектные взаимоотношения активного обменаинформацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения.
Во-вторых, обмен информацией предусматривает взаимовлияниесубъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера сцелью его изменения.
В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда,когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования(т.е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значенияизвестны всем.
В-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры,носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различноемироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию одних и тех жепонятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психологический характервследствие индивидуальных особенностей личности (застенчивость, скрытность,недоверие, несовместимость и т.п.) [52].
Педагогическое общение одновременно реализуеткоммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всюсовокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Педагогическое общение по функциям бывает контактное идистанционное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающееотношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Онохарактеризуется двойственной направленностью, полиинформативностью, высокойстепенью репрезентативности. Педагогическое общение образует специфическийсинтез всех основных характеристик, выражающийся в новом качественномсодержании и определяющийся характером взаимодействия субъектовобразовательного процесса. Наряду с общими чертами, присущими всем видамобщения, педагогическое общение характеризуется целым рядом специфических черт,определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъектыобразовательного процесса или «педагогической системы» [80].
Для определения сущности педагогического общения важным длянашего исследования оказывается развиваемое в последние десятилетияпредставление о функциональной и уровневой организации общения (Г.М. Андреева,А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфилов и др.). Мыдали анализ понятию «общение» как одному из исходных по отношению ктермину «педагогическая коммуникация» [6, 24, 25, 41,128, 129].
Проведенный выше анализ содержания общения позволяетопределить с этих же позиций педагогическое общение в терминах коммуникативногородового понятия. В этих же терминах проанализируем второе исходное, поотношению к коммуникации, понятие — «сообщение», для чего обратимся кретроспективному взгляду на термин «коммуникация».
Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальныхнаук в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг. XXв. Использование технических средств и одновременно усложнение организационныхусловий привели к необходимости специального изучения закономерностейопосредствования информации. Развитию теории коммуникации способствовали, какмы видим, точные науки, их выводы, единицы измерения, которые дают возможностьрассмотреть под другим углом коммуникативный педагогический процесс.
Системно-коммуникативно-информационный подход позволяетопределить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основеучета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информациипо каналу связи. Для нашего исследования это является важным фактом, так какпри этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующих субъектов каксистем, т.е. взаимодействуют функционально согласуемые системы: психикакоммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодарякоммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичныхсостояниях — эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности,беспокойной неуверенности или уверенного знания. Они способны иметь одинаковыепо направленности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качествематериала мышления» [251]. Это положение достаточно важно дляхарактеристики педагогической коммуникации. Очевидно, коммуникативный подходпозволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия, чтоиспользуется в современной педагогике во всем многообразии входящих в неезвеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.) [80].
Многими исследователями (Г.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская,Г.В. Звездунова, Е.А. Попова и др.) подчеркивается синонимичность понятий«культура» и «педагогика» [17, 30, 77, 177]. Сделаемпопытку с таких же позиций проследить связь понятий «коммуникация» и«культура». Коммуникативная культура — это позиция личности,проявляющаяся в потребности взаимодействия с другими субъектами, целостности ииндивидуальности, творческом потенциале человека и его способности поддерживать«мажорный характер» (Г.В. Звездунова) коммуникации, доброжелательноеотношение к окружающим субъектам [77].
Анализ исследований, обусловливающих становлениекоммуникативной культуры (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь и др.),позволяет выстроить некоторую иерархию целей: социально-психологических,коммуникативно-организаторских, интегративно-коммуникативных [96, 158, 200].
В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязьразличных этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и др.).В нашем исследовании нас интересует педагогический механизм развитиякоммуникативной культуры (КК) преподавателя. Педагогический механизм развитияКК, в нашем представлении, складывается вокруг понятия и показателей культурычеловека.
Культура (лат. cultura) — уровень,степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли знания или деятельности (культуратруда, культура речи и т.д.) [217].
Воспользуемся определением, приведенным А.И. Солженицыным:«1) цивилизация как возделывание среды, условий обитания, культура каквозделывание внутренней жизни человека, его души;
2) культура есть совокупность интеллектуальных,мировоззренческих, этических и эстетических достижений. Главное в культуре — развитие, обогащение, совершенствование нематериальной жизни» [221].
Опираясь на результаты исследования в области теориипедагогического образования, мы считаем необходимым проследить развитиекатегории «коммуникативная культура» в трех школах: ростовской,возглавляемой членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук,профессором Е.В. Бон-даревской; московской, под руководством В.А. Сластенина иленинградской школе педагогического мастерства Н.В. Кузьминой, Г.И. Щукиной[30, 31, 210,257, 115].
В 70-х гг. формировался взгляд на эту проблему как напедагогическую этику преподавателя (лат. ethica — обычай, характер) [205]. Технология рассматривалась как воспитаниепедагогической направленности: склонности к педагогической деятельности, любвик педагогической профессии, отношения к ней как к своему жизненному призванию,педагогической этике.
С опорой на проект профессиограммы выделяются следующиепрофессиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашегоисследования): педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт,педагогическое воображение, общительность [200].
Рассматриваемые нами школы сопоставляют качествасовершенствования различных сторон профессиональной подготовки преподавателя,особенно коммуникативной культуры, сходным образом. Московская школапридерживается мнения, что внешняя форма профессиональной направленностиличности преподавателя характеризуется педагогическим мастерством [200]. Сточки зрения ленинградской школы, важнейшими свойствами педагогической личностиявляется профессионально-педагогическая направленность, обусловленнаяпредставлением о результате и результативности собственной деятельности,потребностью в достижении вершин профессионализма и продуктивности [116].
Коммуникативная компетентность преподавателя — это комплексзнаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человекомв ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несомненно, важнуюроль при этом играют природные данные и потенциал индивида [117]. Особыйинтерес представляют положения, выдвинутые Е.В. Бондаревской. Педагогическаякультура является сущностной характеристикой личности преподавателя и включаетследующие составные компоненты:
• педагогическую позицию и профессионально-личностные качества;
• высокий уровень педагогических знаний и культуру профессиональногомышления;
• профессионально-педагогические умения и творческий характерпедагогической деятельности;
культуру поведения, общения, способность личности ксаморегуляции [33].
Преподаватель, профессионально владеющий педагогическойтехникой, отличается умением превращать в аппарат педагогического воздействиясвои эмоции, голос (тон, сила, интонация), речь, жест, мимику. Умение управлятьсвоими психическими состояниями, педагогически действенно и эмоциональнооткрыто выражать свое отношение к воспитанникам является одним из инструментовпрофессиональной техники преподавателя [200].
Выделение коммуникативных умений в структуре педагогическогомастерства является общепринятым, о чем свидетельствует анализ позицийвышеназванных ученых. Как видим, коммуникативная культура педагога как научнаякатегория имеет глубокие корни в теории педагогического образования,разрабатываемой ростовской, московской, ленинградской школами, которыехарактеризуют коммуникативную культуру как категорию, входящую в общую педагогическуюкультуру. Для нашего исследования представляет особый интерес именно эта ихединая позиция — рассматривать коммуникативную культуру как составнуюпедагогической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональнойценностью, направленностью на другого субъекта педагогического процесса,формирующуюся во всех видах деятельности и общения.
Так как категория «педагогическая культура» являетсяосновополагающей для рассматриваемой нами категории коммуникативной культуры,мы считаем целесообразным проанализировать трактовки этого понятия, встреченныенами.
Под педагогической культурой в социально-историческомаспекте понимают некую совокупность накопившегося педагогического опыта завремя существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальныхпериодов (Е.В. Бондаревская, Е.Ю. Захарченко, Г.Ф. Карпова, Н.Г. Пешкова, Р.М. Чумичева).Авторы рассматривают педагогическую культуру как сложную самоорганизующуюсяоткрытую систему, информационно наполняемую наукой, искусством, религией,морально-нравственными постулатами общества и, в то же время, репродуцирующую итранслирующую новым поколениям духовно-эстетические, морально-этическиеценности отдельной нации и всего человечества. По мнению Е.Ю. Захарченко,педагогическая культура — это «часть общечеловеческой культуры,интегрирующая сферу педагогического воздействия» [76].
Итак, анализ современного состояния разработки проблематикиисследований педагогической культуры позволяет констатировать повышенныйинтерес ученых к определению ее сущности и содержания. Наиболее концептуальнопроработанными мы считаем работы Е.В. Бондаревской [30, 31] и И.Ф. Исаева [85,87, 88], которые имеют ряд общих положений. Совпадение точек зрения разныхавторов и авторских коллективов в характеристике сущности педагогическойкультуры объясняется усилением гуманистических тенденций в образовательномпроцессе, повышением научного интереса к личности педагога и поиску сущностихарактеристик его профессиональной деятельности.
Исходя из многообразия подходов к объяснению феномена «педагогическаякультура», гуманистическая педагогическая культура трактуется как «динамическаясистема педагогических ценностей, творческих способов педагогическойдеятельности и личностных достижений учителя в создании образцов педагогическойпрактики с позиций человека культуры» [27]. Такой подход к выявлениюсущности изучаемого явления и понимание педагогической культуры, как частикультуры социума, позволяют нам выделить следующие структурные компонентыпедагогической культуры: ценностный, личностный, деятельностный.
Так как понятие педагогической культуры как части общейкультуры общества неизменно рассматривается исследователями в плоскостифилософского осмысления, мы можем сделать вывод, что и коммуникативнуюкультуру, как часть педагогической культуры, можно также рассматривать в этомплане. Следовательно, коммуникативная культура — это:
• система ценностей-регуляторов педагогической деятельности (аксиологическийподход) [77];
• предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности,уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (дея-тельностныйподход) [77];
• концентрированное выражение личности педагога (личностный подход) [177].
Таким образом, коммуникативная культура представляет собойсовокупность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие образцыи ценности поведения. Культурный компонент коммуникации связан с системойэталонов и представлений личности, которые включаются в момент взаимодействия сдругими субъектами.
Однако в нашем исследовании вышеперечисленное необходимо, нонедостаточно: важным моментом педагогического механизма выступают не толькоэтапы деятельности, но и правила, регулирующие закономерности развития этихотношений, а также навыки и приемы эффективной педагогической деятельности;совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективнойпедагогической деятельности (технологический подход) [86].
Под педагогической культурой преподавателя вуза И.Ф. Исаеврассматривает «меру и способ творческой самореализации его личности вразнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных наосвоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий» [90].Данный подход дает исследователю возможность представить педагогическуюкультуру как универсальную характеристику педагогической реальности, как общуюкультуру, спроектированную в сферу педагогической деятельности, как системноеобразование, включающее в себя следующие структурно-функциональные компоненты:аксиологический, технологический и личностно-творческий [77].
В исследованиях М.Г. Рудь коммуникативная культурапредставлена как:
• способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими,принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргументов,выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважениюмнений других и на основе этого к регулированию отношений для создания общностиобучающихся в достижении единой цели деятельности;
• потребность в другом, в расширении границ коммуникаций, сопоставлении точекзрения, умение стать на позицию обучающихся;
• готовность к гибкому тактичному взаимодействию с другим, к рефлексивнойдеятельности, к проектированию коммуникативных умений и применению их в новойситуации [200].
Психолого-педагогический взгляд на проблему обогащензнаниями, взятыми в теории информации.
При сопоставлении понятий «коммуникация» и «общение»становится очевидным, что для педагогических и психолого-педагогическихисследований общение — это первоначальное, более широкое понятие.
В качестве функций коммуникативной культуры по отношению кчеловеку (вслед за А.И. Арнольдовым) мы выделяем:
1) интегративную (коммуникативная культура делает педагогическую личностьчленом научно-педагогического общества, интегрирует его в социально-научноесообщество);
2) дифференцирующую (педагогическая личность включается в педагогическийпроцесс как яркая индивидуальность, желающая и способная вести равноправныйдиалог с научным обществом);
3) смысложизненную (с помощью коммуникативной культурыпреподаватель обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей,на ее основе совершает новое порождение мира) [9].
Назначение коммуникативной культуры — раскрыть и развитьсущностные силы преподавателя. Но так как педагог создает себя сам, токоммуникативная культура в этом процессе выступает формой егосамопроектирования.
Иными словами, преподаватель, преобразуя окружающую средупри помощи коммуникативной культуры, понимаемой как технология и результат егодеятельности, создает новые детерминанты своего поведения и преобразует самогосебя. Как справедливо отмечает В.С. Библер: «Культура — это формасамодетерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации нашей жизни,сознания, решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической ивсеобщей ответственности» [23]. Самодетерминация определяет личнуюответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу и т.д.
Все вышеизложенное дает возможность вписать понятиепрофессионально-педагогической культуры в категориальный ряд: культурапедагогической деятельности, культура педагогического общения, культураличности преподавателя вуза. Профессионально-педагогическая культурапреподавателя предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразныхвидов его деятельности, предполагая развитие способностей, интересов,ценностных ориентаций, способностей личности [90].
Таким образом, рассмотренные положения о месте педагога вкоммуникативной культуре позволяют подойти к выводу, что, пребывая вкоммуникативной культуре, он является ее субъектом, объектом, результатом,главной ценностью и основной мерой.
Проблема коммуникации нашла свое отражение в работах В.Н. Курбатова,А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной. С их точки зрения, коммуникация есть процесспередачи кодированной информации от субъекта к объекту и носит деятельныйдиалогический характер [126, 127, 130].
Большое количество исследований (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя,Б.Ф. Ломов, Е.И. Рогов, С.И. Самыгин и др.) посвящено психолого-педагогическойстороне коммуникации, понимаемой как психический процесс, который затрагиваетэмоционально-чувственную сферу и познавательные процессы: внимание, восприятие,память, мышление, воображение и выступает как единство коммуникативной культурычувств и культуры мышления [6, 80, 137, 181, 172].
В психолого-педагогической литературе обсуждаются вопросыпсихологических барьеров (Б.Ф. Ломов, Е.В. Попова, А.А. Реан и др.) в процессеобщения, умения откликаться на психическое состояние другого человека, причем всоответствующей форме [137, 178, 186].
В педагогической литературе, как мы уже говорили выше,коммуникация как понятие рассматривалась в контексте компонентов деятельности ибыла в основном связана с умениями субъектов образовательного процессапланировать свою деятельность или воздействовать на субъект образования.Коммуникативные умения рассматриваются в педагогических исследованиях каккачества субъектов педагогического процесса, как готовность к осознанномууспешному осуществлению коммуникативной деятельности (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик,М.Г. Рудь и др.) [96, 158, 200].
В социально-педагогических науках больше внимания уделялосьметодике обучения коммуникативным умениям посредством тренингов, микрообучения,системы коммуникативных упражнений (В.М. Букатов, Н.М. Ершов, И.А. Зязюн, Е.В. Руденскийи др.) [46, 71, 170, 199].
Проблема формирования коммуникативной культуры каккомпонента профессиональной культуры преподавателя высшей школы разработана вменьшей степени. Проведенный анализ психолого-педагогической литературыпозволил определить актуальность проблемы развития коммуникативной культурыпреподавателя в профессиональной деятельности, выделить содержание понятия«коммуникативная культура преподавателя» и наметить закономерности ееразвития.
Социально-образовательная ситуация требует от каждого педагогапроявления коммуникативных способностей в процессе взаимодействия со студентамикак показателя реализуемой гуманистической идеи образования и как способасохранения социально-эмоционального психического здоровья.
В результате анализ проблемы формирования коммуникативнойкультуры в современной педагогической теории и обусловил постановку вопросов оразвитии коммуникативной культуры преподавателей высшей школы.
Мы видим различную трактовку данного понятия и в связи стем, что нас интересует коммуникативная культура, представляем ее как составнуюпедагогической культуры, характеризующуюся личностной и профессиональнойценностью, направленностью на другого субъекта педагогической деятельности. Внашем исследовании коммуникативная культура представлена как системаценностей-регуляторов педагогической деятельности (Г.В. Звездунова) [77],предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровеньсамореализации в ней, ее результат и критерий оценки (Г.В. Звездунова) [78],концентрированное выражение личности (Е.А. Попова) [177], совокупностьспособов, приемов, органических возможностей эффективной педагогическойдеятельности (И.Ф. Исаев) [87].
Исходя из данных выше определений, термин «коммуникативнаякультура» понимается и используется нами как обогащение, совершенствованиенематериальной жизни, высокая степень развития акта передачи, сообщения этойжизни, основанного на легко устанавливающемся взаимопонимании.1.2. Искусство общения как основа коммуникативнойкультуры
Общение нельзя отнести к сложному и тем более слабоизученному процессу коммуникации. Все мы без особых затруднений общаемся междусобой, влияем друг на друга, с детства владеем речевой деятельностью, какглавным средством общения. И, тем не менее, многоплановый характер общения,включающий многообразие функций и сторон, вербальную и невербальнуюкоммуникацию, является серьезным предметом научных исследований учеными разныхнаправлений. Основываясь на анализе литературных источников и многолетнего собственногоопыта, мы попытаемся раскрыть структуру функции делового общения, показать путиповышения его эффективности.
Для педагогического работника искусство общения являетсяважнейшей профессиональной чертой, так как главным средством реализацииобучения и воспитания выступает коммуникация. И, следовательно, от уровняразвития у преподавателя коммуникативных способностей во многом зависитэффективность его работы. В условиях перестройки системы образования, когдадемократизация пронизывает все стороны жизни граждан России, требования кделовому общению преподавателя возрастают.
• Пришло время отказаться от авторитарного общения, сложившегося за многиегоды в учреждениях управления и педагогического воздействия на студента.Авторитарное общение, как известно, легче, чем демократическое, так какосновано на слепом подчинении и не требует кропотливой работы. Авторитарноеобщение обоими корнями уходит в административно-командную систему, и это сталосерьезным тормозом в экономическом и политическом развитии не только системыобразования, но и страны в целом. Демократическое общение труднее и сложнее,так как предполагает реализацию установок через приятие реципиентами целейкоммуникаций. В любом общении проявляются в неразрывном единстве три егостороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие,взаимопобуждение), перцептивная (взаимовосприятие).
«Педагог в своей деятельности должен реализовать всефункции общения — выступать и как источник информации, и как человек, познающийдругого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельностии взаимоотношений» [96]. Обмен информацией достигается благодаря речевойдеятельности, а точнее — языку как средству общения. Речевая (вербальная)коммуникация имеет ряд психологических особенностей, учет которых облегчаетдостижение цели общения, «усвоение передаваемой информации, воспитываетречевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление» [87].
Речь следует рассматривать не только как процесс общения, нои как форму мышления. Поэтому такие особенности или свойства речи каклогичность, ясность и последовательность выражения мысли играют важную роль впонимании обмениваемой информацией. При этом следует иметь в виду, что любаяинформация преломляется через опыт передающего (коммуникатора) ивоспринимающего (реципиента). Следовательно, могут возникать разногласия впонимании ее сути, а при искаженных информациях развиваются конфликты.
Обмен информацией происходит в разных формах и условиях. Вдеятельности преподавателя важное место занимают не только уроки, но ипубличные выступления. Причем, публичные выступления в форме лекций вРоссийской системе высшего образования продолжают оставаться центральным звеномобучения и требуют от преподавателя более тщательной подготовки.
Лекция (лат. lectio — чтение)определяется как «цельнооформленное речевое произведение публичнойадресованности на научные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися ивоспроизводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка» [171].
К этим признакам относятся:
• вид общения — объяснительный монолог, включающий анализ фактов,выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с цельюустановления обобщающих выводов;
• цель лекции — передать знания так, чтобы они были усвоены;
• четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и концовку;
• порционная подача материала, дающая возможность ее письменногофиксирования слушателями;
• зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, графиков, таблиц ит.д.;
• подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лекции или весьее текст, что не исключает элементов импровизации в лекции, связанных сналичием адресата в аудитории;
• временная протяженность — 1 час 30 минут;
• большое количество контактоустанавливающих средств, направленных надиалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальныхприемов внешней диалогизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции[171].
Мы остановимся на основных психологических механизмахэффективности педагогического воздействия при чтении лекций. Многие считают,что умение публично выступать — это дар природы. Конечно, при функциональных и,тем более, органических нарушениях речевой деятельности добиться ораторскогомастерства трудно, а порой и невозможно.
Но при настойчивости в овладении техническими ипсихологическими приемами ораторского искусства любой человек может овладетьвниманием аудитории и достаточно успешно выступать. Для этого важно осознать,что публичную речь нельзя рассматривать только как способ передачи информации впроцессе одностороннего воздействия оратора на слушателей.
Особенностью хорошего устного выступления является то, чтооно способно включить в непосредственный процесс творческого соразмышления. Вэтом состоит принципиальное различие между непосредственной коммуникацией иопосредованной через средства массовой информации. Конечно, средства массовойинформации оперативно освещают наиболее важные события внутренней имеждународной жизни. Миллионные аудитории телезрителей, к примеру, становятсянепосредственными свидетелями событий, происходящих в нашей стране и во всеммире. Таким образом, оперативная и широкая информация первого плана связана сразвитием средств массовой информации и лекционная пропаганда ничего не даетслушателям, если будет удерживаться на этом уровне. Устная пропаганда всовременных условиях должна вестись не только с позиций информирования людей,но и как своего рода познавательный процесс, цель которого состоит в управленииформированием системы знаний — как основы человеческого опыта.
Задача выступающего — дать вторичную логически упорядоченнуюинформацию, помочь слушателям разобраться в потоке первичной информации, чтопозволит ему самому правильно анализировать услышанное и вызовет интерес ксамостоятельной познавательной активности. В методическом плане творческоесоразмышление достигается проблемным методом чтения лекций. Если лекторформулирует мысль на глазах аудитории, то между говорящими и слушателямивозникает сопереживание, мыслительное содействие. Если лектор ставит проблемныезадачи, если большинство слушателей принимает даже ограниченную активность в ихрешении, то в аудитории создается подлинный контакт.
Во-первых, лекция должна нести научную информацию,предлагать аудитории какие-то новые сведения о предмете рассуждения, то естьбыть нормативной. Опираясь на единую научную основу решения содержания темы,лектор обязан в каждом выступлении находить новые повороты проблемы, помогающейконкретной аудитории получить дополнительную информацию в педагогическомвоздействии следует учитывать тенденции развития общества, которые обязательнонакладывают отпечаток на мышление людей. Если в публичном выступлениипроявляются противоречия сложившимся установкам, то сознание людей отвергаетэту информацию как не соответствующую их опыту. В результате резко снижаетсяпродуктивность восприятия лекции слушателями. Вот почему принцип объективности,основанный на глубоком понимании законов общественного развития, выступает вделовом общении как важное психологическое средство формирования убеждений.
Установлено, в-третьих, что информация, исходящая отлектора, должна удовлетворять так называемые «психологические нужды» слушателей.Именно нужды, а не мимолетные настроения данной аудитории. Если эти нужды неудовлетворяются, слушатели ищут другие источники и создают свою информацию ввиде слухов. Из этого следует, что содержание лекции должно отражать уровеньинформированности аудитории и ее ценностные ориентации. Иначе говоря, любойлектор должен на деле реализовать принципы гласности, показать связь с жизнью,учесть реальные запросы слушателей, что и позволит снять «смысловой барьер»в восприятии лекции.
Указанные наиболее общие требования к содержанию лекцииреализуются с учетом психологических особенностей речевой деятельности. Напервое место по силе восприятия речи следует поставить ее эмоциональность.Эмоциональность речи достигается комплексом условий. Живым, ярким может бытьтолько собственное слово. Слово, которое рождено творческой силой разумалектора, глубокими знаниями излагаемой проблемы, твердыми убеждениями. Именноглубокие знания, эрудиция и убежденность лектора являются определяющимиусловиями эмоциональности речевой деятельности. При этом существенную рольиграет хорошая дикция, то есть чистое и ясное звучание каждого звука, четкоепроизношение слов.
Важным условием выразительности речи является ее темп и тон.Как медленный, так и быстрый темп утомляют аудиторию и гасят малейший стимул кнепроизвольному восприятию. Большие паузы между словами и тональная однородностьпридает лекции монотонность, что усыпляет аудиторию. Но и быстрая речь, хотя ивоспринимается аудиторией лучше, также затрудняет восприятие и требуетпроявления напряженности из-за чрезмерно большого потока информации. Обычно мыговорим со скоростью 110-130 слов в минуту. Для лекции желательно произноситьпримерно 100-110 слов в минуту, но при этом следует ускорять или замедлятьтемп, в зависимости от значимости текста: выводы и определения даются в болеемедленном темпе, чем изложение фактов и раскрытие содержания известных понятий.Путем изменения темпа речи достигается интонационная выразительность, котораяможет усилить внимание слушателя к наиболее важным положениям выступления.
На эмоциональную выразительность оказывают заметное влияниетак называемые невербальные компоненты коммуникации, то есть мимика, жесты,интонация, поза, смех, слезы, контакт глазами и т.д. «Они выполняютфункции выделения главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большинствоневербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, итолько опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно» [114].
На второе место по значимости речевого воздействия следуетпоставить грамотность и логическую стройность речи. Хорошая общая подготовкаслушателей требует от лектора правильно, литературно выражать мысли. Если же влекции допускаются неправильные ударения, отсутствует стилистическое богатство,то это резко снижает авторитет лектора. Культура речи означает умелое,свободное использование всех средств и выразительных возможностей литературногоязыка.
Из сказанного видно, что эффективность лекции иливыступления прямо пропорциональна степени включенности выступающего ислушателей в информационное общение. И это зависит как от содержательности иинформативности лекции, так и методов ее изложения. При этом существенную рольиграет отношение аудитории к лектору, его привлекательности, авторитетности. Вметодическом плане следует иметь в виду стойкость первого впечатления олекторе. Его оценка аудиторией и формирование образа в коллективном сознанииначинается с восприятия внешности и заканчивается проникновением во внутренниймир выступающего. Слушатель, составив о лекторе чувственное представление, даетпсихологическую интерпретацию его личности. Все это вместе и определяетотношение слушателей к лектору и к его выступлению.
Конечно, искусство общения и его функции более яркопроявляются при разрешении конфликтов, в индивидуальных и коллективных беседах,протекающих в формах дискуссии, полемики, споров.
В деятельности педагогического работника все большеераспространение получают активные формы общения, требующие более высокойкультуры и корректности. Умение выслушивать собеседника, понимать его, искреннепереживать за оппонента требуют от педагога выдержки, способности регулироватьсвое эмоциональное состояние. Нельзя допускать так называемого ролевогообщения, когда с позиций своей должности преподаватель излишне категоричновысказывает свое мнение, порой с металлическим оттенком в голосе. Студент,понимая разницу в занимаемом положении, может внешне принять ваше рассуждение,но в глубине души он останется на прежних позициях и в состояниинеудовлетворенности общением.
Вообще, открытый показ любым человеком своего превосходствав знаниях проблемы, в своей эрудиции затрудняет контакт с собеседником. И,наоборот, личностный подход в общении, проявление заинтересованности к беседе ик собеседнику, аргументированный, правдивый ответ даже с отрицательнымрезультатом не оставляет разочарования от общения.
В педагогической деятельности часто приходится общаться состудентами на неприятные для собеседника темы. В таком случае психологирекомендуют начать беседу с нейтральных, а лучше положительных факторов, связанныхс деятельностью реципиента. Это позволяет сформировать позитивную установку надальнейшее восприятие информации.
Более подробно мы остановимся на тактике общения приразрешении спорных вопросов, рассмотрим общение как межличностноевзаимодействие.
Деловое общение в конфликтных ситуациях требует отсобеседников высокой общей культуры, так как эмоциональная сфера человекаокрашивает всю его психическую деятельность, включая и мышление. Поэтому всостоянии возбуждения общающимся трудно объективно оценивать обсуждаемуюинформацию, что часто переносится на восприятие личности и формирует неприятиедруг друга. В таких случаях конфликт усиливается и вовлекает в свою орбитудругих членов коллектива, придает психологическому климату напряженныйхарактер. В этой связи, для педагогического работника возрастает необходимостьзнаний социально-психологических законов формирования и функционированиямежличностных отношений, складывающихся в процессе совместной трудовойдеятельности людей и способов общения при разрешении возникающих противоречий.
Такие взаимосвязи и взаимовлияния протекают на фонесоциального контроля, который осуществляется на основе моральных норм, принятыхв обществе, и который обеспечивает коррекцию поведения, если эти нормынарушаются, включая механизмы социального контроля (осуждение, наказание илипросто неодобрение). При этом существенную роль играют так называемые ролевыеожидания. Хочет того человек или нет, но окружающие ждут от него поведения,соответствующего принятым образцам. И если ролевые ожидания не оправдаются,между собеседниками возникает психологическое напряжение и, наоборот,соответствие слова и поведения взаимодействующих людей, приписываемым ожиданиямдруг друга, обеспечивает успешность общения. Вот такое умение человекабезошибочно приписывать другим ожидания того, что они готовы принять, называетсятактом. Это не значит, конечно, что тактичный человек во всех случаях долженследовать предугадываемым ожиданиям. При расхождении принципов и убежденийтактичный человек вступает в противоречия, но делает это корректно, безоскорбления и унижения личности. Чаще же игнорирование приписываемых ожиданийведет к бестактности, под которой понимается деструкция ожиданий в процессеобщения, нарушающая взаимодействие собеседников.
В педагогической работе нарушение такта в общении приводит ккрайне нежелательным последствиям — скрытым или открытым конфликтам, падениюавторитета педагогического работника. Поведение, не соответствующее ролевыможиданиям, приводит к межличностным конфликтам, что в свою очередь отрицательносказывается на психологическом климате коллектива.
Под групповым конфликтом понимается столкновение различныхтенденций в межличностных отношениях, связанных с выраженными отрицательнымисостояниями его участников. В субъективном плане любой конфликт оцениваетсячеловеком отрицательно, так как при этом возникает психологическое напряжение (стрессовоесостояние), которое при длительном протекании с неизвестным результатомотрицательно влияет не только на жизнедеятельность организма, но и характерличности.
Вместе с тем, каждый педагог должен знать, что в объективномплане конфликт как разновидность проявления противоречий является источникомразвития. В основе этих противоречий могут быть предметно-деловые разногласия,способствующие активизации совместной деятельности, решению общественных задач,сближению точек зрения.
Во взглядах ученых на проблему конфликтов порой проявляютсядве противоположные линии: в одних случаях проявляются обоснования концепцииконфликтов как неизбежного проявления групповой жизни, в других — считают, чтос помощью психологических средств возможно полное устранение конфликтныхситуаций путем оптимизации межличностных отношений и повышения психологическойграмотности.
«Существуют различные способы снятия психическогонапряжения: принесение извинений и обращение с просьбой о прощении;переключение одного или обоих субъектов конфликта на другие виды деятельности;предоставление каждому из них возможностей для подробного объяснения своейпозиции и своих взглядов на предмет конфликта, а также права на свою особуюточку зрения; демонстрация симпатии субъектам конфликта, готовности проявить кним внимание и оказать поддержку» [135].
В качестве способов разрешения конфликтов ряд педагоговпредлагают использовать такие, как юмор, признание достоинств субъектаконфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и др. [139]. Грамотноеразрешение конфликтов — одно из условий создания нормальной психологическойатмосферы.
Наши исследования выявили, что при высоком авторитетеруководителя коллектива резко снижается количество конфликтных ситуаций, как повертикали, так и по горизонтали. В этом, несомненно, сказывается так называемый«эффект ореола» [171], порождаемый престижностью руководителя. «Престиж- это мера того, насколько подчиненные (или сотрудники) признают превосходстворуководителя в его способностях, знаниях и умениях» [123]. В ходеисследований выявилось, что психологическая грамотность руководителя позволяетво многих случаях избежать перерастания противоречий в острый, а иногда и вдлительный конфликт.
Оказалось, что в конфликтных ситуациях решающее значениеимеет не сам факт разногласия, а скорее характер общения и способы разрешениявозникших противоречий. Основываясь на изучении опыта лучших руководителейпедагогических, студенческих коллективов, можно с уверенностью сказать, что приразрешении конфликтов решающее значение имеют переговоры с конфликтующимисторонами или оппонентами.
Законы психологии диктуют условия ведения переговоров, и онидолжны быть динамичными, не затянувшимися. Это правило, к сожалению, оченьчасто нарушается, так как напряженность переговоров не всегда позволяет реальнооценивать течение времени. Вследствие этого, возникает состояниепсихологической утомленности, определяющее временно безразличие к результатамбеседы. Не следует огорчаться, если в первый раз беседа не привела кокончательному устранению противоречий. Важно, чтобы собеседники ушли счувством готовности к дальнейшим контактам. Вот почему переговоры должнызаканчиваться на позитивной ноте. При подведении итогов руководитель должен подчеркнутьполезность такой беседы и выразить уверенность в том, что ее результатыприблизили ситуацию к разрешению конфликта. С психологической точки зрения этотприем влияет на формирование позитивных установок по отношению к будущимпереговорам, исключает пессимизм и неверие в возможность стабилизацииотношений.
Таким образом, предварительный анализ конфликтной ситуации,обдуманное поведение во время переговоров с учетоминдивидуально-психологических особенностей собеседников является одним изважных средств разрешения постоянно возникающих противоречий исовершенствования социально-психологических отношений в трудовом коллективе. Помнению английских управленцев М. Вудкока и Д. Френсиса [54], эффективноеразрешение конфликтов связано с умением руководителей убеждать людей, находитьединственно верные аргументы, строго соблюдать единство слова и дела.
Руководитель и члены коллектива в целом должны чувствовать,как следует передать информацию, если ее смысл и без того сильно воздействуетна эмоциональную сферу человека, то есть воспитанные люди должны обладатьрефлексией, искусством педагогического общения [123].
Характер конфликтов и эффективность их разрешения во многомзависит от знания закономерностей внутригрупповой дифференциации в учебномколлективе. В организации любого коллектива важным элементом выступают темногообразные связи, в которые вступают люди в процессе совместной учебнойдеятельности.
Искусство общения, как и всякое искусство вообще, сопряженос эмоциями, чувствами, переживаниями. Но в ситуации критики эти особенностиобщения проявляются особенно остро. Для любого педагогического работникаполезно знать, что опыт руководящей работы, наряду с положительными сторонами,таит в себе опасность формирования жестких управленческих стереотипов, мешающихвосприятию и приятию новых методов и стиля руководства. Установки и стереотипыво многом определяют характер общения человека, его реакцию на возникающиеконкретные ситуации. «Под воздействием процесса социализации у человекаформируются общие нравственно-эстетические требования и образуются воплощающиеэти требования конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку окружающимлюдям» [31].
Великие русские писатели Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский, М.Горький разделяли эти мнения. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видим вчеловеке ничего положительного, то мы должны сами проектировать положительное ив соответствии с этим проектом вести человека, воспитывать его. А.С. Макаренконе отрицал значения негативной оценки, он предупреждал об умелом ее использованиидля формирования новой личности [144].
В нашем исследовании выявилось, что несправедливостьвызывает отрицательное отношение не только со стороны непосредственныхучастников, но и всего коллектива. Нельзя проходить мимо случаев, заслуживающихпорицания. Но строгий разговор нужно вести, как правило, наедине. И только приповторных проявлениях отрицательных действий следует прибегнуть к публичномуосуждению как наиболее сильному средству воспитательного воздействия наличность.
В новых условиях, для нахождения истины педагогическимработникам приходится часто общаться в форме полемики и дискуссий, что требуетот собеседников знаний и соблюдения определенных этических правил.
Полемика и дискуссия — сходные виды коммуникации. Еслиполемика — это острый спор, столкновение мнений, то дискуссия также связана спубличным обсуждением спорных вопросов, хотя и в менее острой форме. Поэтомуостановимся только на социально-психологических особенностях полемики.
Полемика — это активный способ закрепления и углублениязнаний, развития творческого мышления, умение вести спор. В то же времяполемика — эффективный метод убеждения, когда участники полемики как бысамостоятельно приходят к тому, или иному выводу. Полемика может планироватьсяпо заранее определенным вопросам, но может возникать и при разногласиях вбеседе, при обсуждении доклада, проведении круглого стола и других формобщения.
Какова же главная цель полемики? Цель только одна: найти вспоре истину или приблизиться к ней. Но спор сам по себе, как известно, далеконе всегда рождает истину. Продуктивность полемики зависит, прежде всего, отэрудиции участников, уровня их подготовленности по проблеме спора. Если жеоппоненты стоят на ошибочных и тем более антинаучных позициях, то от такогоспора вряд ли стоит ожидать доброжелательного результата. Иногда истина сложнаи трудно уловима. Поэтому разовая полемика может и не дать конкретногорезультата.
Успех полемики во многом зависит и от умения слушатьоппонента, сопереживать его взгляды, выражая это средствами невербальнойкоммуникации. Нужно смотреть собеседнику в лицо. Пусть ваш взгляд будетспокойным, пусть он будет живым и выразительным, но на лице не должнопоявляться безразличие, отвращение, гримасничанье. «Если вы в разговорехоть каким-нибудь жестом, интонацией голоса, незначительной, казалось бы,фразой дадите понять, что вы считаете себя умнее других, то вы пропали» [95].
Вообще, и мы об этом говорили выше, перцептивная сторонаобщения имеет большое значение для любого выступающего. Слушатели оценивают егоне только по содержанию и форме полемических вопросов и ответов, но ивосприятию внешнего облика спорящих, манере их держаться, говорить, выражатьсвои чувства и отношения.
Правду и честность в полемике никто не осудит.
Обобщая разговор о социально-психологических особенностяхполемики, как одного из видов коммуникации, сформулируем основные правила еепроведения.
• Прежде чем спорить, подумай, о чем будешь полемизировать. С особойточностью определи вопросы, чтобы не начать спорить беспредметно или по другойпроблеме.
• Выходи на трибуну уверенно, не ройся в записях. Не спеши, пусть тебярассмотрят, выдержи паузу (3-4 сек.) и начинай речь с чего-нибудь удивляющего,имеющего отношение к теме выступления, но такого, о чем можешь говоритьсвободно, не читая с листа.
• Начиная спор, решительно откажись от надежды на то, что тебе поверят наслово.
• Доказывая и опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно.
• Старайся говорить правильно, не допуская грубых речевых ошибок.
• В споре все равны и никто не поучает.
• Излагай позицию откровенно. Умолчание о чем-либо вызывает оживлениеоппозиции. Больше искренности и не скупись на чувства. Демонстрируй свою личнуюубежденность. Посеешь скрытость — пожнешь недоверие.
• Показывай пользу твоих предложений не вообще, а конкретно, вплоть додеталей.
• Чем дольше ты говоришь, тем меньше остается терпения у слушателей, и витоге рассеивается их внимание.
• Веди мысль по трем ступеням: в начале дай определение понятию (дефиниция),далее сравни предмет с чем-либо известным (идентификация), а после приводиаргументы. Этим ты обеспечишь доступность своей аргументации и логичностьизложения.
• Избегай неуместных острот, личных выпадов в адрес оппонента,пренебрежительного тона всего того, что может свидетельствовать о твоемнеуважительном отношении к участникам полемики.
• Если видишь ошибочность своего мнения, имей мужество признать правотусвоего противника.
• Заканчивая свое выступление, подведи итоги, кратко сформулируй выводы.
Из сказанного не трудно сделать вывод, что искусстводелового общения имеет большое значение для продуктивности труда любогопедагогического работника. В общении, как в фокусе, отражается культурныйуровень и интеллект человека. Закономерное повышение роли «человеческогофактора», овладение социально-психологическими методами управления людьмивынуждает усилить внимание к развитию у преподавателя коммуникативныхспособностей и, прежде всего, умения установить контакты с людьми. Процессыустановления и поддержания контакта составляют рамку общения, являются егоуниверсальным компонентом.
В психологии общения различают взаимодействие людей впроцессе совместной деятельности, их общения между собой, обеспечивающее этовзаимодействие, наконец, контакты, в которые люди вступают независимо от содержанияи функций общения. Педагог должен уметь войти в разговор, выйти из разговора,поддерживать определенный, так называемый, уровень интимности.
Умение обеспечить контакт, как уже было показано, достаточносложно по своей структуре. Мы выделяли содержательные умения, т.е. пониманиепедагогом, когда и в каком направлении следует проявить коммуникативнуюактивность. Но есть и другой круг таких умений — способность адекватно выразитьэто намерение (или, как еще его называют, коммуникативную интенцию) при помощиречи, жестов, мимики.
Часто, говоря о контакте, имеют в виду только одну сторонудела: как человек вступает в общение и как он поддерживает установленныйконтакт. В действительности все гораздо сложнее, можно вычленить следующиеосновные функции контакта в общении: включение собеседника в общение,установление уровня интимности, реконструкция достигнутого в предшествовавшихактах общения уровня интимности, повышение уровня интимности (сознательная«интимизация» общения), перемена характера общения (от формального кнеформальному и наоборот), обеспечение своего лидерства от одного собеседника кдругому, выход из общения и т.п. Конечно, не все эти функции одинаковоактуальны для социально-ориентированного вида общения, свойственногопедагогическому работнику. Но все же большая часть в этом общении присутствует.
И все же центральное место в публичной коммуникации занимаютумения реализовать план общения. Эти умения включают следующие компоненты:
1. Выбор и последовательное соблюдение определенного стилистическогорегистра. Один и тот же лектор в различных аудиториях, выступая на различные идаже на одну и ту же тему, то академичен, подчеркнуто следует нормамофициально-делового или научного стиля, то допускает элементы разговорности,ведет как бы непринужденную беседу со слушателями. Умение в том и заключается,чтобы найти нужный в данном случае регистр, в наибольшей степени обеспечивающийэффективность воздействия.
2. Полное и дифференцированное использование необходимых языковых средств — лексических, грамматических, фонетических и др. Полное — есть привлечениемаксимума таких средств, предоставляемых языком. Дифференцированное — естьвыбор среди них тех, которые наилучшим образом выражают мысль и настроениелектора и наиболее эффективны в данной аудитории.
3. Сознательное и целенаправленное применениепаралингвистических и других невербальных средств (громкость речи, логическоеударение, интонация, паузы, мимика, жесты и т.д.).
4. «Технические» навыки фонации, то есть умениевладеть своим голосом.
Успех публичной коммуникации зависит, наконец, от социально-психологическихумений. Эти умения обеспечивают способность создавать и поддерживать в глазахаудитории такой свой образ, который наиболее выгоден с точки зренияэффективности педагогического воздействия. В социальной психологии этоназывается самоподачей.
Каждая форма общения имеет свои психологические возможностии особенности. Тем не менее, выделенные нами основные группы коммуникативныхумений в решающей степени обеспечивают эффективность общения.
1.3. Сущность и структура коммуникативной культурыв психолого-педагогических исследованиях
Термин «культура» относится к числу самыхмногозначных, и объясняется это тем, что сама культура — крайне сложное имногогранное явление, выражающее все стороны человеческого бытия. Именнопоэтому ее изучают многие науки, каждая из которых выделяет в качестве предметасвоего изучения одну из ее сторон, формулируя при этом свое понимание иопределение культуры. К настоящему времени ученые насчитывают более 500 такихопределений.
В отечественной литературе культура чаще всегорассматривается как исторически определенный уровень развития общества,творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организациижизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых имиматериальных и духовных ценностях [171].
Это предельно широкое понимание культуры, которое может бытьиспользовано для характеристики определенных исторических эпох, конкретныхобществ, народностей и наций, специфических сфер человеческой деятельности. Вболее узком смысле понимают сферу духовной жизни людей.
Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, практически во всеханглийских определениях слова culture (культура)повторяется слово customs (обычаи, традиции),неоднократно употребляется слово beliefs (верования), атакже словосочетание the way of life (образ жизни) [233].
В немецком языке слово «культура» (Kultur) имеет следующие основные значения:
• совокупность всех духовных, художественных, творческих достиженийобщества как выражение высокого уровня человеческого развития;
совокупность созданных в определенную общественную эпохухарактерных духовных, художественных, творческих достижений (восточная культура,культура эпохи Возрождения и т.п.); утонченность, изысканность человеческогоповедения, речи и т.п. (культурный человек, культурно выражается) [268].Специалисты по теории культуры А. Кребер и К. Клакхон проанализировали свышеста основных определений и сгруппировали их следующим образом:
1. Описательные определения, восходящие в своей основе к концепцииосновоположника культурной антропологии Э. Тейлора. Суть таких определений:культура — это сумма всех видов деятельности, обычаев, верований; она каксокровищница всего созданного людьми включает в себя книги, картины и т.п.,знание путей приспособления к социальному и природному окружению, язык, обычай,систему этикета, этику, религию, которые складывались веками.
2. Исторические определения, подчеркивающие роль традиций и социальногонаследия, доставшихся современной эпохе от предшествовавших этапов развитиячеловечества. К ним примыкают и генетические определения, утверждающие, чтокультура является результатом исторического развития. В нее входит все, чтоискусственно, что люди произвели, и что передается от поколения к поколению — орудия, символы, организации, общая деятельность, взгляды, верования.
3. Нормативные определения, акцентирующие значение принятых правил и норм.Культура — это образ жизни индивида, определяемый социальным окружением.
4. Ценностные определения: культура — это материальные и социальныеценности группы людей, их институты, обычаи, реакции поведения.
5. Психологические определения, исходящие из решения человеком определенныхпроблем на психологическом уровне. Здесь культура есть особое приспособлениелюдей к природному окружению и экономическим потребностям, и складывается онаиз всех результатов такого приспособления.
6. Определения на базе теорий обучения: культура — это поведение, которомучеловек научился, а не получил в качестве биологического наследства.
7. Структурные определения, выделяющие важность моментов организации имоделирования. Здесь культура представляет собой систему определенныхпризнаков, различным образом связанных между собой. Материальные и нематериальныекультурные признаки, организованные вокруг основных потребностей, образуютсоциальные институты, являющиеся ядром (моделью) культуры.
8. Идеологические определения: культура — это поток идей, переходящих отиндивида к индивиду посредством особых действий, т.е. с помощью слов илиподражаний.
9. Символические определения: культура — это организация различныхфеноменов (материальных предметов, действий, идей, чувств), состоящая вупотреблении символов или зависящая от этого.
Каждая из перечисленных групп определений охватываеткакие-то важные черты культуры. Однако в целом, как сложный общественныйфеномен, она ускользает от определения [274].
Философский энциклопедический словарь дает следующееопределение культуры: «Культура — (лат. cultura)возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание, специфическийспособ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный впродуктах материального и духовного труда; в системе социальных норм иучреждений; в духовных ценностях; в совокупности отношений людей к природе,между собой и к самим себе» [237].
Категория «культура» привлекала и привлекаетмногих исследователей глубиной своего содержания и значимостью для каждогоаспекта человеческой жизни и деятельности. Широта охватываемых ею общественныхявлений вызывает эффект закрепления за этим понятием множества смысловыхоттенков, что в свою очередь накладывает свой отпечаток на понимание иупотребление термина «культура».
В отечественной культурологии доминируют дваисследовательских направления. С середины 60-х годов культура рассматриваласькак совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком.Аксиологическая интерпретация культуры заключается в вычислении той сферы бытиячеловека, которую можно назвать миром ценностей. Именно к этому миру, с точкизрения сторонников этой концепции, и применимо понятие культуры. Оно предстаёткак итог предшествующей деятельности человека, являющий собою сложную иерархиюзначимых для конкретного общественного организма духовных и материальныхобразований.
Вторая трактовка понятия культуры основывается надеятельностном подходе. Культура рассматривается как специфический (культурный)способ деятельности, как качественная характеристика способов жизнедеятельностичеловека — как общественной, так и индивидуальной. Поиски содержательногоопределения культуры привели к пониманию родового способа бытия человека вмире, а именно, к человеческой деятельности как подлинной субстанциичеловеческой истории. С этой точки зрения культура понимается как системавнебиологически выработанных механизмов, благодаря которым стимулируется,программируется и реализуется активность людей в обществе, другими словами, какспособ, или технологический контекст деятельности.
Е.В. Бондаревская называет третий — личностный — подход копределению понятия «культура». Этот подход состоит в рассмотрениикультуры как среды, растящей и питающей развитие личности [28].
В этих концепциях под культурой понимаются все проявлениячеловеческой субъективности, свойства и качества, характеризующие мерукультурности общества, культурно-исторической эпохи в её человеческомизмерении: уровень свободы, образованности, нравственности, духовности людей,их способностей к культурному саморазвитию. Человек выступает здесь какистинный творец культуры [28, 29, 30].
Б.С. Ерасов выделяет следующие функции культуры:
1) производство новых знаний, норм, ценностей, ориентации изначений;
2) накопление, хранение и распространение (трансляция)знаний, норм, ценностей и значений;
3) воспроизводство духовного процесса через поддержание егопреемственности;
4) коммуникативная функция, обеспечивающая знаковоевзаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство;
5) социализация общества через создание структуры отношений,опосредованных культурными компонентами;
6) как дополнительная форма социализации выделяетсярекреативная, или игровая, культура, действующая в отведённой для неё сфере[69, 70].
Таким образом, исходя из всех трёх подходов к определениюкультуры, а именно, аксиологического, деятельностного и личностного, опираясьна её функции, выделим те составляющие культуры, которые необходимы нам дляопределения понятия «коммуникативная культура» преподавателя:
1. Духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы.
2. Знания, умения, навыки осуществления профессиональной деятельности, кудавходит и коммуникативная деятельность.
3. Личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе идругому.
Все три аспекта культуры отражаются в профессиональнойподготовке, профессиональной деятельности и профессиональном развитии человека.Охарактеризуем каждый аспект культуры применительно к педагогическому труду.
Культурная регуляция человеческой деятельностиосуществляется через систему ценностей. Ценности подразумевают выбор того илииного объекта, состояния, потребности, цели, которые имеют более высокоесуществование. Ценность — это то, что чувства людей диктуют признать стоящимнад всем и к чему можно стремиться, относиться с уважением, признанием,почтением. Ценности — это предпочтения определённых смыслов и построенных на ихоснове способов поведения. Человек, находясь в ситуации выбора одного изальтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Ценностиделятся на позитивные и негативные, на относительные и абсолютные, насубъективные и объективные [30]. Ценности бывают витальные, социальные,политические, моральные, религиозные, эстетические [70]. Н.Д. Никандрованализирует нравственные и образовательные ценности в воспитательных системахВостока и Запада, даёт характеристику общечеловеческим ценностям в ихсовременной Е.В. Бондаревская в основу личностных ценностей человека кладёт«ценностную лестницу потребностей» А. Маслоу, а также три основныхкласса универсалий В. Франкла: ценности творчества (в том числе и труда),ценности переживаний (прежде всего, любви), ценности отношений (в первуюочередь, педагогических) [29].
н. Считаем, что для понимания сущности коммуникативнойкультуры преподавателя наибольшую важность имеют эти три вида ценностей,ценности нравственные, ценности, определяемые потребностями и ценностипереживаний, которые зиждутся на идеалах добра, любви к человеку, творческогоотношения к труду.
2. Основной характеристикой любого, в том числе ипедагогического, труда является профессиональная компетентность субъектадеятельности. Под педагогической компетентностью Л.М. Митина понимает «знания,мнения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении,развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, гармоничное сочетаниезнаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры)педагогического общения».
Говоря о коммуникативной культуре преподавателя,предполагаем, что наличие знаний норм и правил педагогического общения, а такжепредставлений о структуре, сущности и функциях коммуникативной культурыпреподавателя, наличие коммуникативных умений и навыков также входят в еёструктуру наряду с вышеназванными ценностями.
3. Личность как носитель культуры имеет внутренние — нравственные — и внешние — поведенческие и речевые характеристики. Нравственнаякультура человека зависит от прочности заложенных в нём обществом нравственныхпонятий и проверяется нравственными поступками. Нравственность всегдаформируется с личностью, составляет принцип её бытия и неотделима от содержания«Я». «Культура поведения — совокупность сформированных,социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека вобществе, основанных на нормах нравственности, этике, эстетической культуре. Вкультуре поведения проявляется единство внешних факторов, регулирующихдеятельность и поведение, и внутренних — индивидуальные возможности личности. Вкультуре поведения органически слиты культура общения, культура внешности ибытовая культура» [85].
Речевая культура — это владение нормами устного иписьменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики,словоупотребления), а также умение использовать выразительные языковые средствав разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи [48].
Таким образом, культура — это сложный сплав ценностных,деятельностных и личностных аспектов, не имеющий однозначного и универсальногоопределения, который, вместе с тем, можно, проанализировать и определить вконтексте той или иной области человеческой жизни. Поскольку объектом нашегоисследования является коммуникативная культура преподавателя, то эта область — профессионально-педагогическая культура преподавателя и ещё конкретнее — культура педагогического общения. Отсюда следующий вопрос: как соотносятсямежду собой понятия «общение» и «коммуникация»?
Термин «коммуникация» (лат.communicatio- делать общим; связывать; общаться) в наши дни используется в трёх значениях:
1) путь сообщения;
2) форма связи;
3) акт общения, сообщения информации. Применяется этопонятие в самых различных областях человеческой деятельности, где есть процессциркуляции информации.
Энциклопедический словарь так определяет коммуникацию:Коммуникация — 1) пути сообщения, транспорта, связи, сети коммунальногохозяйства.2) Общение — передача информации от человека к человеку в процесседеятельности.
Словарь русского языка также даёт определение коммуникации:Коммуникация — 1. Спец.: Путь сообщения, связь одного места с другим.2.Общение, сообщение [217].
Более полно определено понятие «коммуникация» в«Философском энциклопедическом словаре»: Коммуникация (лат.communicatio — связь, сообщение), то же, что и общение; процессысоциального взаимодействия, взятые в их знаковом аспекте [237].
Краткий психологический словарь трактует общение как сложныймногоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и пониманиедругого человека [109].
Автор «Современного словаря по психологии» В.В. Юрчуктак определяет понятие «коммуникация»: «Коммуникация индексно — ориентировочно-смысловой модус социовзаимодействия-социовоздействия;практически все индивидуальные действия субъектов осуществляются в условиях ихкорреляционных отношений с другими индивидами, поэтому в относе-социумеконстантно осуществляется мультикоммуникативный аспект, а сами действия — актыповедения, которые сознательно ориентированы на идейно-смысловое ихинтерпретирование — восприятие субъектами и можно называть коммуникативнымидействиями, коммуникативными актами поведения» [260].
М.Р. Битянова рассматривает коммуникацию как аспект общения:«Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле тогослова, состоит в обмене информацией между партнерами по общению: передаче иприеме знаний, идей, мнений, чувств. Интерактивная сторона общения заключаетсяв обмене действиями между общающимися сторонами, то есть организациимежличностного взаимодействия. Перцептивная сторона общения есть процессвоспитания и познания людьми друг друга с последующим установлением на этойоснове определенных межличностных отношений».
Проанализировав все эти определения, мы пришли к выводу, чтоточного единого определения понятию «коммуникация» нет. Но существуютдва подхода к этому термину: Коммуникация в узком смысле как передачаинформации с использованием различных каналов и знаковых систем, как аспектобщения и коммуникации в широком смысле — это общение между людьми.
На уровне человеческого общения средствами коммуникациистановятся различные социально выработанные и фиксированные в данной культурезнаковые системы; важнейшая из них — язык (речь устная и письменная).Значительную информационную нагрузку могут нести системы пара — и экстралингвистическойкоммуникации (интонации, паузы), оптико-кинетических знаков (жесты, мимика,пантомимика) и т.д.
Различается коммуникация межличностная, публичная, массовая.Выделяются следующие основные функции коммуникации: побудительная (убеждение, внушение,приказ, просьба), информативная (передача истинных или ложных сведений),экспрессивная (возбуждение или изменение характера эмоциональных переживаний),фатическая (установление или поддержка возможности коммуникативного контакта).
Была выявлена роль коммуникативных барьеров — психологических препятствий на пути распространения и принятия информации,возникающих в результате предубеждений, социальных, политических, нравственныхи других различий между людьми. Современная наука располагает обширной литературой,раскрывающей отдельные виды коммуникации. Так Н.К. Ващекин выделяет следующиевиды коммуникации:
• формальная и неформальная;
• устная и письменная;
• межличностная и безличная;
• непосредственная и опосредованная;
• планируемая и спонтанная.
Он говорит также о социальной, экономической и научнойкоммуникации, определяя последнюю как «движение (т.е. транспортизацию ипередачу) результатов научной деятельности по каналам социального общения».
Р. Конечный и М. Боухал, раскрывая особенности конфликтныхситуаций, называют виды коммуникации, которые ведут к её нарушению:деструктивная, авторитарная, разрушительная, псевдокоммуникация, резисторнаякоммуникация.
В западной литературе в течение последних 50 лет сложиласьнаука, обобщающая, систематизирующая, структурирующая все существующие теории ивиды коммуникаций. Американский исследователь S. W. Littljohn различает следующиеклассы коммуникаций: межличностная коммуникация, коммуникация малых групп,коммуникация организаций и объединений (корпоративная), массовая коммуникация.
Поскольку главный инструмент профессионально-педагогическойдеятельности — это педагогическое общение во всех его проявлениях, постолькууспех работы преподавателя будет зависеть от уровня культуры егопедагогического общения. Поэтому, употребляя термин «коммуникативнаякультура преподавателя», мы имеем в виду культуру педагогического общенияи сознательно употребляем термин «коммуникация» в широком смыслеслова, ставим знак равенства между понятиями «коммуникация» и «общение»,а, следовательно, коммуникативная культура преподавателя — это следовательно,коммуникативная культура преподавателя — это ничто иное, как культурапедагогического общения.
В отечественной психолого-педагогической литературе феномен«общение-коммуникация» вызывает разногласия в основном подходе. Вотечественной науке понятие «общение» традиционно связывается скатегорией деятельности. Утверждается, что любые формы общения естьспецифические формы совместной деятельности людей (А.Н. Леонтьев) [126,127]. Современныепсихологи — В.В. Знаков [81], Б.Ф. Ломов [137], А.А. Реан [175, 176]рассматривают категорию «общение — коммуникация» как нечтосамоценное, не сводимое к деятельности. Например, фатическое общение имеетсвоей целью поддержание самого процесса общения, которое необходимо человеку,чтобы поделиться своими чувствами, что-то вместе вспомнить, обсудить,поддержать, посочувствовать.
Основное различие понятий «деятельности» и «общения»заключается в том, что деятельность схематически представлена формулой «субъект- объект», а общение — «субъект — субъект». Так называемое«манипулятивное» общение, в сущности, строится по деятельностнойсхеме и как таковое общением не является. «В общении же никто из партнёровне может рассматриваться в качестве объекта, так как каждый из них являетсяактивным субъектом этого процесса, определяющим его динамику и содержание.»[185].
Таким образом, современная психологическая наука различаетдве основные формы общения: в одном случае — это средство организациидеятельности, в другом — удовлетворение потребности человека в другом человеке,в живом контакте [188].
Особый вид общения — коммуникации — это педагогическоеобщение. Культивируемая до недавнего времени авторитарная педагогика являласьвыражением исключительно деятельностного подхода к педагогическому общению.Педагогическое общение являлось в основном средством организации учебнойдеятельности учащихся, а также средством передачи учебной информации.Доверительное, сочувствующее, т.е. «фатическое» общение было случайным,нежелательным, считалось, что преподаватель должен быть «закрытым», авнеклассное общение сводилось к проведению мероприятий, что являлось продуктомне столько творчества учащихся, сколько организующе-направляющей деятельностипедагогов.
Под профессионально-педагогическим общением мы понимаемсистему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого являетсяобмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия.Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им.В последние годы появились работы, трактующие педагогическое общение снесколько иных позиций и ставящие его в зависимость от «педагогическойкультуры» преподавателя. Так, например, Н.В. Седова рассматриваетпедагогическую культуру как культуру отношений в контексте общечеловеческойкультуры сквозь призму связей с образованием, деятельностью, общением. М.В. Евдокимоватрактует педагогическую культуру как динамичную систему ценностей и способовтворческой деятельности.О.З. Краскова говорит о необходимости формирования устудентов психолого-педагогических знаний и развития личностных качеств,необходимых для осуществления эффективного профессионального взаимодействия. И.В.Гришняева изучает коммуникативную культуру преподавателя как систему трёхкомпонентов: мотивационного, содержательного, процессуально-технологического. В.А.Мищенко определяет место категории коммуникативной культуры преподавателя всистеме родовых понятий: педагогическая культура, педагогическая деятельность,педагогическое общение, куда входят коммуникативная культура и технологияпедагогического общения.
Но педагогическая и входящая в неё коммуникативная культурав основном рассматриваются как сотворчество, совместное продуцированиеценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций, то естьценностный и деятельностный аспекты культуры преобладают над личностным. Крометого, в работах мы не обнаружили целостной структурно-функциональной моделикоммуникативной культуры (КК) преподавателя, анализа составляющих её идеала.
Коммуникативная культура преподавателя проявляется в егокоммуникативной деятельности: т.е. в процессе педагогического общения. Внастоящее время принято обозначать три функции общения:информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную;коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную (организациявзаимодействия общающихся), перцептивную (процесс восприятия друг другапартнёрами и установления на этой основе взаимопонимания). Существенно то, чтовсе эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторонареализуется в обмене информацией, интерактивная — регуляцией взаимодействияпартнёров общения при условии однозначности кодирования и декодирования имизнаковых (вербальных и невербальных) систем общения, перцептивная же — впрочтении собеседника за счёт таких психологических механизмов, как сравнение,идентификация, апперцепция, рефлексия.
Коммуникативную деятельность определяют как взаимодействиеживых существ между собой и их целенаправленные и активные действия с явлениямии предметами объективного мира и на основе обмена информации.
Из вышесказанного становится понятным, что коммуникативнаядеятельность — форма человеческой активности, направленная на осуществлениесоциального взаимодействия людей и заключающаяся в передаче социально значимойинформации, обмене информацией, организации взаимодействия субъектовкоммуникации, восприятия друг друга партнёрами и установлении на этой основевзаимопонимания.
Следовательно, коммуникативная деятельность в процессеобразования — это деятельность, направленная на осуществление взаимодействиямежду преподавателем и студентом. Целью коммуникативной деятельности являетсястановление правильных, педагогически целесообразных взаимоотношений собучающимися для наиболее эффективного их включения во взаимоотношения сучебной информацией, педагогами, родителями, окружающими. В ходекоммуникативной деятельности преподавателя со студентами должно происходитьразвитие общечеловеческих, гуманистических идеалов и ценностей личности.Глубокое понимание и личностное принятие самими педагогами современныхвоспитательных задач, их постоянное стремление к изучению ситуациивзаимодействия, к созданию эмоционально-положительных взаимоотношений своспитанниками выступают важной предпосылкой формирования положительногоотношения студентов к общественно значимым целям совместной деятельности.
Осуществляя коммуникативную деятельность, преподавательмобилизует все свои профессионально значимые качества, знания, умения, а такжесовокупность специфических коммуникативных качеств. Всё это характеризует егокоммуникативную культуру.
Попытка определения составляющих коммуникативной культурыимеется в «Положении об аттестации педагогических и руководящих работниковучреждений образования С. — Петербурга». При этом во внимание принималисьпроявления коммуникативной культуры, связанные с умением реализовать напрактике гуманистические, личностно ориентированные отношения в ситуацияхпрофессиональной деятельности. К элементам коммуникативной культуры относятся:
1) наличие установки на реализацию способностей каждогостудента, на создание комфортного микроклимата в учебно-воспитательномпроцессе;
2) готовность к сотрудничеству с коллегами;
3) готовность к сотрудничеству с родителями, общественностью;
4) речевая культура.
Умение установить гуманистические, личностно ориентированныевзаимоотношения со студентами, родителями и коллегами предполагает наличие упедагога:
1) ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон,значимости другого;
2) способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояниядругого;
3) умения давать положительную обратную связь другому;
4) умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней;
5) конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задаватьвопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать,отказывать и т.д.;
6) уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, уменияиспользовать их в собственной деятельности;
7) способности контролировать свои эмоциональные состояния;
8) речевой культуры, под которой понимается владениенормативной ре- чью, исключающей лексические, стилистические, орфоэпические идругие нарушения.
В этом определении мы не обнаружили структурно-функциональногоединства, упорядоченности компонентов. Считаем, что готовность к сотрудничествусама по себе не может являться выражением коммуникативной культуры, неучитывается аттракция как элемент поведенческой культуры. Ни в этой, ни в однойиз выше перечисленных работ не определено понятие коммуникативного идеала.
Как ясно из вышесказанного, понятие «коммуникативнаякультура преподавателя», или «культура педагогического общения» неимеет чёткого определения, в различных работах называются разные элементы, функцииотражены неполно. Поэтому считаем необходимым выявить основные структурныекомпоненты коммуникативной культуры преподавателя, воспользовавшись методомсравнительно-сопоставительного анализа дефиниций «культура» и «коммуникация»,проанализировать составляющие их элементы, определить функции и затемобозначить уровни развития коммуникативной культуры (КК) будущегопреподавателя.
Используя приведённые выше определения «культуры» каксовокупности ценностных, деятельностных и личностных составляющих и определенияобщения-коммуникации как «процесса взаимосвязи и взаимодействияобщественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмендеятельностью, информацией, способностями, умениями, навыками и результатамидеятельности», построим структуру коммуникативной культуры преподавателя (табл.1).
В правой части таблицы представлены структурные элементыкоммуникативной культуры преподавателя, опираясь на которые можно датьследующее определение сущности коммуникативной культуры преподавателя: Коммуникативнаякультура преподавателя — это специфический способ организации педагогическогообщения, который характеризуется наличием у преподавателя коммуникативногоидеала, системой коммуникативных норм и правил, отношением к обучаемому как кценности, знанием его индивидуальных особенностей, собственных коммуникативныхспособностей и умением владеть коммуникативной ситуацией.
Попытаемся подробнее охарактеризовать структурные элементыкоммуникативной культуры преподавателя.
1) Знание коммуникативных норм и правил.
История педагогики, демонстрируя её зависимость оттребований морали, нравственно-этических норм, обычаев, культурных традицийобщества и т.п., наглядно показывает изменение системы норм и правилпедагогического общения. То, что когда-то считалось нормой, например, телесныенаказания, лишение обеда, в настоящее время кажется дикостью и наоборот,система абсолютной свободы в некоторых американских заведениях вплоть доотсутствия учебных правил, полная зависимость обучения и воспитания от желанийи настроений обучающихся приводит к нежелательным результатам и осуждаетсямногими западными педагогами.
Таблица 1
Структура коммуникативной культуры преподавателя Компоненты философской категории «культуры» Компоненты коммуникативной культуры преподавателя 1. Система социальных норм и правил. 1. Знание коммуникативных норм и правил.
2. Совокупность отношений людей к природе;
3. отношений к себе;
4. отношений между собой.
2. Знание индивидуальных особен- ностей обучающегося.
3. Знание собственных коммуникативных качеств.
4. Умение владеть коммуникативной ситуацией. 5. Система духовных ценностей. 5. Отношение к обучающемуся как к ценности. 6. Продукты материального и духовного труда. 6. Коммуникативный идеал.
Современные нормы и правила педагогического общения вытекаютиз понятия «педагогического такта». Здесь важно знание основ морали,умение видеть нравственный смысл в поступках. Теоретики нравственноговоспитания М.Н. Аплетаев, Д.И. Гришин, П.И. Симонов, И.Ф. Харламов исследуютприроду поступка с точки зрения диалектического взаимодействия внутреннихпотребностей человека и ценностных ориентаций, выработанных обществом.Анализируя диалектическое единство морали и нравственности, отграничивая нормыи правила морали от нравственных принципов, М.Н. Аплетаев рассматриваетпротиворечия между этими двумя категориями, всегда находящимися в единстве инередко в борьбе: «Принципы нравственности (свобода, самоценностьчеловека, равенство, совесть) безусловны, безоговорочны и всеобщи. Моральвсегда групповая (национальная, классовая, сословная, корпоративная)».
Моральный поступок может противоречить нравственнымпринципам и наоборот, нравственный поступок — моральным нормам. Знание норм иправил педагогического общения, принятых в обществе, «здесь и сейчас»,а также внутренние нравственные принципы, определяющие педагогический, а внашем случае, коммуникативный поступок преподавателя, ставят его перед выбором,как поступить, как отреагировать на поступок обучающегося, как приспособить,«пристроить» к своим педагогическим задачам коммуникативную ситуацию.Преподаватель в этом выборе свободен, а свобода есть творчество нового, в миредотоле несуществовавшего, а не есть произвольный выбор между несколькими ужеданными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового,особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода.
Считаем, что если эту свободу выбора коммуникативногопоступка направляют нравственные принципы гуманизма и нормы гуманистическойпедагогики, то педагогическое общение будет продуктивным, а коммуникативнаякультура преподавателя на должной высоте.
2) Знание индивидуальных особенностей обучающегося.
Компонентом коммуникативной культуры преподавателя являетсязнание индивидуальных особенностей и свойств обучаемого. Структурные моделичеловека, предложенные Б.Г. Ананьевым, дают схематическую основу исследованияиндивидуальных особенностей и свойств коммуникантов. Схемы демонстрируютразличия индивидных, личностных, субъектных и индивидуальных признаковчеловека. Первые три группы признаков характеризуют человека с точки зрения егопринадлежности к определённому типу, а четвёртый признак — индивидуальность — акцентирует внимание на уникальности, неповторимости каждого человека. Общее,особенное неотрывно от единичного, и индивидуальность можно описать, лишьопираясь на указание общих признаков, которые образуют уникальное сочетание вкаждом отдельном случае [4].
В соответствии с задачами исследования выделим впредложенных моделях те индивидуальные свойства участников учебного общения,которые соответствуют индивидному, субъектному и личностному уровню.
Так на индивидном уровне следует учитывать такое свойствонервной системы как пластичность и укоренённые в нервной системе такие свойстватемперамента как активность и эмоциональность, исполняющие роль задатковкоммуникативных способностей.
На субъектном уровне следует учитывать прошлыйкоммуникативный опыт в виде знаний закономерностей коммуникативнойдеятельности, коммуникативных умений и навыков, а также способности и устойчивыеспособы коммуникативного поведения, отражённые в характере.
На личностном уровне учитывается направленность (на себя, надругого, на задачу), социальные роли, склонности, этические особенности,ценностные ориентации.
На уровне индивидуальности следует учитывать уровень сформированностимеханизмов саморегуляции личности в общении, связанный с самооценкой испособностью занять рефлексивную позицию. Знание индивидуальных особенностейобучаемого предполагает внимание со стороны педагога к индивидным, субъектным,личностным качествам обучаемого, так как механизмпрофессионально-педагогической коммуникации в психологическом иинструментальном отношении должен быть различным в разных группах обучаемых.Добавим, что здесь предполагается также учёт особенностей ближней средысуществования обучаемого (домашнюю обстановку, друзей, семейные отношения).
3) Знание преподавателем собственных коммуникативныхкачеств.
Учитывая задачи исследования и принятую модельпедагогического общения, ограниченную рамками учебного времени, рассмотримболее детально, какие конкретно коммуникативные свойства преподавателя должныстать предметом изучения. Обобщая данные литературы, собственные исследования,считаем, что к таким свойствам относятся: способность к идентификации и эмпатии,рефлексия и децентрация. Эти психологические свойства личности обучаемогообусловливают специфические коммуникативные качества преподавателя.Коммуникативные качества преподавателя складываются из коммуникативныхспособностей и коммуникативных умений. Перечень и описание этих способностей иумений широко представлен в психолого-педагогической литературе.Коммуникативные способности и умения рассматривают А.А. Бодалёв, Ф.Н. Гоноболин,И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.И. Станкин и другие [25, 61, 80, 96, 226].
В.А. Кан-Калик считает, что «практически всепедагогические способности замыкаются на способностях коммуникативных. Этосвязано с наличием специфической направленности личности» [96]. Онназывает основными следующие коммуникативные способности: психологическаяготовность к организаторско-коммуникативной деятельности; коммуникабельность;социальное родство; альтруистические тенденции. В работах последних летрассматриваются такие важные для педагогической коммуникации свойства личностипреподавателя как конфликтность и аттракция [201].
Идентификация представляет такой способ познания другого,при котором предположение о внутреннем состоянии человека строится на основепопытки поставить себя на его место. При идентификации происходит уподоблениесебя другому.
Аффективной формой идентификации является эмпатия. Если приидентификации состояние другого человека определяется на основе рациональнойинтерпретации, то при эмпатии таким основанием является сопереживание,сочувствие, соучастие. Эмпатические свойства человека, его способность кэмоциональному сопереживанию, сочувствию и отклику на психические состояниядругого играют существенную роль в педагогическом общении [193].
Наряду с эмпатией важнейшим свойством преподавателя,обладающего высокой коммуникативной культурой, является способность крефлексии.
Умение видеть себя глазами другого, оценивать объективносвои педагогические качества, своевременно корректировать поведение и отношение- необычайно важно для педагога.
Менее чётко разработано в литературе понятие децентрации.Центрация понимается в гуманистической педагогике и психологии как особымобразом построенное простое взаимодействие преподавателя и обучаемых,основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтностипереживаний и поведения.
Личностная центрация преподавателя является интегральной исистемообразующей характеристикой деятельности педагога. При этом полагается,что именно центрации преподавателя определяют всё многообразие этойдеятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.
А.Б. Орлов выделяет семь основных центраций, каждая изкоторых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и вконкретных педагогических ситуациях: эгоистическая (на интересах своего «Я»),бюрократическая (на интересах администрации), конфликтная (на интересахколлег), авторитетная (на интересах родителей), познавательная (на требованияхсредств обучения и воспитания), альтруистическая (на интересах, потребностяхобучаюшихся), гуманистическая (на интересах и проявлениях своей сущности исущности других людей). Именно гуманистическая центрация противостоит первымшести типам центрации, отражающим реальность традиционного обучения. Изменениенаправленности этих центраций в сторону гуманистической центрации называетсядецентрацией преподавателя и является одной из задач современного образования[169]. Таким образом, децентрация — это смещение центра учебно-воспитательногопроцесса от личности преподавателя к личности студента, «центрированность»на его интересах, жизненных установках, взглядах, психологических особенностях[80]. Проявлением всех этих психологических способностей личности преподавателяявляются такие коммуникативные качества, как артистизм, вежливость,внимательность, мательность, умение слушать, уважительность, тактичность,терпимость, доброта, что предполагает умение установить с обучающимисядоброжелательные, доверительные отношения и создать на занятиях положительныйпсихологический климат.
Итак, для осуществления успешной коммуникативнойдеятельности преподавателю необходимо иметь следующие коммуникативные свойства:на уровне индивида: природные задатки, пластичность нервной системы, хорошиеведущие репрезентативные системы переработки учебной информации (аудиальная,визуальная, кинесическая; темперамент (активность и эмоциональность); на уровнесубъекта общения: знание правил педагогического общения, высокий уровеньразвития коммуникативных способностей, устойчивые способы и стиликоммуникативного поведения, обусловленные характерологическими особенностями;на уровне личности: социальный статус, социальные роли, потребность в общении,коммуникативная направленность (на себя, на другого, на задачу), склонности,притязания, нравственно-этические ценности; на уровне индивидуальности: адекватнаясамооценка, саморегуляция.
4) Умение владеть коммуникативной ситуацией. Компонентомкоммуникативной культуры преподавателя является умение владеть любойкоммуникативной ситуацией, возникающей в процессе взаимодействия собучающимися. Ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения междуобщающимися людьми. Сущность этих отношений, их внутренняя и внешняя картиназависит от того, с какой позиции преподаватель подходит к студентам.Коммуникативные ситуации, возникающие или создаваемые на занятиях (учебныеситуации), являются отражением взаимоотношений обучающего и обучаемого.Е.И. Пассовопределяет ситуацию как систему, имеющую определённую структуру. В неё входятследующие элементы: цель, коммуниканты, интеракция, время, место.Содержательный аспект ситуации — это предмет интеракции, характервзаимоотношений обучающихся и психолого-педагогический результат взаимодействияпедагогический результат взаимодействия.
Как результат активного взаимодействия личности и средывыделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешнихобстоятельств или личности. Ситуация — это система субъективных и объективныхэлементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы — совокупность элементов среды или фрагмент среды на определённом этапежизнедеятельности индивида. К субъективным элементам относятся межличностныеотношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности,стереотипы сознания.
В последнее время получили развитие исследования конфликтныхситуаций в учебно-воспитательном процессе как фактора, влияющего на развитиеличности положительно. Вслед за требованиями Государственного образовательногостандарта высшего профессионального образования, который гласит, что педагогдолжен «владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательныхситуаций.» [64], исследователи рассматривают конфликтную ситуацию какнеобходимый компонент в технологии обучения; создание конфликтных ситуаций,классификация различных видов, типы соотнесенности, способы выхода из конфликта,а также специально организованные и спонтанно возникающие ситуации изучаются вработах В.И. Андреева, Ю.М. Жукова, А.А. Лобанова, О.Н. Лукашенок, Л.А. Петровской,М.М. Рыбаковой, Н.Е. Щурковой, а также зарубежными учёными [5, 74, 135, 139,201, 258, 259].
Ситуация как система взаимоотношений не рождаетсяпроизвольно. Студентам можно задать определённые ситуативные позиции, сама жеситуация возникнет и будет функционировать на их основе, а это при управляемомобучении позволяет заранее планировать необходимые ситуации. Итак, ситуация — это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая какинтегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностныхи нравственных взаимоотношений субъектов общения, отражённая в их сознании ивозникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся [135].
До сих пор в педагогике для решения учебных иучебно-воспитательных задач основным способом разрешения ситуаций являлосьпедагогическое воздействие на обучаемого, а оценка ситуации педагогомосновывалась на мотивационном, дидактическом, социально-психологическом иэтическом критериях. Например, Н.В. Гатанова в своём исследовании способоввыхода из конфликтных педагогических ситуаций выделила 4 группы способов,принятых у преподавателей сегодня: пресекание внешним воздействием, разнымисанкциями — 66,7%, беседой, увещеванием — 50%, предвидят и предотвращаютконфликты, учитывая возрастные особенности обучающихся — 19,4 %, игнорируютконфликтную ситуацию — 11%. Н.В. Гатанова считает, что избегание конфликта — наименее продуктивное разрешение ситуации, и оно свидетельствует онаправленности педагога на себя. Мы присоединяемся к этой точке зрения.
Критерии оценки ситуации с платформы гуманистическойпедагогики — идентификационный, эмпатический, учитывающий индивидуальныеособенности обучаемого и его отношение к обучающему, не принимались в расчёт.Отсюда способы разрешения ситуаций, воздействующие на обучаемого как на объектобучения.
Гуманистическая педагогика, провозглашающая отношение кобучаемому как к ценности, требует иного подхода к разрешению ситуаций, чем этобыло принято в воздейственной педагогике: равнопартнёрская позиция нуждается вустановлении доверительных, уважительных, «реципрокных» взаимоотношений,положительного эмоционального фона, иных, чем было принято раньше, способовнастроя обучающихся на усвоение знаний и решение учебной задачи. Изменениевнутренней структуры учебной ситуации, расстановки сил, децентрацияпреподавательской позиции, снятие авторитаризма, принципиально новаяорганизация связей между ее субъективными и объективными элементами ведёт, понашему мнению, к более высокому уровню усвоения знаний, умений и навыков.Ситуация — есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая,благодаря ее отраженности, в сознании порождает личностную потребность вцеленаправленной деятельности и питает эту деятельность.
Полагаем, что при личностно-ориентированном подходе кучебному процессу преподаватель может добиться более высокого результата,организуя учебные ситуации и разрешая их вместе с обучаемыми.
5) Отношение к обучаемому как к ценности. Отношение кобучаемому как к ценности — это важнейший компонент коммуникативной культурыпреподавателя. Взаимосвязь и взаимовлияние общения и отношения относятся кчислу самых неразработанных проблем психологии и педагогики. Особый интереспредставляет, по причине почти полного отсутствия исследований на эту тему,изучение влияния отношения на ход и результаты общения. Результатыпедагогического общения предполагают стимулирование познавательной активностиобучаемых, формирования положительного отношения к учебному процессу. Культураотношений преподавателя — базисный компонент общей педагогической культуры,включающий доминирующую установку на другого и другое (другого человека, другойспособ мышления, другое в себе) на основе равнозначимости в проявлении иразвитии каждого. Полагаем, что отношение к обучаемому как к ценности, являясьструктурным компонентом коммуникативной культуры преподавателя, положительно влияетна познавательную активность обучаемых. Теория отношения В.Н. Мясищевапредполагает три аспекта отношения: включающий результаты познания конкретногообъекта действительности; эмоциональный, интегрирующий все состоявшиесяэмоциональные отклики на этот объект; поведенческий — как актуализированныйответ на него [162]. Рассматривая ценностное отношение к обучаемому,охарактеризуем его аспекты:
Когнитивный аспект включает: изучение психического состоянияобучаемого, анализ причинно-следственных связей поведения, неадекватностиреакций, семейно-бытовых условий; изучение обучаемого как ценности,взаимосвязанной с другими ценностями, т.е. его межличностных отношений вгруппе, ролевой статус, поиски наиболее адекватного и комфортного положениясреди себе равных; осознание обучаемого как уникальность, как единичного инеповторимого представителя человеческого рода, Человека, связанного с другимилюдьми всесторонними отношениями, отражающими детерминацию личности.
Эмоциональный аспект предполагает следующие элементы:внутреннее отношение к обучаемому, затрагивающее систему нравственных,мировоззренческих ценностей преподавателя, его убеждение в том, что обучаемыйвходит в эту систему, его установки и направленность на личность обучаемого какценность; эмоциональный аспект предполагает также развитие отношения вовремени, что имеет две стороны: чем больше времени преподаватель уделяетобщению со студентами, тем ярче эмоциональный фон их отношений. С другойстороны — негативное прошлое обучаемого, известное преподавателю, не должноформировать предвзятое отношение к нему преподавателя, всегда должнаприсутствовать вера в изменения свойств личности в лучшую сторону и вдохновлятьпреподавателя на дальнейшие, более близкие и полезные отношения со студентами.
Поведенческий аспект, вытекающий из двух предыдущих,вероятно, является самым сложным и требующим от преподавателя внутренних ивнешних усилий. Методологической основой рассмотрения этого аспекта являетсятрансактный анализ (положение коммуникантов в позициях «родитель,преподаватель, студент) [38]. Формирование доверительных, уважительных,равнопартнерских отношений между преподавателем и студентами зависит от такихобозначенных выше коммуникативных качеств как эмпатия, идентификация,децентрация и рефлексия.
В психолого-педагогических работах последних лет активноисследуются идентификационные и эмпатические процессы во взаимоотношениях „студент- преподаватель“. С.В. Салыкова определила факторы развития эмпатии, Л.Л. Надироваобозначила методы формирования эмпатии у студентов, О.К. Агавелян и Р.О. Агавелянрассматривают эмпатию как фактор готовности к профессионально-педагогическойдеятельности. Активно изучаются рефлексиные свойства преподавателя и студентов.Этой проблемой занимаются Б.З. Вульфов, Н.В. Маркова, О.Ю. Шаврина и другие.Большое число работ посвящено развитию коммуникативных способностей иформированию коммуникативных умений будущих преподавателей в светегуманистических тенденций подготовки кадров для российского образования [3, 28,37, 165].
Поведенческий аспект ценностного отношения к обучаемомухарактеризуется его вербальным и невербальным оформлением. К вербальному (речевому)общению преподавателя предъявляются высокие требования. Пути и способы развитияречи и развития речевой культуры преподавателя отражены в работах таких учёныхи исследователей как Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Леонтьев,Л.Г. Павлова, В.В. Соколова, С.Г. Тер-Минасова и другие [48, 60, 61, 127, 220,233]. Через формирование культуры речи преподавателя, совершенствование уменийсвободно пользоваться родным языком в различных ситуациях общения лежит путь кустановлению отношений сотрудничества между преподавателем и обучающимися.Невербальный аспект поведения преподавателя предполагает умелое использованиекинестетических средств общения: жеста, мимики, телодвижений, вхождение впространственную сферу обучаемого — касание, жесты, выражающие симпатию, юмор ит.п. Этот аспект поведенческой культуры преподавателя очень мало изучен, лишьобозначен в работах С.И. Вутена, А.А. Радугина, И.И. Рыдановой [181, 202].Методологической основой изучения этого аспекта является учение опространственной психологии Э. Холла, основателя проксемики [242, 271].Некоторые зарубежные авторы обозначают границы такого общения и дают соответствующиерекомендации.
Обзор вышеупомянутых работ показывает, что такой компоненткоммуникативной культуры преподавателя как ценностное отношение (ЦО) кобучающемуся привлекает всё большее внимание исследователей. Изучаяэмоциональный аспект ЦО, исследователи основное внимание уделяют эмпатическим ирефлексивным способностям преподавателя. Мы считаем это правильным инеобходимым. Безусловно, и общество, и школа, и вуз, переходя от авторитарной кличностной, от монологической к диалогической и полилогической позициям всистеме отношений, нуждается в воспитательных методиках, направленных наформирование умений устанавливать положительные отношения с партнёрами пообщению, уважать и ценить его точку зрения и критично относиться к себе.
Цепочка идентификация — эмпатия — рефлексия прослеживается впроцессе диалогического общения и ведёт, как правило, к продуктивному общению.Но мы не обнаружили в работах достаточно последовательного и полногорассмотрения такого важного элемента ЦО как децентрация. По данному вышеопределению И.А. Зимней и А.Б. Орлова, децентрация — это центрацияпреподавателя на интересах обучающегося в отличие от других центраций — наинтересах обучаемого, администрации, родителей и иных субъектов [80, 169].Следовательно, именно этот элемент ЦО к обучающемуся является основой дляостальных (рис.1).
                        Децентрация
/>
идентификация- эмпатия — рефлексия
Рисунок 1.
Схематическое изображение децентрации М.Р. Битянова,рассматривая авторитарную и диалогическую позиции общения, различает внешнюю ивнутреннюю децентрации. Внешняя децен-трация проявляется в речи и поведенииобщающихся: открытая жестикуляция, свободные позы, один пространственныйуровень общения (не сверху вниз, с трибуны, перед группой, а глаза в глаза,рядом, в одинаковых положениях). Сюда же относятся формулы обращения,включающие собеседника в русло размышлений коммуникатора. Внутренняядецентрация основывается на так называемых „хронотопах“ — ситуациях,характеризующихся постоянным специфическим сочетанием пространственно-временныхкоординат. Это ситуации, сближающие людей на основе неофициальных, неформальныхвзаимоотношений. Возникает внутреннее „родство“ общающихся, снимаютсяпсихологические барьеры, настороженность, ожидание непонимания. Центром, накоторый направляется внимание каждого из коммуникаторов, становится партнёр пообщению. Подобные отношения между преподавателем и студентом практически неисследованы и нуждаются в изучении.
6) Коммуникативный идеал. Идеал (франц. Idealот греч. — идея, первообраз), определяющий способ мышления и деятельностичеловека [198]. Проблема идеала была разработана в немецкой классическойфилософии. Кант рассматривал идеал в связи с проблемой „внутренней цели“.Согласно Канту, явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представленаобразно, не могут иметь идеала. Мысленный совершенный образ, цель, достигнутаяв воображении, т.е. идеал в действительности по Канту не может бытьдостигнутым. Этот идеал указывает скорее направление на цель, руководитчеловеком как чувство верного направления. Гегель критиковал это представлениеоб идеале, как чистую абстракцию, и рассматривал идеал как момент вечноразвивающейся через свои противоречия действительности. Он разделял научный идеал- логическую систему — и идеал практического разума. В марксистской теорииидеал определяется как образ цели деятельности. Исходя из философскогоопределения, идеал имеет следующие аспекты: с точки зрения научной логики — этосистема представлений, некий идеализированный объект рассмотрения,познавательная мысленная конструкция, служащая средством познавательной научнойдеятельности. Практический идеал — это конкретный образ идеализированногообъекта у какого-либо лица или группы лиц, выстроенный сообразно жизненномуопыту, мировоззрению, вкусам и потребностям этого лица. Идеал имеетисторический аспект. В различные эпохи жизни человечества один и тот жеидеализированный объект имеет различные черты, сообразуясь с требованием жизни,морали, политического устройства общества.
Рассматривая коммуникативный идеал преподавателя висторическом аспекте, можно заметить, как с развитием общества со сменойисторических эпох, жизненных идеалов и потребностей коммуникативный идеалпреподавателя меняется в сторону постепенной гуманизации. Гуманистическаяпедагогика, предъявляя новые требования к позиции преподавателя и функциям егокоммуникативной культуры, выдвигает коммуникативный идеал, возникающий на стыкефункций коммуникативной культуры и педагогической одарённости преподавателя.
Таким образом, коммуникативный идеал в теоретическом планекак бы заключает в себе, „вбирает“ в себя все структурные элементыкоммуникативной культуры преподавателя: знание норм и правил педагогическогообщения, ценностное отношение к обучаемому, знание его индивидуальныхособенностей, своих коммуникативных качеств, умение учитывать коммуникативнуюситуацию. Обсуждая практический коммуникативный идеал, следует учитывать, что укаждого человека, а у нас это будущий преподаватель, имеется свой образидеального или приближающегося к идеалу преподавателя, в том числе и идеал егокоммуникативной культуры. Одна из задач нашего исследования — выявлениеосновных черт этого образа и опора на них в работе над развитиемкоммуникативной культуры будущего преподавателя.
Формирование идеала коммуникативной культуры преподавателя впроцессе его профессиональной подготовки даёт развитие её „вглубь“,то есть выстраивает мысленную, теоретическую модель коммуникативной культуры,наделяя её всё более высокими нравственными качествами, творческими приёмами.Это как бы инвариант коммуникативной культуры преподавателя.
/>

Образ коммуникативной культуры преподавателя наоборотрасширяет конкретные „исполнительские“ представления окоммуникативной культуре, являясь её материальным выражением, индивидуальнымвариантом. То есть, идеал и образ коммуникативной культуры преподавателясоотносятся как общее и единичное, находясь постоянно в диалектическом единствеи развитии. Мы попытались отобразить составляющие идеала коммуникативнойкультуры преподавателя (табл.2). Каждый структурный компонент состоит изэлементов, взаимосвязанных между собой и значимых для каждого моментакоммуникативной деятельности преподавателя.
Глава II. Коммуникативная культура преподавателя иее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза2.1 Диалогичность как универсальная характеристикаличностно ориентированных образовательных технологий
Рассматривая технологию как законосообразную педагогическуюдеятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающейпедагогической ситуации ее диалогичность.
Диалог как универсальная естественная форма человеческогообщения представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанныхотношениями „стимул реакция“ (SR), взаимообусловленных и взаимосвязанных между собой вструктурном, семантическом и функционально-прагматическом планах, которыеобразуют одну целостную коммуникативную единицу акта общения, называемуюдиалогическим единством (ДЕ) [44]. Можно сказать, что»диалогическая речь — это raison d'etre языка, его изначальная ивечная форма" [56]. Роли говорящего и слушающего, выполняемые партнерамипо общению, разумеется, не закреплены за отдельным коммуникантом «подобноролям актеров в пьесе» [253]. В результате постоянного естественногочередования реплик собеседников образуется альтернирующая цепочка, происходиттак называемый «круговорот речи», осуществляемый двумяразговаривающими между собой индивидами [224, 205, 207]. Отсюда следует, чтосамая существенная структурно-синтаксическая особенность диалогической речи — ее двусторонний характер, предусматривающий как минимум два собеседника. Именнопоэтому основной сферой реализации коммуникативной функции языка являетсядиалогическая речь, в которой язык рассматривается одновременно как с позицииговорящего, так и с позиции слушающего, попеременно меняющихся ролями [45] (приложение3).
В настоящее время понятие «диалогичность» значительнорасширилось, оно, согласно Г.М. Гогоберидзе, предполагает и межэтнический, имежвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалоги. Длясовременного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур:родной и инонациональной. Образование и воспитание должно опираться как наобщечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитыватьспецифику и опыт этнокультуры [59].
Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная формаотношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашейработе диалог исследуется как универсальная характеристика педагогическойситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смыслерассматривается как специфическая социокультурная среда, создающаяблагоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежнихсмыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвященоисследование С.В. Беловой [16], в котором показано, что так называемыйгуманитарный компонент образования (по сути, опыт, требующий личностногосоучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другимпутем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, которыйкасается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательныхрешений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательностьорганически развивающихся „диалогов“, составляющих единый,непрерывный, незавершенный диалог».
Важнейшая функция личности состоит в обосновании своегоотношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно вэтом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковыйпроцесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогаетстуденту увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для студента стороны) туколлизийную ситуацию, в которой он оказался.
Диалог предполагает предмет или тему размышления, надкоторыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же можетвыступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивациюк исследованию? Вероятно, прежде всего, она сама. Вот почему диалог — этовсегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности длядругих людей и событий. Диалог — это подтверждение для личности ее ценности и,как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалогавсегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чемв большей мере это справедливо и для преподавателя, и для студента, теместественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоениюпредмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обменане только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.
По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемнуюситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочныхоснов действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другойстороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этойпроблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая передней проблема «достойна» быть жизненной человеческой проблемой. Такимобразом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективнойпроблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности длясубъекта. Вести диалог — значит, приобщать другого к своей проблеме. Откликпедагога на проблему обучаемого служит для последнего подтверждением еезначимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге — духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, она являетсяненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога [16].
Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, нозадача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинствили недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Этадивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное»- рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложениеорганически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме.Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикойличностно-развивающих образовательных технологий.
Личностно-развивающий потенциал диалога связан сдиалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянномвнутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение отсознания к мышлению и обратно. В.С. Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное»,«оформленное» сознание [251]. Обсуждая внутренний опыт с самой собой,личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках ивысказываниях.
В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеютнесколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всегонеорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец,научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик,которым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем [155].
Диалог — это конфиденциальное сотрудничество педагога ивоспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата»любой ценой. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофиявозможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессыличности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другоеисследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником [240].
Готовность к диалогу — один из универсальных показателейсформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себянаправленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективновоспринимать материал, определять «границы иных мнений» [16].Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особойситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил;удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденноевыяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога кэмоциональному «выяснению отношений».
Опыт показал, что обучающиеся с различной степеньюактивности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследованииС.В. Беловой выделены, например, три группы обучающихся: формально участвующиев диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); обучающиеся спреобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьмакритично нацеленные на разные «знаковые» воззрения; наконец, группаобучающихся, которые действительно ведут себя «диалогично», т.е.стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, какговорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации [16].
Включение студента в диалог и означает созданиеличностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путейвхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он ниработал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачейрефлексировать некоторые закономерности этого процесса.
Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы двестороны проявили готовность искать «третью истину»?
Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которыебы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить ввиде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос. Если можнонайти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать классискусственному эксперименту?», — размышляет известный педагог-новатор Е.Н.Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В. Высоцкого: Агениальный всплеск похож на бред. В рожденье смерть проглядывает косо, А мы всеставим каверзный ответ И не находим нужного вопроса! Диалог со студентами — этоне просто разговор. Это — совместное «дело», сотрудничество,предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутридругих личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, какобраз жизни преподавателя и студента, наставника и группы, педагогического истуденческого коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технологияусвоения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности приизучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любыхпредметов).
Проблемы, требующие диалогического способа исследования, какпоказано в работе С.В. Беловой [16], основаны на поиске духовного соотношениячеловека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостеймировосприятия — философского, этического, эстетического, обыденно-житейского.Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагаетвопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько наинтерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участникадиалога — готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми онстолкнулся в диалогической ситуации.
Исследования показали, что студенты не сразу овладеваютопытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог:распределяются роли «нигилиста», «критика», «оппонента»,«защитника». Личностно-смысловой диалог выступает как следствиесвоеобразного соразвития преподавателя и студента, сближения их ценностей,осознания их личностного (не функционального) равноправия, роста доверия другдругу. В этих условиях презентация преподавателем своих смыслов выступаеттонким инструментом воздействия на личностный опыт студентов.
Диалог с воспитанником — уникальный инструментпедагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когдаона испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров,образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственногоопыта.
Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас намысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспектыдиалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностногопотенциала индивида и состоит, в конечном счете, функция эстетического (М.М. Бахтин,Л.Н. Столович, В.И. Толстых). Исследование этого аспекталичностно-ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет[244].
К эстетическим аспектам личностно ориентированнойпедагогической деятельности относится ориентация на целостную личностьобучающегося при организации образовательного процесса и педагогическогообщения с обучающимися; стимулирование субъектности, Я-позиции студента какравноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества,самопрезенти-рующей игры, побуждающих студента к поиску смысла познания идругих входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культурыв ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта надпредметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного,эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического визложении материала; применение специфических образовательных технологий — контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоенияизучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровеньобщения субъектов образовательного процесса.
Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всегомногообразия функций образовательного процесса, но оно играет рольспецифического механизма формирования личностного опыта. Ведущейхарактеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в егосамозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной целиобщения.
Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностноориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции вобразовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности икакой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкреплениеактивности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственныхсмыслов, «прояснения ценностей». Личность вводит нравственные,духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности;автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются вцелостность: в личности ничто не «образовывается» вне ее собственныхусилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личностьначинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позициютолерантности и диалогичности.
Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятиевнешнепредметной, функциональной и, в известной степени, меркантильной «заинтересованности»в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, котораявозникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое,чем просто «делание полезного»; ситуация-событие — необходимыйэлемент личностно-формирующего механизма, своеобразный «перерывпостепенности», новообразование в жизненных ориентациях.
Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалоганельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органичносвязан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности.Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда,когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материалапри его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость вспециальных эстетических действиях — драматизации, введении художественныхтекстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процессачерез креативность, художественность, экспрессивность.
О личностно-психологическом состоянии обучающегося впроцессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости,желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности,спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения,настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственныхсил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованиюалгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимальногохода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степенисамостоятельности в учебной деятельности и др.
Связи человека с другими людьми имеют не толькосоциально-психологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи,передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники иинформатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойствпространства и времени, перемещений и траекторий — все это органично связано сжизнедеятельностью человека.
В соответствии с представленной выше моделью личностноориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, вкоторой обучающиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процессаего добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога,совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности.Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннеговидения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или цельюсовместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробацииаргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебныйпроцесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельностичеловека, т.е. «гуманизируется».
Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвященонемало исследований. В большинстве из них с познавательной коллективнойдеятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческийпотенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающееее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности.Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующихвыбора поведения и переноса знаний, умений, навыков [10]. Обладающая такимопытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески,обогащать свою жизнь и жизнь других людей [208].
Групповая деятельность предполагает специальную организациюучебного материала: по идее, он должен исключать возможность индивидуальноговыполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной;необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначальнодолжны носить индивидуализированный и дифференцированный характер [75].
Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельностьобщения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам.Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимостьдействий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны,предшествующим действием партнера, а с другой — оказывает обратное влияние напоследующее его коммуникативное поведение [104]. Характер общения при этомобусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемогопредмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения,моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действиярешают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решениемучебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон илиправило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничествообучающихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который ониосваивают [204].
В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, которыйобусловлен статусно-ролевой дифференциацией обучающихся, спецификой условийработы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнемпритязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебномпроцессе стоит личность, «то сама учебная деятельность должна строитьсятаким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось черезотношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается неотношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта ихдеятельности» [238].В. В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика тогопредмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимостьсовместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этогопредмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что сутьсовместности — в распределении действий и операций, обмене действиями, а такжевзаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместнойдеятельности рефлексирующее внимание студентов обращается именно на действие, ане только на то, «что получится» в результате его [198].
Таким образом, совместность, коллективность являютсяпредпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебнойдеятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельностиисследователи называют распределение частей учебного задания соответственноиндивидуальным возможностям обучающихся при наличии общности цели, выборпартнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу,преподаватель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждымучастником групповой работы [174]. При этом следует помнить, что учебнаядеятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучитьсяза меня!) и назначение групповой работы, в конечном счете, в том, чтобы оптимизироватьиндивидуальный учебный процесс для каждого студента. Преподаватель следит такжеза тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач неразрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемойдисциплины (В.И. Максименко).
Идеалом личностно ориентированной групповой работы являетсясотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае обучающийсяобладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение вправильности действий преподавателя [57].
При наличии фактора общения изменяется самоконтроль надсобственными операциями. Как могут взаимодействовать обучающиеся? Одинпредлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их вцелостный результат. Задачи по естественнонаучным дисциплинам, лабораторныеработы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемомсотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование [152].
Содержательной стороной общения в учебном процессе являетсяспециально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал.Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, средикоторых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности[21] или собственного смысла явления.
Многообразие видов групповой работы на уроке показано висследовании. Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: методдиалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность,групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования[148]. Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития студентовснижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаютсяза педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процессабольшая часть студентов лишь формально присутствует в группе, не принимаяактивного участия в работе.
Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функцияхситуаций сотрудничества на занятиях, когда студенты осознают преимуществосовместного поиска решений [245]. Развивающий эффект групповой работывозрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические заданияс проблемным содержанием и внимание обучающихся акцентируется именно на учебныхситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценкиучастия студентов в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов,их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнениюзадания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания.Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместнойдеятельности: познавательные, деятельностные, личностные» [58].
Таким образом, познавательный процесс может быть совместным,но распределенным между его участниками, при этом «каждый участникпо-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс» [180]. Входе диалога студент пытается апробировать свою находку на других и тем самымвыражает ее в слове и формуле, а, следовательно, и более глубоко осознает.2.2 Характеристика коммуникативной культурыпреподавателя вуза
Процесс формирования коммуникативной культуры студентовпредполагает анализ категории «коммуникативная культура», котораяскладывается из понятий «культура» и «общение».
Наиболее общее определение культуры описывает ее как «историческиразвивающееся, сложное и многогранное общественное явление, способ освоениядействительности, создания ценностей, реализации творческого потенциалачеловека в сфере материальной и духовной деятельности» [90].
В зависимости от сферы деятельности, существуетутвердившееся деление культуры на материальную, духовную, социальную, так каккультура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, нои субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знанияи умения, производственные и профессиональные навыки, способы и формы взаимногообщения людей в рамках коллектива и общества) [274].
Культура имеет свойство накапливаться, аккумулируяисторический опыт. Современная культура базируется на культуре прошлых времен,концентрируя представление о совокупности всех прошлых культур. Посколькудеятельность человека является основой для создания культуры своей эпохи, точасть её перейдет в будущее в виде отдельных эталонов и образцов [206].
Культура функционирует на разных уровнях. С этой точкизрения можно говорить о культуре личности. Культура, как характеристикаличности, выявляющая максимальную степень развития какого-то качества, свойстваличности, имеет исторический характер, поскольку она опосредована культуройэпохи общественного развития, зависит от социальных эталонов и норм.
Можно говорить и об индивидуальном характере культурыличности, отражающем ее уникальность и неповторимость. При этом каждая личностьсамоценна, поскольку является источником сохранения, передачи и преобразованиякультуры.
В свою очередь, общая культура личности можетрассматриваться как совокупность нескольких культур — нравственной,психологической, эстетической и др. Особое место среди компонентов общей культурыличности занимает культура общения. Б.Ф. Ломов рассматривает общение какспецифическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которогоосуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами,настроениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает «фондомдуховного богатства», созданным другими людьми, благодаря чемупреодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем черезобщение он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этимопределяется значение общения в жизни индивида [137].
Общение является особой формой социальной культуры, т.к.охватывает все стороны взаимоотношений, формирующих систему детерминирующихсоциальных условий жизни людей. В научной литературе высказывается мысль, чтообщение «может выступать как предмет самых разных наук — от этнографии допсихолингвистики, от сравнительной психологии до теории культуры. С другойстороны — каждый аспект коммуникативной деятельности может служить предметоманализа разных дисциплин» [171].
В последние годы в литературе наблюдается смешение понятий«общение», коммуникация", «коммуникативная деятельность».Они то используются как синонимы, то объясняют разные явления. Для пониманиясущности и природы коммуникативной культуры необходимо выделить то, в чем жеона отличается от более широкого, на наш взгляд, понятия «культура общения».М.С. Каган считает, что «коммуникация является чисто информационнымпроцессом — передачей тех или иных сообщений», где «субъект передаетнекую информацию, которую получатель должен всего-навсего принять, понять,хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать». В то же время «общениеникак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к даже обменусообщениями (или информацией). Общение — это процесс выработки новойинформации, общей для обменивающихся людей и рождающей их общность» [94].Этой точки зрения придерживается и Э.В. Соколов, который полагает, что «коммуникация- важнейший аспект человеческого общения. Она состоит в обмене значимойинформацией между людьми посредством языковых знаков и других культурныхсимволов. Коммуникация предполагает целенаправленную передачу и избирательныйприем информации, хотя она не всегда приводит к согласию и взаимопониманию»[218].
По поводу последнего утверждения заметим, что культуройчеловечества выработана особая форма передачи социально значимой информации, т.е.той, которая служит достижению взаимодействия и взаимопонимания в процессеобщения. Существующая в виде правил, предписаний, кодов, символов,представляющих собой язык общения, она закреплена в исторически сложившейсяформе общения — этикете. Он несет в себе кодированную информацию о способах иприемах коммуникации, особенностях выбора средств коммуникации, способствующихэффективному общению. В этой связи справедливо замечено Ю.М. Лотманом, что«весь материал истории культуры может рассматриваться с точки зренияопределенной содержательной информации и с точки зрения социальных кодов,которые позволяют эту информацию выражать в определенных знаках и делать достояниемтех или иных человеческих коллективов» [138].
Таким образом, термин «коммуникация» может бытьприменен при описании тех форм общения, где коммуникативная функция общениявыступает на передний план. С этой точки зрения понятия «культура общения»и «коммуникативная культура» соотносятся как общее и частное.Поскольку ни одна из функций общения, в том числе и коммуникативная, не могутосуществляться в чистом изолированном виде, мы можем говорить только о том,какая из них в данном случае имеет наибольшее значение. «Коммуникативнаякультура», как более узкое понятие, несет в себе признаки общего родовогопонятия — «культура общения».
Педагогическая наука в настоящее время активно используетзнания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности иприроде общения, способах и формах функционирования в различных группах,особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. Однако впедагогике недостаточно исследован культурно-исторический аспект проблемы, внеполя зрения исследователей остается вопрос о культурной природе общения,оказывающего влияние на формирование и развитие личности.
Культура общения в педагогике рассматривается в прикладном,профессиональном аспекте. Отмечая, что коммуникативная деятельность являетсяосновным видом деятельности педагога, а общение — сферой, в которой протекаетпроцесс образования и воспитания личности, исследователями делается попыткавыделить профессиональную культуру педагогического общения. Её определяют какпрофессионально значимое качество личности учителя. Это эвристическая,личностная форма реализации педагогического отношения, направленная наоптимально полное и правильное решение задач, выдвигаемых перед преподавателемобществом по воспитанию и обучения подрастающего поколения.
С другой стороны, выделение качественной характеристикипрофессионального педагогического общения позволяет рассматриватьпрофессиональную культуру общения преподавателя как социально значимыйпоказатель его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другимилюдьми, способность и умение воспринимать, понимать, усваивать, передаватьсодержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленныхпедагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания.
Психолого-педагогические исследования (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик,А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) [24, 25, 26, 96, 126, 151] выявилимногообразие вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток илинедостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию,общность интересов, взглядов, убеждений и стремление сформировать у другихлюдей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогическойдеятельности преподавателя мотивы коммуникации являются, по мнению Д.И. Балдынюка,целями учебно-воспитательной работы, представлены уровнем интеллектуальнойготовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами[87].
На наш взгляд, наиболее полным и содержательным являетсяопределение, данное в работе, которое рассматривает культуру педагогическогообщения как систему и предлагает определить ее как «органическую исущественную сторону общей культуры педагога, представляющую собой результатстановления и реализации ее сущностных сил (коммуникативных потребностей испособностей); формирование культуры общения педагога следует рассматривать какосвоение им ценностей, средств, механизмов деятельности общения,аккумулированных в историческом опыте человечества и творческое их применение,ориентированное на оптимизацию учебно-воспитательного процесса и гармонизациюсамой личности воспитателя» [14].
Таким образом, являясь продуктом человеческой деятельности,культура существует во всех ее сферах. Коммуникативная деятельность педагогатребует определения критерия ее качества. Это является одной из функцийкоммуникативной культуры. Коммуникативная культура личности определяется каксистема знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, иумение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом иэмоциональном общении. При этом коммуникативная культура обладает общимипризнаками культуры, отражая специфический характер коммуникации.
Исторический характер явлений коммуникативной культурывыражается в том, что способы и формы общения вырабатывались в ходе общественногоразвития. Они закреплены в обычаях, традициях, нравах. Это явилось своеобразнымдостижением человеческой культуры, одной из форм «очеловечивания» человека,облагораживание его природных инстинктов, страстей и аффектов.
Ценностный характер коммуникативной культуры выражается втом, что в качестве базовых понятий здесь выступают гуманистические ценности.
Гуманистической направленностью отличаются исследованияизвестного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной цельювоспитания он считает формирование самосознания и собственной позиции личности,овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому обществодоверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогическойкультурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условиемуспешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека,важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. На материалеконкретных исследований Р. Бернс показал, что преподаватели, обладающиепозитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легковступают в общение со студентами и поэтому более эффективно решаютпедагогические задачи [87].
Качественная оценка коммуникации определяет степеньзначимости для субъекта общения ценностей коммуникативной культуры. При этомсамо общение должно явиться для субъекта ценностью.
Нормативный характер коммуникативной культуры проявляется втом, что в коммуникативном поведении субъект ориентируется на нравственныенормы. Нормативность пронизывает все сферы общения, начиная с использованиязнаковых систем (норм речи, жестов, мимики) и кончая самыми сложныминравственными и политическими формами взаимоотношений. Нормативы, действующие впроцессе общения, затрагивают каналы коммуникации, использованиекоммуникативных средств, передачу информации индивидом индивиду.
Информационный аспект коммуникативной культуры позволяетрассмотреть содержание социально значимой информации, которая обеспечиваетстабильность общества как системы и способствует взаимопониманию ивзаимодействию людей в процессе общения. Коммуникативная культура основана наумении ориентироваться в информационной структуре общения. При этомсущественное значение имеет социально — психологическая информация, котораяпередается и при помощи языка этикета, использующего стандарты общения, коды,знаки, символы.
Существенное значение имеет и понимание коммуникативнойкультуры как средства и условия воспитания и формирования личности. Оноосновано на признании адаптационных возможностей коммуникативной культуры,которые помогают субъекту общения действовать в соответствии с культурнымистандартами значимого окружения. Адаптация протекает таким образом, что впроцессе социального развития личности она не только овладевает определенными языками,но и сознательно меняет их, включаясь в соответствующее поведение. Неразличениеили незнание этих языков приводит к тому, что человека называют «невоспитанным»(т.е. не овладел языком социума), «некультурным» (т.е. не овладелспециальными языками).
Процесс воспитания в широком смысле может пониматься какприспособление ребенка к культуре данного общества. Этим и определяетсяразвивающая функция культуры для личности. Она заключается в освоениидействительности в ее культурном значении. При этом средством «социальногонаследования» выступает общение. Э.С. Маркарян считает, что адаптивнаяфункция культуры является генеральной, предпосылочной и интегрированной длявсех ее остальных функций [149].
Изучая «мир общения», в котором развивается иформируется личность, исследователи рассматривают модель коммуникативного мираличности, ее коммуникативного потенциала. Исследуя возможности самореализацииличности в структуре коммуникативного мира, В.И. Кабрин [91] рассматриваеткоммуникативный мир личности как сферу «творческой самореализации,самостоятельно формируемой личностью посредством системы взаимныхкоммуникативных отношений с определенными членами группы». Возможностирасширения коммуникативного мира, качественное его изменение зависит отспособностей субъекта общения. Р.А. Максимова [146] использует понятиекоммуникативного потенциала личности для обозначения «определенногокомплекса коммуникативных качеств, характеризующих возможности человека в планеобщения и обеспечивающих равновесие во взаимоотношениях с окружающими».
В исследовании доказано, что достаточно развитыйкоммуникативный потенциал есть необходимая существенная характеристикачеловека, способствующая нормальной жизнедеятельности его как личности иэффективности его как субъекта деятельности.
К числу существенных компонентов коммуникационногопотенциала личности были отнесены: коммуникативная активность, эмоциональнаяреактивность и уверенность в общении. Говоря о важной роли коммуникативногопотенциала в социальном развитии личности, автор отмечает, что он являетсяважной предпосылкой для успешной адаптации человека в ближайшей социальнойсреде. При снижении коммуникативного потенциала в целом происходит уменьшениеактивности человека как субъекта общения (сужение круга общения, избирательностьв процессе общения, замкнутость) и повышение у него эмоциональной реактивностик социальным воздействиям, неудовлетворенность — разного рода — межличностнымиотношениями.
Уникальные особенности общения, как формы, в которойпротекает деятельность людей, в том числе и такая специфическая, каквоспитание, заставляет педагогов серьезно изучать проблемы общения. Впедагогических исследованиях общения выделяются два направления. Одно из нихрассматривает общение как основу педагогической культуры преподавателя, егоособенности и возможности. Другое изучает возможности подготовки студентов кобщению и формированию культуры общения.
Трудности в разработке этих проблем в следующем: во-первых,отсутствие специальных программ, учебников, пособий, дающих возможностьориентироваться в преподавании подобных предметов, нечеткость и расплывчатостьих содержания; во-вторых, отсутствие специалистов-преподавателей, способныхвести обучение.
Кроме того, наличие нескольких преподавателей в вузе,обучающих манерам и приличиям на занятиях, развивающим коммуникативные навыкистудентов, на наш взгляд, проблему не решит, поскольку коммуникативная культураформируется, в первую очередь, в повседневном общении. Однако на сегодняшнийдень ситуация такова, что не обладающие в массе своей развитой коммуникативнойкультурой взрослые не развивают ее у детей, что приводит к неподготовленностибольшого их числа к эффективной жизни в обществе уже в детстве, отрочестве,юношеские годы.
Трудно сформировать культуру общения у студентов, если в вузене создана атмосфера уважения к самому процессу общения, если не культивируетсяв вузе вежливость и галантность, в первую очередь, среди педагогов. Поэтомукаждый педагог должен быть носителем эталона поведения в общении, долженосознавать себя субъектом общения и обладать высоким уровнем коммуникативнойкультуры.
Необходимость обучения педагога активному общению вызвана испецификой педагогической профессии, относящейся к «коммуникативнымпрофессиям». В работах, посвященных подготовке преподавателя, отмечается,что обучение педагогическому общению все больше осознается как необходимаязадача педагогики высшей школы, как неотъемлемая часть обучения педагогическомумастерству. В исследованиях последнего времени задача ставится конкретнее:основой подготовки преподавателя должно стать обучение его общению. Поэтомуспециальной (предметной), методической подготовкой обязательно должна статькоммуникативная подготовка студентов педагогического вуза [67, 79, 96, 109,117, 121, 127, 200].
Таким образом, коммуникативная культура педагога является нетолько средством, но и условием его социального развития. Это связано с тем,что общение значимо для студентов как сфера жизнедеятельности, средство его социальногоразвития и основная сфера его профессиональной деятельности.
Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, чтокоммуникативная культура личности преподавателя представляет собой совокупностьнорм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социальныхнавыков коммуникации. Среди компонентов коммуникативной культуры выделяемнравственные установки, знание законов и правил общения, умение использовать ихв коммуникативной деятельности. Исследование коммуникативной культурыпредполагает изучение предмета ее содержания, которым является этикет.2.3. Формирование коммуникативной культуры студентакак основа профессиональной подготовки
Процесс формирования коммуникативной культуры существует врамках педагогического процесса, который определяется как «реализация целиобразования и воспитания в условиях систем, в которых организовановзаимодействие воспитателей и воспитуемых, (субъект — объект) воспитания» [92].Среди элементов педагогического процесса выделяются: его цель, содержание,формы и методы подготовки, а также его результаты. Это позволяет намрассмотреть процесс формирования коммуникативной культуры через описаниеэлементов, его составляющих. Однако анализ исследований, проведенных впоследнее время по этой проблеме, показывает, что нет единого подхода кописанию этого процесса.
Так, Г.И. Аксенова указывает на признаки профессиональнойподготовки, описывая ее как процесс, характерными признаками которого являютсяцелостность, дифференцированность, поэтапная организация. Подготовка, как илюбая деятельность, имеет программно-целевое назначение. Среди целейподготовки, как деятельности, раскрывающейся на разных уровнях, выделяются:развитие мотивационной готовности; содержательное наполнение подготовки (определяетсяпо ее предмету); развитие умений. Автор делает вывод, что «готовность клюбой деятельности соединяет в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы,чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установкиличности на определенное поведение» [1].
Таким образом, в готовности, как результате подготовки,отражающей ее структуру, делается акцент на мотивационный компонент (убеждения,взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение); личностный (чувства,волевые и интеллектуальные качества); содержательный (знание); процессуальный (уменияи навыки). Л.Ф. Жеребятьева [73], опираясь на теории В.С. Ильина и Г.С. Садчиковой,определяет готовность преподавателя к профессиональной деятельности каксоединение побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального)компонентов. Исходя из этого, автор предлагает вести подготовку преподавателя внаправлениях формирования мотивационно-ценностного, предполагающего пониманиесоциальной значимости предмета; содержательного, определяемого автором, каккомпетентность; операционного — владение технологией деятельности; личностного- научное мышление.
Л.В. Нечаева в своей работе, касаясь проблемы формированияпрофессионала-специалиста, считает, что этот процесс нужно рассматривать как«систему интегральных переменных, включающих профессионально-педагогическуюнаправленность личности, ее теоретическую вооруженность, а также наличиепрофессионально значимых умений, необходимых для совместной деятельности» [164].
Таким образом, сущность процесса подготовки определяется каксостояние личности, в структуре которой выделяется ее направленность,теоретические знания и профессионально значимые умения. Что касается логикиэкспериментальной работы автора, то она включает в себя описание средств,формирующих состояние личности профессионала. Здесь выделено три этапаподготовки:
I этап включает в себя актуализацию установки в формелекций, межпредметных связей;
II этап — тренировку умений в форме тренинга;
III этап — закрепление навыков в форме педагогическойпрактики, введение студентов в профессиональную среду общения.
В другой работе сущность процесса подготовки определяетсячерез понятие системы. Он характеризуется единством содержания, форм и методов,образующих систему подготовки. С точки зрения функционирования этой системы,«определяющим фактором является взаимосвязь мотивов педагогическойдеятельности, личностных качеств, знаний, педагогических умений»[99]. Здесь, с точки зрения условий организации подготовки, выделяетсячетыре этапа:
• а) достижение готовности через формирование мотивов, личностных качеств,умений;
• б) взаимосвязь разных видов подготовки (психологической ипедагогической);
• в) профессиональное самовоспитание;
г) поэтапное формирование системы педагогических умений.Структура системы подготовки представлена мотивационно-личностным (мотивы иличностные качества), содержательным (знания) и деятельностным (умения)компонентами. Отмечается, что функционирование всей системы обеспечивает теснаявзаимосвязь всех ее компонентов. Е.В. Горячкина рассматривает процесс,направленный на формирование педагогических умений общения с точки зрения егоорганизации, представляющий собой «систему взаимодополняющих методов иприемов (семинары-практикумы, консультации, педагогические игры, анализпедагогических ситуаций, тренинг профессионально-педагогического общения)»[63].
В русле деятельностного подхода Л.В. Макарская рассматриваетподготовку как «целостный процесс, заключающийся в формировании. мотивациипедагогической деятельности закрепленных в сознании и поведении теоретическихзнаний, практических умений и личностных качеств. В структурном исодержательном плане подготовка представлена комплексом педагогическихвоздействий на личность студента с целью формирования у негоструктурообразующих компонентов и характеризующих их признаков» [145]. Всоответствии с этим, автором выделены основные направления подготовки: развитиепрофессионального сознания и самосознания (т.е. развитие положительноймотивации, расширение знаний); формирование педагогических умений; побуждение кадекватной оценке и самооценке своего облика, поведения.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в большинствеисследований подготовка специалиста рассматривается как процесс, целевымназначением которого является профессиональная готовность специалиста. Кромецели, в процессе подготовки анализируются: структура, образующая егодеятельность, этапы и формы организации, принципы подготовки и методы. Чтокасается некоторых исследований процесса, относительно проблемпрофессионально-педагогического становления, наблюдаются попытки заменитьпонятие «процесс подготовки» понятием «готовность кпедагогическому процессу».
На наш взгляд, данные подходы могут быть оправданы только втом случае, когда речь идет о структуре подготовки, т.к. готовность кпедагогической профессии отражает все компоненты процесса подготовки. Вообщеготовность к педагогическому процессу может быть рассмотрена с двух сторон:
• с одной стороны, как устойчивая характеристика личности;
• с другой — как состояние.
Следовательно, результатом процесса подготовки являетсяготовность как устойчивая характеристика личности.
Особенностью готовности является то, что она проявляется иформируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью. Поэтомуотождествление подготовки как процесса и готовности, как его результата иструктурного компонента, на наш взгляд, не вполне правомерно. Современноенаправление психолого-педагогических исследований в области подготовкипреподавателя к деятельности ориентировано на закономерность, согласно которойуспех этой деятельности предполагает соответствие психологической структурыличности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самойдеятельности. Эта закономерность указывает на то, что профессиональнаяподготовка должна быть сориентирована на модель личности будущего специалиста,отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражатьспецифику будущей профессиональной деятельности.
Коммуникативная деятельность, как и любая другая, в призмеличностного подхода отражена в мотивационной сфере субъекта, содержаниикоммуникативной деятельности и в умениях, позволяющих осуществлять этудеятельность. Подготовка включает в себя не только деятельность преподавателя иобучаемого, образующих процесс обучения, но и самостоятельную деятельностьсубъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления ипреобразования сферы деятельности, в которую он включен. Таким образом, накаждом этапе подготовки существует преобладающий вид деятельности, который инеобходимо активизировать.
Мотивационный аспект процесса подготовки формируется врезультате целенаправленного обучения, успех деятельности которого во многомзависит от состояния личности, её мотивов и желания самого субъекта.Содержательный аспект формируется в результате обучения и представляет собойдеятельность по усвоению и передаче системы знаний. Практический аспектосуществляется как в процессе обучения, так и в индивидуальной творческойдеятельности самого субъекта. При этом самостоятельная творческая деятельностьсубъекта строится на основе сформированных мотивов, системы необходимых знаний,наличия практических умений и предполагает деятельность на основе творческойсамореализации в коммуникативной деятельности.
Подготовка (в контексте нашего исследования) направлена на достижениекоммуникативной культуры педагога-профессионала, в структуре которой мывыделяем мотивационно-ценностный, содержательный и практический компоненты.
На наш взгляд, цель подготовки может быть достигнута, еслимы решим ряд задач:
первая — формирование мотивационно-ценностного отношения кобщению в целом и ее структурным формам в частности;
• вторая — формирование системы знаний об общении вообще и его культурныхформах в частности;
• третья — развитие умений и навыков коммуникации.
Эти задачи могут быть решены только в том случае, если мыбудем вести целенаправленное воздействие на все сферы личности (мотивационную,интеллектуальную, поведенческую).
Таким образом, мы рассматриваем процесс подготовки студентовпедагогического вуза по формированию коммуникативной культуры как процесс,результатом которого является повышение коммуникативной культуры будущихпреподавателей. Коммуникативная культура является условием формированияпедагога-профессионала. Процесс формирования коммуникативной культуры студентовобладает рядом признаков, характеризующих педагогический процесс. Среди нихвыделим следующие:
• дифференцированность;
• целесообразность;
• поэтапная организация и последовательность.
Формирование коммуникативной культуры студентов выступаетодним из основных условий процесса воспитания. Исходя из того, чтокоммуникативная культура характеризует качество коммуникативной деятельности,мы уделяем особое внимание этому процессу в системе педагогического становленияспециалиста. Подготовка к профессиональной деятельности предполагаетформирование структурных компонентов коммуникативной культуры в разныхаспектах: мотивационно-ценностном, содержательном и практическом.
При этом коммуникативная деятельность предстает как условиеи средство формирования коммуникативной культуры. В процессе профессиональнойподготовки студентов культивируется ценностное отношение к общению, выдвигаютсятребования, которым должна соответствовать коммуникативная деятельность самогопреподавателя.
Исходным положением здесь является следующее:
• коммуникативная деятельность имеет такое же значение, как и другие видыпрофессиональной деятельности преподавателя;
• ввиду ее особой функции выступать средством и условием педагогическойдеятельности; педагогу необходимо уметь ее профессионально осуществлять, чтопредполагает наличие специальных знаний и умений;
• критерием качества коммуникативной деятельности педагога и егопрофессиональной компетентности служит и коммуникативная культура;
• ее поведенческим показателем служит: использование этикета в общении,вежливость и тактичность как качества личности;
• коммуникативная культура предполагает высокую степень осознанногоучастия в общении, ориентацию на гуманистические ценности, системы языковыхнорм, развитые умения и навыки коммуникации;
• высокая степень коммуникативной культуры педагога являетсяпрофессиональным требованием педагогической профессии.
Поэтапная организация подготовки предполагает постановкуцелей на каждом этапе подготовки. В формировании коммуникативной культурыстудентов закономерно выделить следующих три этапа.
I этап (подготовительный). Его основной целью является формированиеценностного отношения к общению и его культурным формам. Он осуществляется врамках преподавания цикла психолого-педагогических дисциплин. Основным методомявляется введение значимой информации об общении в содержание традиционныхпредметов психолого-педагогического цикла.
IIэтап (теоретическая подготовка). Основной целью является формированиесистемы знаний об общении, коммуникативной деятельности и коммуникативнойкультуре, что может быть достигнуто путем введения отдельных тем в традиционныекурсы, разработки специальных, вариативных и факультативных курсов. Наиболееперспективным представляется выделение «куста» дисциплин, обеспечивающихинтенсивную коммуникативную подготовку студентов, например, «Методикавоспитательной работы», «Основы педагогического мастерства»,«Культура речи», «Основы коммуникативной культуры» идругие. Основными формами являются лекционные, семинарские, практические илабораторные занятия. Среди внеаудиторных форм — самостоятельная работастудентов под руководством преподавателя по подготовке сообщений и написаниюрефератов и курсовых работ.
III этап (практическая подготовка). Основной целью являетсяразвитие и закрепление навыков коммуникации на специально организованнойпрофессионально-педагогической практике. Во время этой практики основноевнимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Используютсяпрактические методы: наблюдение и анализ коммуникативной деятельности,упражнения и тренинги, инструктаж, организация коммуникативной деятельностистудента в различных ситуациях.
Каждый из этапов подготовки опирается на достиженияпредыдущего. Поэтому для реализации задач подготовки необходима последовательнаясмена этапов в рамках целостного педагогического процесса.
Коммуникативная культура студента совершенствуется в егопрофессиональной деятельности, предполагая использование полученных знаний. Этовозможно лишь при условии, что коммуникативная культура станет значимымкачеством личности, будет одним из критериев оценки и системой требований кпедагогу-специалисту.
Дифференцированность предполагает использование различныхформ и методов, направленных на достижение цели на каждом этапе процессаформирования. Лекционные занятия на I и II этапах отличаются содержательнойнаполненностью. На первом этапе подготовки в лекционные курсы вводитсяинформация о значимости и ценности общения. Эта информация может иллюстрироватьили пояснять основные педагогические категории и понятия. На лекционныхзанятиях ставятся проблемные вопросы, повышающие значимость коммуникативнойкультуры.
На семинарских занятиях обсуждаются вопросы, которые требуютглубокого теоретического осмысления. Занятия, построенные таким образом, способствуютпроявлению самостоятельности студентов при изучении отдельных теоретическихвопросов.
Лабораторно-практические занятия решают задачи ознакомленияс системой технологических знаний. На этих занятиях формируются начальныеумения, студенты знакомятся с принципами анализа различных проявленийкоммуникативной культуры и в разных ситуациях, а также — с основными принципамианализа элементов коммуникативной культуры. Занятия позволяют развивать изакреплять социальные навыки коммуникации.
По содержанию близкими к лабораторным занятиям, описаннымнами выше, являются также инструктаж и тренинг.
Инструктаж используется в процессе педагогической практикинепосредственно перед выполнением учебной или практической работы. Инструктажвключает в себя объяснение цели предстоящей работы, описание организации итехнологии выполнения. Инструктаж может включать опору на ключевые понятия иупражнения.
Тренинг общения включен и в лабораторно-практическиезанятия, и в педагогическую практику. Его основная цель — совершенствование икоррекция общения в процессе практики. Тренинг направлен на закреплениекоммуникативных навыков и поведения в ситуациях, реально встречающихся впроцессе практики (первый контакт, знакомство с классом, учителем, поведение вконфликтной ситуации, организация деятельности и др.).
Лабораторные занятия проводятся и во время педагогическойпрактики. Их основная цель — самостоятельное выполнение типового задания. Какправило, лабораторное занятие проводится в школе и представляет собойнаблюдение и анализ коммуникативной деятельности педагога на уроке.
Практическая работа студентов представляет собойпрофессиональную деятельность во время практики. Основное внимание уделяетсякоммуникативной деятельности педагога. Студенты побуждаются к самоанализу и совершенствованиюэтой деятельности.
Основными методами в процессе формирования коммуникативнойкультуры студентов являются: дискуссия, наблюдения, беседы, моделированиеситуации, решение задач, упражнения, ролевые игры, тестирование и др.
Дифференцированность формирования коммуникативной культурыпредполагает и ее целостность. Это позволяет нам описать ход экспериментальнойработы не через этапы формирования коммуникативной культуры, а черезхарактеристику ее аспектов, которые были определены основными целями.
Так, мотивационно-ценностный аспект предполагаетформирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Этаособенность формируется на каждом из выделенных этапов. Но на каждом из этихэтапов формирование ценностного отношения к общению принимает разные статусы.Например, формирование ценностного отношения на первом этапе являются главнойцелью; на втором — главенствующей целью выступает формирование системы знанийкоммуникативной культуры; что касается цели третьего этапа, — здесь значимостьприобретает развитие социальных навыков коммуникации.
В то же время мы допускаем, что процесс формированияценностного отношения к общению невозможен без наличия сформированной системыпонятий, которые выступают основой знаний о коммуникативной культуре, а чтокасается развития коммуникативных умений и навыков, то этот процесс невозможенбез развития мотивации общения, который мы понимаем как знание теории итехнологии.
Таким образом, рассматриваемые нами аспекты формированиякоммуникативной культуры (мотивационно-ценностный, содержательный,практический) позволяют нам рассматривать этот процесс как условие достиженияосновных целей.
Итак, в рассматриваемом нами процессе формированиякоммуникативной культуры студентов необходимо выделить следующие, на нашвзгляд, принципиальные моменты:
первое — осуществляемое нами в рамках педагогическогопроцесса формирование коммуникативной культуры студентов обладает следующимипризнаками: целесообразностью, целостностью, дифференцированностью,последовательностью и поэтапностью организации;
второе — результатом сформированности коммуникативнойкультуры студентов является профессиональная готовность их к использованию этихэлементов в своей профессиональной деятельности и выступает качественнойхарактеристикой личности педагога;
третье — особенность коммуникативной культуры студентов, каккачества коммуникативной деятельности, определяет организацию процессаподготовки студентов к формированию их коммуникативной культуры и позволяетрассматривать этот процесс в трех аспектах: мотивационно-ценностном,содержательном и практическом.
Глава III. Педагогические условия формированиякоммуникативной культуры студентов в учебном процессе вуза3.1 Реализация педагогических условий развитиякоммуникативной культуры будущих специалистов
Выпускник школы, как и всякий человек, обладает определеннымжизненным опытом, который по А.К. Осницкому складывается из пяти компонентов:
1) Ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формированиекоммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал иобразец педагога с высокой коммуникативной культурой).
2) Опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе стребованиями деятельности (в нашем случае — с требованиями коммуникативнойдеятельности) и решаемыми при этом задачи (он указывает ориентировку состальными компонентами субъектного опыта).
3) Опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация кситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия вдостижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимыхзадач).
4) Операциональный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативныеумения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средствапреобразования ситуации и своих возможностей).
5) Опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другимиучастниками совместной деятельности, способствует объединению усилий,совместному решению задач и предполагает предварительный расчет насотрудничество.
Все пять компонентов субъектного опыта составляют целостнуюсистему жизненного опыта субъекта деятельности, в данномслучае субъекта общения — будущего специалиста. Таким образом, первый (начальный)уровень его коммуникативной культуры можно представить в виде следующей цепочкиумственных действий:
Наблюдения — Впечатления — Переживания — Коммуникативныйопыт.
Выявление этого индивидуального коммуникативного опыта естьпервое необходимое условие развития коммуникативной культуры профессионала.
Полагаем, что развить коммуникативную культуру вообще,фронтально, сообщив всем какие-то правила поведения или отношения, невозможно.Считаем, что этот процесс сложный, сугубо индивидуальный и длительный. Основноеотличие гуманистической педагогики от технократической, авторитарной,направленной на цели обучения — это направленность на личность обучаемого, учетего всех индивидуальных особенностей, внимательное изучение задатков,способностей, качеств и умений. В повестку дня с всё большей полнотой ставитсязадача поиска путей и средств индивидуализации, т.е. помощи человеку восознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути.
Изучая профессиональное развитие учителя, Л.М. Митинасконструировала модель изменения поведения, состоящую из трех стадий:
1. Стадия подготовки — выяснение степени готовности к изменению поведения.
2. Стадия осознания необходимости изменения поведения, что связано снекоторой остановкой, фиксацией того уровня развития, на котором в данныймомент находится учитель.
3. Стадия переоценки. Остановка и фиксация и составляют те условия, которыележат в основе осознания. Уровень осознания существенно повышается благодарянаблюдению, противопоставлению, интерпретации всевозможных точек зрения,позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, обсуждаемых в малыхгруппах. Благодаря увеличению информации, учителя начинают осознавать иоценивать альтернативы.
Следовательно, получение информации о структуре и функцияхКК будущего специалиста, изучение, оценка, описание собственных коммуникативныхспособностей, осознание необходимости их развития на основе сравнения сидеальными — является вторым необходимым условием развития его коммуникативнойкультуры.
Коммуникативные способности учителя длительное времянаходятся в центре внимания исследователей. Они выявлены, систематизированы иохарактеризованы в работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой,Л.М. Митиной, А.Б. Орлова и других [80, 996, 115, 150, 169], которые в своихвыводах основываются на научном подходе таких психологов как Ф.Н. Гоноболин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и других [61, 129, 197,231].
Н.В. Кузьмина определяет коммуникативные способности учителякак «способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися иперестраивать их в соответствии с развитием целей и средств» [111].
Н.В. Кузьмина [115] подчеркивает тесную связькоммуникативных способностей с другими педагогическими, а также общими испециальными способностями. Общие, специальные профессиональные способностиопределены К.К. Платоновым: «Профессиональные способности — этосовокупность (структура) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся подвлиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности человека,которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяетуспешность обучения определённой трудовой деятельности, выполнения ее исовершенствования в ней».
Коммуникативные способности относятся, без сомнения, к самымважным способностям учителя. Сущность этих способностей рассматривается втрудах Г.С. Васильевой, Л.А. Игнатьевой, М.И. Станкина. Коммуникативныеспособности по И.А. Зимней — это «способности к общению с детьми, умениенайти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, спедагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта»[80].
М.И. Станкин определяет коммуникативные способности как«умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего сучащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения». М.И. Станкинобозначает такие черты личности, необходимые для установления правильныхвзаимоотношений как искренность, доброжелательность, уважение к личностиобучаемого, внимание к его положительным чертам, вежливость,предупредительность. Он особо подчеркивает нравственную культуру общения,терпимость к слабостям обучаемых, учет их темперамента и характера [226].
Л.М. Митина говорит о способности педагога учитыватьинтересы обучаемых как познавательные, так и личностные: «Ученик всегдаоткликнется добрым отношением к учителю, если тот сумеет понять егопристрастия, увлечения, интересы. Собственно, обмен человеческими ценностями составляетсердцевину их общения,. учителю необходимо настроиться на соответствующиеотношения с учениками».
Как мы видим, все авторы этих определений в основукоммуникативных способностей кладут отношения. Отношение к партнеру общения — краеугольный камень коммуникативных способностей, а ценностное отношение кобучаемому — основа, на которой следует развивать коммуникативные качествапедагога.
Предполагаем, что получение информации о собственныхкоммуникативных способностях, а также усвоение учебной информации окоммуникативных качествах, необходимых для развития коммуникативной культуры,на основе сравнения и анализа ведет к осознанию будущим специалистомнеобходимости развития собственной коммуникативной культуры.
Образовательная среда вуза предоставляет нам в качествепервого, начального средства — учебный предмет. Учебный предмет, как частьобразовательной среды, обладает триадой её свойств: информационными,социальными и технологическими.
Информационный аспект — это содержание учебного предмета,социальный — это субъекты учебной деятельности, технологический — это формы,методы, средства, способы, приёмы развёртывания учебной деятельности еёсубъектов на базе информационного аспекта.
Сопоставив перечень учебных предметов, изучаемых на первом ивтором курсах факультета психологии Ставропольского государственногоуниверситета, факультета педагогики и психологии Московского государственногооткрытого педагогического университета (Ставропольский филиал), лечебного ипедиатрического факультетов Ставропольской государственной медицинскойакадемии, проанализировав учебные планы и программы с точки зрения возможностейразвития коммуникативной культуры студентов — будущих специалистов средствамиучебного предмета, мы пришли к выводу, что наиболее действенным в этом отношенииможет оказаться спецкурс — «Основы педагогического общения». Этопредположение закономерно повлекло за собой следующие вопросы:
• Какова степень ориентированности студентов — будущих специалистов набудущую профессию?
• Какова степень направленности вузовских преподавателей на воспитание иразвитие будущего специалиста вообще и его коммуникативной культуры вчастности?
• Чем определяются возможности развития коммуникативной культуры будущегоспециалиста на занятиях?
С целью выявления ориентированности будущих специалистов напредмет формирования коммуникативной культуры был проведён опрос студентовпервого и второго курсов вышеназванных вузов. Ответы студентов первого курса (106чел.) отличаются большим энтузиазмом, увлечённостью, некоторой переоценкойсвоих возможностей. Ответы студентов второго курса (143 чел.) отличаютсясознательной ориентацией на будущую профессию.
Гуманистические тенденции в обществе, изменившие картинуокружающего мира, предъявляют новые требования к личности учителя, врача.Поскольку вся профессиональная деятельность осуществляется через общение, токоммуникативная культура будущего специалиста в последнее время являетсяпредметом пристального внимания исследователей.
Понятие «коммуникативная культура» восходит кродовым понятиям «культура» и «коммуникация». Современныеисследователи рассматривают культуру в трёх аспектах: аксиологическом,деятельностном и личностном. Аксиологическая интерпретация культуры заключаетсяв вычислении той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей.Вторая трактовка понятия культуры основывается на деятельностном подходе.Культура рассматривается как специфический (культурный) способ деятельности,как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека — какобщественной, так и индивидуальной. Личностный подход состоит в рассмотрениикультуры как среды, растящей и питающей развитие личности. Учитывая все эти триподхода к определению культуры, мы выделили те её составляющие, которыенеобходимы для определения понятия «коммуникативная культура будущегоспециалиста»:
1) духовные и нравственные ценности, идеалы и нормы;
2) знания, умения и навыки осуществления профессиональнойдеятельности;
3) личностные качества, способности и отношения человека кприроде, себе, другому.
Изучив определения и характеристики понятия «коммуникация»,мы пришли к выводу, что точного единого определения нет. Но существуют дваподхода: коммуникация в узком смысле как передача информации и в широком смысле- как общение между людьми.
Рассмотрев все виды коммуникации в широком смысле слова, мыосознали, что поскольку главный инструмент профессиональной деятельности — этопрофессиональное общение, постольку успех работы специалиста будет зависеть отуровня культуры его профессионального общения. Поэтому, употребляя термин«коммуникативная культура», мы имеем в виду культурупрофессионального общения.
Изучив определения коммуникативной культуры в работахсовременных исследователей, применив метод сравнительно-сопоставительногоанализа дефиниций понятий «культура» и «коммуникация», мыпостроили структурно-функциональную модель коммуникативной культуры специалистаи сформулировали её определение: Коммуникативная культура — это совокупностьличностных коммуникативных качеств и коммуникативных умений, котораяхарактеризуется наличием коммуникативного идеала, знанием норм и правилпрофессионального общения, ценностным отношением к обучаемому, знаниемсобственных коммуникативных качеств и умением владеть педагогической ситуацией.Коммуникативная культура будущего специалиста выполняет следующие функции:информационную, аффективную, регулятивную, мотивационную и рефлексивную.
Поуровневый анализ КК специалиста базируется на критерияхгуманистической направленности, структурности и целостности её компонентов. Сопорой на эти критерии были выделены уровни развития КК будущего специалиста:уровень коммуникативной грамотности, уровень коммуникативной компетенции,уровень профессиональной коммуникативной компетентности, уровенькоммуникативного мастерства.
Развитие КК — перевод будущего специалиста с начальногоуровня (коммуникативной грамотности) на уровень коммуникативной компетенции — может произойти при определённых необходимых и достаточных условиях.
В процессе изучения философских и психологическихопределений понятий «развитие» и «условие», анализапсихолого-педагогической литературы, обобщения собственных исследований быливыделены четыре блока педагогических условий развития КК будущего специалиста:выявление и анализ опыта коммуникативной деятельности (КД) будущего специалистав результате наблюдения за КД специалистов в профессиональной среде исобственной КД; осознание необходимости развития своей КК на основе изучения ианализа собственных коммуникативных качеств и усвоения теоретических знаний окомпонентах и функциях КК будущего специалиста; освоение специального курсаразвития КК будущего специалиста и составление программы дальнейшегосаморазвития. Педагогические условия приведены в систему, обозначенынеобходимые, достаточные, внешние и внутренние условия развития КК будущегоспециалиста.
III.2. Анализ современных программформирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональнойподготовки в вузе.
Как уже говорилось выше, «соционоличность» педагогическоготруда требует высокой степени развития у субъектов этого труда так называемых«интерсоциальных» (социально-перцептивных и коммуникативных)способностей для того, чтобы они могли эффективно выполнять свои функции. Этифункции являются необходимыми и профессионально значимыми качествами личностипедагога.
Согласно данным, полученным в работах С.В. Кондратьевой, Н.В.Кузьминой и др. [106, 115, 117, 121], известно, что педагоги-мастера добиваютсявысоких результатов в своей работе, прежде всего, за счет того, что превосходятсвоих коллег с более низкими профессиональными показателями именно в умениилучше организовывать, шире и полнее использовать возможности педагогическогообщения, способностью содержательно обогащать, активизировать ииндивидуализировать этот процесс благодаря развитию у нихсоциально-перцептивных коммуникативных качеств, более высокой общейпсихологической культуры.
В этой связи со всей очевидностью встает вопрос онеобходимости анализа теоретических и прикладных разработок в этой областиведущих психологов и педагогов, что даст возможность глубже вникнуть в сутьпроблемы и разработать собственную программу.
В теоретическом анализе нами отмечены традиционные иинновационные направления в этой области.
Существуют специализированные методики формированиякоммуникативной культуры:
Моделирование — это то, что Н.В. Кузьмина называет «психологическимииграми» [115]. Иначе говоря, создаётся ситуация, где один из студентовиграет роль учителя, а другие — его учеников, и проигрывается поведение в этойситуации.
Микропреподавание — пробный урок, очень короткий (10-15минут), с очень маленькой группой людей (5 человек), иногда с видеозаписью споследующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке используется одинпедагогический прием).
Миникурсы — демонстрации фильмов об уроках опытных учителей.Остановимся на инновационных программах обучения педагогическому общению.
Одной из таких программ является разработанная аЧехословакии «Программа обучения педагогическому общению» С.Выскочиловой и ее коллегами. Они считают, что для облегчения перехода отсоциальной роли студента к социальной роли преподавателей нужно ввести такоеобучение, которое бы было систематическим обучением деятельности, котороедолжно управляться.
1-м этапом практического обучения является формированиеумений социальной коммуникации, умений общения. Оно начинается с рефлексии, сосознания собственного поведения и общения.
Например, студент по заданию преподавателя производит своеобщение в той или иной ситуации.
Студентов учат осознавать «слои» общения, отделятьего внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик.
Затем идет следующий шаг — установление в сознании студентасвязи между отношением и его выражением в общении. Студентов учат аналитическиподходить к поведению других людей, обращать внимание на значимые детали этогоповедения.
2-й этап обязательно осуществляется в аудитории. Он непредполагает еще активного участия студента в педагогическом процессе, задачаздесь другая — установить систему взаимоотношений «учитель — ученик».
3-й этап — то, что выше было названо «микроуроками».Здесь уже не только устанавливается система взаимоотношений «учитель — ученик», как на втором этапе, но эти отношения реализуются в активнойдеятельности будущего учителя в условиях, максимально приближенных к реальным,то есть во всей той системе, которую должен учитывать учитель.
Авторы программы ставят перед собой задачу: Студент долженосознавать взаимодействие своего общения на учеников и в его произвольных,осознанных аспектах и в его неконтролируемых или слабо контролируемых аспектах.
Критерии уровня сформированности общения авторов программы:
1. Содержание словесного воздействия, адекватного его задаче.
2. Понимание психологических особенностей ситуации общения.
3. Формальные качества общения, совершенство его «техники».
Особое внимание авторы уделяют тому, что можно назвать«биомеханикой» — формированию координации моторного поведения ивладения своим телом. Понятие «владение своим телом» и «чувствоватьсвое тело» у них, впрочем, не идентичны:
• владеть, значит уметь достичь нужного результата;
• чувствовать, значит знать, хорошо или плохо я осуществил своё намерение.
Конечная задача здесь — полностью подчинить свое моторноеповедение выражению определённого содержания, сделать его автоматическим,превратить совершенную технику общения во внутреннюю потребность.
Первый шаг на этом пути — упражнения на имитацию (но непростое повторение движений другого, а осмысленное, предполагающеепроникновение в его переживания, намерения, цели, мотивы). Затем идутупражнения на контакт — в комплексе мимики, жестов, речи, голосовых модуляций;задача — все это согласовать друг с другом и соотнести с содержанием общения.
Наконец, выделяются специальные упражнения на ритм, ощущенияпространства, на обработку динамики поведения и т.п.
На кафедре педагогики Полтавского пединститута имени В.Г. Короленкобыла разработана программа спецкурса «Основы профессионального мастерства».
Целью является углубление знаний студентов о творческойдеятельности учителя.
Содержание программы курса включает в себя 12 лекционныхтем:
1 курс: Педагогическое мастерство и его значение для совершенствованияобучения и воспитания (6 ч.), педагогическая техника (2 ч.), речь учителя вструктуре его деятельности (4 ч.).
2 курс: Культура педагогического общения (4 ч.), способы коммуникативноговоздействия (4 ч.), педагогическая техника. Приемы педагогического воздействия(2 ч.).
3 курс: Мастерство выдающихся педагогов:
• Мастерство учителя на уроке (4 ч.).
• Мастерство воспитателя.
4курс: Элементы актерского мастерства в педагогическойдеятельности.
Велик удельный вес практических занятий (78 практических при42 лекционных). На втором курсе, например, раздел «Практические занятия»представлены темами: «Педагогический такт учителя» (решениепрактических задач, ролевые игры): внимание, наблюдательность учителя,воображение учителя, убеждение в педагогическом процессе; выразительность речиучителя, приемы педагогического воздействия, анализ образцов работы передовыхучителей, наблюдение и анализ общения педагога с аудиторией.
Значительное место в курсе отведено вопросам развития убудущих педагогов нервно-психической сферы (распределенность, непрерывностьвнимания, наблюдательность — память — точность, быстрота запоминания,длительность удержания, быстрота вспоминания по первому требованию, мышление,самостоятельность, точность суждений, находчивость и изобретательность,критическое отношение к своей и чужой работе, воображение — способность быстрои ярко представить себе тот или иной объект, восстановить неполные впечатленияи представления, активная фантазия, художественная чуткость, восприимчивость ккрасоте).
Программа курса предусматривает ознакомление с умением,позволяющим снять «мышечные зажимы» (скованность движений) и «психологическиезажимы» (потеря способности мыслить), с приемами, помогающими освободитьсяот напряженности или привести себя в любой момент в состояниеработоспособности.
Все практические занятия проходят в кабинетахпедагогического мастерства. Это лучшие аудитории на факультетах, гдеиспользуется весь комплекс технических средств. В кабинетах зеркальные стенкидля работы над артикуляцией, мимикой, жестами. Студент видит себя икорректирует осанку, выражение лица, движения. Пробный урок или воспитательноемероприятие записывается на видеомагнитофоны, и студент впоследствии можетпрослушать или посмотреть проведённое им занятие. Преподаватель, руководящийзанятием, не прерывает студента — на табло появляются рекомендации типа «говоритегромче, тише, быстрее, медленнее, объясните, продемонстрируйте». Световоетабло регламента с отсчётом времени и сигналами помогают выработать привычкучувствовать время на отдельных этапах урока.
Завершающим этапом на каждом курсе является зачет, а напоследнем — дифференцированный зачет по курсу.
В нашей стране наибольших успехов в этом отношении достиглипедагоги и психологи под руководством Н.В. Кузьминой (г. Санкт-Петербург), атакже барнаульский преподаватель английского языка — С.Я. Ромашина, работающаяпод руководством известного методиста Г.Б. Рогоновой. Опираясь на теоретическиеположения Г.Б. Рогоновой, С.Я. Ромашина разработала краткосрочную методикуповышения классификации преподавателей иностранного языка в областипедагогического общения.
Все обучающие задания были разделены на 4 группы:
1) организационные;
2) стимулирующие;
3) реагирующие;
4) контролирующие.
Задача: обеспечить вариативность и адаптивностькоммуникативных умений. В каждой группе заданий выделялось 3 последовательныхэтапа:
A) задания на внимание, наблюдение, анализ и пониманиеособенности коммуникативного поведения другого человека;
Б) воспроизведение его поведения (имитация и трансформация);
B) собственная коммуникативная активность в задаваемойпроблемной ситуации.
При этом, в каждом случае давались задачи двух видов: сустановкой на абстрактную правильность и с требованием адаптации к определеннымусловиям. Эта программа прошла проверку и показала свою эффективность.
Г.М. Коджастирова предлагает программу курса «Основыпрофессионального мастерства», исходя из следующих оснований. По ее мнению,слагаемыми педагогического мастерства выступают:
• Совокупность определенных личностных качеств и педагогическое сознание,включающее следующие сформированные позиции — «Я» — концепцию, «В»- (воспитанник) — концепцию и «Д» — (деятельность) — концепцию.
• Готовность к постоянному самосовершенствованию.
• Владение педагогической технологией, умение осуществлять направленноевоздействие на личность ребенка и управлять учебно-воспитательным процессом.
Владение педагогической техникой, предполагающее наличиеследующих умений:
- умений управления своим психофизическим состоянием и настроением;
- умений использования себя в качестве инструмента педагогическойдеятельности (мимика, жесты и т.д.);
- умений вступать во взаимодействие с разными категориями людей, уменийобщаться;
- умений использовать предметы и технические средства в педагогическомвзаимодействии.
Исходя из такого понимания, определены задачи курса (36часов):
- дать знания о теоретических основах педагогической технологии;
- выработать умения управлять своим состоянием в условиях педагогическоговзаимодействия;
- заложить основы формирования педагогически правильного общения собучающимися;
- вооружить умениями педагогической техники и технологии;
- сформировать потребность в непрерывном профессиональном самообразованиии самосовершенствовании.
На первых 5-7 занятиях идет «разворот» будущегоучителя на самого себя: «Кто я? Что я из себя представляю?» С цельюразвития самосознания используются различные тесты типа «Кто ты? Кто я?»
На занятии по характеристике личности педагога студентыранжируют качества из предлагаемого списка, составляют свой коллективныйпортрет. На этом же занятии проводятся игры, упражнения, тренинги, направленныена развитие внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции.
На дом дается задание сделать самоанализ на основетестирования. На занятиях много игр и упражнений на аутотренинг, развитие речи,мимики и пантомимики.
Разработанная на педагогическом факультете Московскогогосударственного педагогического университета программа подготовки кпедагогическому общению предусматривает как усвоение студентом необходимыхзнаний по психологии общения в рамках спецкурса — «теоретический этап»,так и их последующее участие в тренинге профессионального общения в рамкахспецпрактикума — «практический этап».
Основная цель спецкурса «Психологии общения» — вооружение студентов системой понятий и представлений, необходимых им как дляпсихологического анализа социально-психологических ситуаций в рамках программыспецпрактикума, так и для более эффективной ориентировки в реальных ситуацияхпрофессионального общения.
В программу занятий спецкурса вошли следующие темы:
• Средства общения.
• Общение и личность.
• Социально-психологические аспекты общения.
Кроме того, в целях предварительной ориентировки будущихспециалистов в основных звеньях работы на спецпрактике, а также дляформирования у них необходимого уровня мотивации к такой работе в программуспецкурса включена тема «Формы и методы профессионального социально-педагогическоготренинга». При изучении этой темы студентам дается общая характеристикапрофессий, предъявляющих повышенные требования к коммуникативной компетентностичеловека. Особый акцент делается на профессии педагога. Разбираются такие видыактивного социального обучения, как психодрама, ролевой тренинг, видеотренинг,тренинг невербального общения, анализируются механизмы формированиякоммуникативных навыков и умений в процессе активного социального обучения.
Семинарские занятия предусматривали также не простознакомство с представлениями и понятиями из области психологии обучения, но иприобретение некоторого опыта их практического использования.
Практикум «Активные методы социально-психологическойподготовки к профессиональному общению» решал задачи формированияпрофессионально значимых психологических качеств, необходимых субъекту дляэффективного педагогического общения. В общем виде, эти задачи можно определитькак формирование и развитие профессиональной социально-психологическойкомпетентности педагога, что с необходимостью включает в себя:
• выработку навыков анализа ситуации;
• развитие навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции в сложныхситуациях профессиональной деятельности;
• овладение профессионально значимыми коммуникативными умениями и формамиповедения, такими как — экспрессивность, умение управлять контактом, свободноевладение необходимым репертуаром социально-психологических ролей;
• выработку умений ориентировки в социально-психологических процессах вгруппе с целью управления этими процессами;
развитие навыков эмпатии и адекватной социальной перцепции.На основании этого была разработана программа:
1. Этап формирования групповой сплочённости, снятие коммуникативных «зажимов».Групповые упражнения этого этапа способствовали формированию необходимой дляпроведения тренинга психологической атмосферы.
2. Этап тренинга экспрессивных навыков. Тренинг экспрессивности начинаетсяуже на предыдущем этапе, так как «экспрессивные» упражнения вбольшинстве своем направлены также на снятие психологических «зажимов»в общении. Здесь используются вербальные и невербальные техники, элементыролевого тренинга. Кроме выработки навыков свободного выражения своих чувств исостояний достигается осознание невербальных компонентов коммуникации, что способствуетразвитию социально перцептивной сферы обучающихся.
3. Этап развития рефлексии и эмпатии. Тренинг рефлексии иэмпатии требует гораздо большей степени доверия и открытости общения между членамигруппы. Как правило, группа оказывается подготовленной к этому всей предыдущейработой: высокий уровень сплоченности и совместно пережитые на предыдущихзанятиях положительные эмоции повышают степень принятия членами группы другдруга, снижается количество оценочных обратных связей, повышается мотивация к эмпатическомупознанию друг друга.
Этап позволяет оптимизировать процесс осознания себя ихарактера своих взаимоотношений с людьми, подготавливается почва для ролевоготренинга — этап дает необходимый материал для дальнейшей индивидуализациитренинговой работы.
4. Этап ролевого тренинга и тренинга навыков управления контактом. Впроцессе работы участники не только отрабатывали тот или иной тип ролевоговзаимодействия, но и получали задания на управление контактом (посредствомсмены роли).
5. Этап тренинга общения в сложных педагогических ситуациях. Работаосуществлялась методом психодраматического разыгрывания сложных педагогическихситуаций. На этом этапе тренинг наиболее индивидуализирован, он являетсянаиболее сложным и продолжительным во всем цикле занятий.
6. Заключительный этап полностью основан на групповом обсуждениирезультатов тренинга: личные отчеты участников, обратные связи и т.д.
Особое внимание уделяется созданию положительнойэмоциональной атмосферы в финале цикла, а также повышению субъективнойуверенности каждого в значительности своих личных достижений, что способствуетлучшему переносу полученных коммуникативных навыков и умений в ситуацииреальной профессиональной деятельности.
Для осуществления этих этапов были созданы банки психологическихупражнений:
• банк упражнений на сплочение и снятие «зажимов»;
• банк упражнений для развития экспрессивности поведения;
• банк упражнений, направленных на развитие навыков рефлексии (рефлексивныеи проективные техники);
• банк упражнений, требующих эмпатийного познания партнеров (техники«обратных связей»);
• банк упражнений на развитие умений управления контактом.
Таким образом, проделанный обзор все расширяющейся практикиобучения педагогическому общению и формирования коммуникативной культуры убудущих специалистов с помощью активных методов (групповая дискуссия, игровыеситуации, управленческие и организационные игры, видеотренинг и т.п.),рассматриваемых здесь, прежде всего, в качестве одних из современных методовсовершенствования подготовки к профессиональному общению, позволил раскрытьпсихологическую суть и возможности данного явления, отчетливо увидетьперспективы и тенденции развития этого важного направления научно-практическойдеятельности в системе образования.
Можно сделать следующие выводы:
— вся совокупность компонентов, составляющих коммуникативнуюкультуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная иэстетическая культура, нравственная и физическая и т.д.) определяет жизньчеловека-человека и учителя-профессионала;
— успех в организации познавательной деятельности напрямуюсвязан с умениями педагога видеть многогранно, мыслить нестандартно, ставитьвопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно недвусмысленно, излагатьдоступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, то есть сумениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи;
- зависимость результатов педагогической деятельности от установки насовместную деятельность педагога и учащегося и определяет главенствокоммуникативной культуры. Коммуникативные умения, обеспечивая решение задачобщения в условиях диалогической и монологической речи педагога, составляютоснову его профессиональной речевой культуры.
- коммуникативная культура базируется на основных принципахпедагогического общения, которое:
• представляет собой взаимосвязанную систему психологических функцийдеятельности, практических методов и средств для самореализации личности;
• может рассматриваться как вид деятельности и как процесс;
• является системой (приемы и навыки) организационногосоциально-педагогического взаимодействия педагога и воспитываемого;
• представляет собой обмен информацией по содержанию, сопровождаемыйоказанием воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств.
Методики психолого-педагогической диагностики уровнейразвития коммуникативной культуры приведены в приложении № 4.
3.2 Результаты опытно-экспериментальногоисследования
Соответственно намеченным задачам исследование былопроведено в три этапа:
1. Констатирующий (2000-2001 гг.)
2. Формирующий (2001-2002гг.)
3. Контрольный (2002 — 2003гг.)
1-й этап — констатирующий.
Целью данного этапа исследования являлось дальнейшеетеоретическое обоснование проблемы, проведение психологической диагностикиуровня сформированности коммуникативной культуры у студентов вузов.
Исследование проводилось на базе Ставропольскойгосударственной медицинской академии (лечебный и педиатрический факультеты),Ставропольского государственного университета (факультет психологии), филиалаМосковского государственного открытого педагогического университета в г.Ставрополе (факультет педагогики и психологии).
Было обследовано 249 студентов 1 и 2 курсов (возраст 17-19лет).
Для обследования использовались следующие методы:наблюдение, беседа, тестирование.
Методы наблюдения и беседы использовались на всех этапахисследования и позволяли уточнить данные, которые были получены в результатеисследования.
Для выявления уровня сформированности коммуникативнойкультуры использовалось тестирование — тест В.Ф. Ряховского, личностныйопросник Л.П. Калининского, разработанные нами задания и тест «Диагностикауровня развития коммуникативной культуры личности».
Психологический тест В.Ф. Ряховского имеет своей цельюопределить общий уровень общительности. Для этого испытуемым предлагаетсяответить «да», «нет», «иногда» на 16 вопросов. Закаждый ответ «да» начисляется 2 очка, «иногда» — 1 очко,«нет» — 0 очков. Затем по общей сумме баллов определяется уровеньобщительности:
• 30-32 балла — очень низкий;
• 25-29 баллов — низкий;
• 19-24 баллов — средний;
• 14-18 баллов — выше среднего;
• 9-13 баллов — высокий;
• 4-8 баллов — очень высокий;
3 и менее — общительность носит болезненный характер.Личностный опросник Л.П. Калининского Цель: изучение уровня развитияорганизаторских и коммуникативных способностей личности.
Студентам предлагается 160 свойств, и если свойствоподходит, то следует отметить его номер в ключе путем обведения данной цифры.
Обработку результатов следует начинать с определениядостоверности ответов испытуемого. Шкала «достоверность» занимаетпоследнюю цифру по горизонтали (151, 152,., 160) и в общую сумму свойств,отмечаемых в вертикальных свойствах шкал, не входит. Если испытуемый отвечаетискренне, то нечетные цифры (151, 153, 155, 157, 159) должны быть обведены.Ответы считаются достоверными, если испытуемый солгал не более 4 раз. Принеискренних ответах результаты опроса подвергаются сомнению, при 6 — считаютсянедостоверными.
Далее для определения профиля личностных свойств подсчитываетсячисло взятых в кружок цифр отдельно по каждой вертикальной шкале, и результатызаносятся в горизонтальную колонку «Сумма». Цифры, которые будутпоставлены в этой колонке, означают степень выраженности каждого из 10критериев. Имеются 4 степени выраженности или зоны:
• номинальная (0-4 балла);
• потенциальная (4-8 баллов);
• перспективная (8-12 баллов);
• суперзона (более 12 баллов).
Профиль определяется следующим образом: подсчитываем повертикали, сколько цифр взято в кружок в первой шкале, кроме шкалы «Достоверность».Например, обведено 12 цифр. В первой колонке «Сумма» ставим цифру 12.В этой же колонке, но в разделе «Зоны» против цифры 12 ставим первуюточку. Отмечаем остальные параметры и соединяем точки прямыми линиями.
Получаем профиль выраженности 10 качеств. На следующем этапенеобходимо выяснить значение шкал. Для этого в первую очередь рассматриваемособенности построения цифровой части ключа. Каждая шкала, начиная с третьей,делится на три блока (нижний, средний, верхний), включающие 5 показателей.
Нижний блок составляют показатели, характеризующиеадаптивное, то есть нормальное поведение, верхний — дезадаптивное, иначеговоря, это зона конфликтного поведения. Чем больше показателей блока будетотмечено в протоколе, тем вероятнее возможность конфликтного поведенияличности.
Испытуемым предлагается почитать значения шкал и сделатьвывод о развитии организаторских и коммуникативных способностях личности.
Методика «Диагностика уровня развития коммуникативнойкультуры личности» направлена на выявление уровня ее коммуникативныхспособностей. Для того чтобы выявить уровень коммуникативных способностейличности, испытуемым предлагается ответить на 20 вопросов. Отвечать следует«да» и «нет». Уровень коммуникативных способностейопределяется по сумме положительных ответов па вопросы — 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13,15, 17,19 и сумме отрицательных ответов на вопросы — 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14,16, 18, 20, делимых на 20.
/>
Рисунок 2. График уровней развития общительности студентов
Для начальной диагностики использовался тест В.Ф. Ряховскогона определение общего уровня общительности личности. Полученные данныепозволили выделить реальные уровни сформированности коммуникации и определитьряд факторов, обеспечивающих формирование коммуникативной культуры Как видно изполученных данных, 52,2% исследуемых имеют низкий уровень общительности, т.е.они набрали 25-28 очков, что по критериям теста означает: эти студентынеразговорчивы и замкнуты, предпочитают одиночество. Новая работа инеобходимость новых контактов если и не ввергает их в панику, то надолговыводит из равновесия. Они знают эту особенность характера и бывают недовольнысобой (рис.2).
Средний уровень общительности (19-24) имеют 20% исследуемых.Эти студенты в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуютсебя вполне уверенно. И все же с новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах идиспутах участвуют неохотно. В их высказываниях порой слишком много сарказмабез всякого на то основания.
Общительность выше среднего уровня (I4-18баллов) имеют 13,4% исследуемых. Для этих студентов характерна нормальнаякоммуникабельность: они любознательны, охотно слушают интересного собеседника,достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения безвспыльчивости; без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми; в тоже время не любят шумных компаний.
Высокий уровень общительности имеют 13,4%. Они весьмаобщительны, любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам,охотно знакомятся с новыми людьми; любят быть в центре внимания, они могутвспылить, но быстро успокаиваются.
Полученные в ходе проведения психологического теста В.Ф. Ряховскогоданные в некоторой степени подтвердились методикой «Личностный опросник Л.П.Калининского».
Целью опросника было выявление уровня организаторских икоммуникативных качеств личности студента.
В ходе обработки ключей (каждого исследуемого) дляопределения профиля личностных качеств подсчитывалось число взятых в кружокцифр отдельно по каждой вертикальной шкале.
Эти цифры означают степень выраженности каждого изкритериев:
1. направленность;
2. деловитость;
3. доминирование;
4. уверенность в себе;
5. требовательность;
6. упрямство, негативизм;
7. уступчивость;
8. зависимость;
9. психологический такт;
10. отзывчивость.
Имеются 4 уровня выраженности или зоны:
• 0-4 балла — низкий уровень (номинальная зона);
• 4-8 баллов — средний уровень (потенциальная зона);
• 8-12 баллов — высокий уровень (перспективная зона);
• свыше 12 баллов — очень высокий уровень (суперзона). Таким образом, былиполучены следующие результаты (рис.3):
• 46,6 % — у исследуемых низкий уровень выраженности коммуникативныхкачеств;
• 33,4 % — у исследуемых средний уровень выраженности коммуникативныхкачеств;
• 20 % — у исследуемых высокий уровень выраженности коммуникативныхкачеств.
/>
Рисунок 3. График диагностики уровня сформированностиорганизаторских и коммуникативных качеств личности студентов
Анализ результатов показал, что исследуемые с низким уровнемвыраженности коммуникативных качеств (46,6%):
• не способны работать коллективно и для коллектива;
• психологически не готовы к организаторской деятельности впрофессиональной сфере, хотя для них характерны некоторые деловые качествастудентов как организатора;
• желают быть лидерами, но не стремятся к этому;
• не уверены в себе;
• у них отсутствует эмпатия;
• скептически относятся к окружающим;
• робки, готовы уступить без спора;
• предпочитают подчиняемость другим, чужой власти при отсутствиисамостоятельности свободы;
• в общении с окружающими проявляют излишнюю снисходительность, котораясочетается с некоторыми оттенками конформизма;
• бескорыстно жертвуют своими интересами.
Исследуемые со средним уровнем выраженности качеств (33,4%):
• способны работать коллективно;
• не стремятся к лидерству;
• стремятся к созданию хорошего мнения о себе у окружающих;
• прямолинейны, раздражительны, если встречают сопротивление, проявляютагрессию;
• сопротивляются любому влиянию, агрессивны в отношении с лидерами;
• непроизвольно подражают, неосознанно зависят от кого-либо или чего-либо;
• неуверенны в себе, послушны;
• уживчивы, естественны в обращении;
• не стремятся к личной выгоде, им присущи самоотдача, опека над слабыми ибеззащитными.
Исследуемые с высоким уровнем выраженности коммуникативныхкачеств (20%):
• способны работать коллективно и для коллектива;
• психологически готовы к организаторской деятельности в профессиональнойсфере, для них характерна динамичность и перспективность как организатора;
• стремятся к лидерству;
• убеждены в собственных силах, надеются на себя, честолюбивы;
• в меру требовательны, для них характерна сила воли, ригидность реакции,решительная и категоричная форма просьб, настойчивы в достижении цели, открытыи прямолинейны;
• упрямы, стремятся добиться своего, отстаивать свою позицию;
• склонны к компромиссам;
• послушны, склонны к переживанию;
• тактичны: выражено чувство меры, такта во взаимоотношениях с людьми, сучетом их индивидуальных особенностей;
• быстро находят нужный тон при первом знакомстве, контактах;
• общительны и уживчивы, естественны в обращении;
• легко отзываются на чужие нужды, готовы помочь;
• чувствительны к поведению других;
• умеют сопереживать.
Для того чтобы узнать уровень сформированностикоммуникативной культуры, мы использовали тест «Диагностика уровнясформированности коммуникативной культуры личности» (табл.3).
Таблица 3
Уровни сформированности коммуникативной культуры студентов
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ
КУЛЬТУРЫ Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий 0,1-0,45 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1,0
Полученные данные также совпали с показателями предыдущихметодик.52,2% имеют низкий уровень (0,1-0,45) коммуникативной культуры или нижесреднего (0,46-0,55). Средний уровень (0,56-0,65) имеют 36% исследуемых. Вышесреднего (0,65-0,75) имеют 11,8% студентов. Высокого уровня развитиякоммуникативной культуры не имеет ни один студент (рис.4). Таким образом, посленачальных срезов были выделены следующие проблемы:
• низкий уровень общительности и коммуникабельности;
• психологическая неготовность к организаторской и коммуникативнойдеятельности в профессиональной сфере;
• неуверенность в себе и своих силах;
• робость и замкнутость;
• отсутствие самостоятельности в суждениях неумение общаться напрофессиональном уровне.
Этап завершился разработкой экспериментальной программыспецкурса «Основы педагогического общения» (приложение 5).
2-й этап — формирующий.
/>
Формирующий этап направлен на формирование у студентовкоммуникативной культуры. Для этого необходимо учитывать следующиепсихологические условия:
1. Создание и обеспечение благоприятного психологического климата в группе,инициирующего стремление членов коллектива к субъект-субъектным отношениям какдоминирующим.
2. Проявление педагогами психологической культуры, выражающейся в культуречувств, в способности сопереживать и сострадать.
3. Обеспечение комфортного и конструктивного взаимодействия преподавателейи студентов, предполагающего их взаимное внимание друг к другу, как к личностисо своими достоинствами и недостатками, возможностями, проблемами, т.е.обеспечение взаимоотношений, требующих личностно-ориентированное общение.
4. Использование в процессе обучения педагогических технологий,поддерживающих и реализующих психологическую культуру педагога: благоприятныйпсихологический климат, коммуникативную культуру педагога и субъект-субъектныеотношения.
Для целенаправленного формирования коммуникативной культурыу студентов необходимо сочетание различных форм учебно-преподавательскойдеятельности, проведение специально организованных спецкурсов и тренингов.
В связи с этим нами разработан и внедрен спецкурс «Основыпедагогического общения» (см. приложение № 5).
Анализируя методику преподавания спецкурса, мы отмечаем, чтолекции направлены на формирование научных знаний без лишнего упрощения илиусложнения, расширение границ интеллектуальных возможностей студентов. Интереск изучаемому, элементы эмоциональности и отсутствие однообразия в лекциисоздавали стимул для хорошего восприятия.
При проведении лабораторно-практических занятий широкоиспользовались методы активного обучения — метод анализа ситуаций и ролевыеигры.
Цель этих методов — формирование коммуникативной культурыбудущих специалистов, приобретение умений и навыков быстрой и достаточно точнойориентировки в ситуации общения, решение проблемной ситуации.
Различие состоит в том, что метод анализа ситуациипредполагает свободное высказывание мнений, дискуссию — все студенты становятсяучастниками обсуждения, решение коммуникативной задачи является как бы «коллективнымпродуктом». Метод ролевой игры отличается от анализа ситуаций внесениемэлементов театрализации, возможностью моделирования реальных условийпедагогической деятельности, проигрывания той или иной роли (педагога,студента, родителя), что дает возможность «примерить на себя» рольпреподавателя, почувствовать свои сильные и слабые стороны в культуре общения.
Ролевая игра, предлагая модели различных ситуаций общения,часто позволяла выйти за привычные рамки поведенческих стереотипов, находить иактивно использовать новые неизвестные им и не применявшиеся прежде элементыкультуры общения. С этой целью при разыгрывании каких-либо ситуацийпредлагались каждому студенту обстоятельства, роль и действия, наименеехарактерные для сложившейся у него манеры общения.
Игровой характер способствовал также созданию на занятияхатмосферы психологического комфорта, раскрепощенности, непринужденности. Вотличие от большей части дисциплин вуза, направленных почти исключительно наформирование интеллектуальных знаний и методик, спецкурс «Основыпедагогического общения» в значительной мере обращен и к эмоциональнойсфере студента-будущего специалиста, что предъявляет особые требования кпсихологическому климату занятий.
Для успешного формирования коммуникативной культуры мысчитали необходимым подробно анализировать результаты каждого упражнения, есливозможно, пытаться находить другие варианты решения проблемы, обращая вниманиене только на принципиальную правильность выполнения задания, но и на форму, вкоторую оно облачено. После разбора и обсуждения было полезно дать испытуемымвозможность повторить упражнение с учетом высказанных замечаний и пожеланий,решить имеющуюся проблему иным способом (см. приложение № 6).3-й этап — контрольный.
Целью данного этапа является завершение экспериментальнойработы, проведение контрольного среза, анализ и интерпретация данных, обобщениеполученных результатов, формулировка выводов.
Для анализа результатов экспериментальной работы по формированиюоснов коммуникативной культуры у студентов вузов, были определены следующиекритерии:
• эмоциональность;
• культура речи;
• культура мышления.
Контрольный срез проводился с помощью теста «Диагностикауровня сформированности коммуникативной культуры личности».
Были выделены уровни сформированности коммуникативнойкультуры личности:
• 0,1 — 0,45 — низкий уровень;
• 0,46-0,55 — ниже среднего;
• 0,56-0,65 — средний уровень;
• 0,66-0,75 — выше среднего;
• 0,76 — 1,0 — высокий уровень. Количественный анализ показал (рис.5):
• 0 % исследуемых имеют низкий уровень развития коммуникативной культуры;
• 14% имеют уровень ниже среднего;
• 20% имеют средний уровень;
• 26% имеют уровень выше среднего;
40% имеют высокий уровень.
График анализа эффективности формирования коммуникативнойкультуры у студентов
/>
Рисунок 5. График анализа эффективности формированиякоммуникативной культуры у студентов
В том числе на это повлияли тренинговые занятия спецкурса:важнейшими направлениями работы было выявление и осознание студентамиособенностей своих личностных качеств, своей коммуникативной деятельностью спомощью теста «Диагностика уровня коммуникативной культуры личности» результатыпоказывают, что некоторые исследуемые имеют достаточно высокий уровеньсформированности коммуникативной культуры, следовательно, спецкурс достиг своейцели. Анализ наблюдений за студентами показал:
• поведение студентов в условиях общения с одногруппниками и преподавателямистало более естественными, частично это связано с адаптацией к условиямвузовского обучения, а частично этому способствовал проведенный нами спецкурс;
• студенты, у которых на начальных срезах были низкие показателиобщительности, к завершению спецкурса стали более открытыми, уверенными в себе;
• студенты, которые ранее были пассивными участниками общения (т.е. невступали в дискуссию), в настоящее время стали более уверенными;
• многие научились понимать психологическое состояние человека повыразительным движениям, мимике, жестам, пантомимике, в процессе занятий онисовершенствовали дискуссию и интонацию как средство выразительности речибудущего педагога;
• после проведения спецкурса «Основы педагогического общения» убудущих специалистов повысилась коммуникативная культура и психологическаякомпетентность, являющаяся следствием социальной подготовки к профессиональнойдеятельности и предоставляющая возможность успешного решения в будущемсоциально-психологических проблем.
Таким образом, анализ наблюдений показал, что результатыисследования, полученные после проведения диагностики уровня сформированностикоммуникативной культуры студентов вузов, верные.
В итоге можно отметить, что цель исследования — формированиеоснов коммуникативной культуры у студентов в условиях спецкурса быладостигнута.
Выдвинутая в ходе исследования гипотеза о том, что уровенькоммуникативной культуры у студентов будет выше, если будет проведен спецкурс«Основы педагогического общения», подтвердилась. Результаты наблюденияпоказали, что при традиционной организации педагогического процессакоммуникативная культура у студентов будет ниже. Первая диагностика показала,что 52,2% исследованных имеет низкий уровень общительности, сформированностикоммуникативной культуры. После проведения спецкурса «Основыпедагогического общения» эта цифра упала до 14%.
Заключение
Выполненное диссертационное исследование подтвердиловыбранную нами гипотезу и показало эффективность обоснованного и реализованногов ходе экспериментальной работы подхода к формированию коммуникативной культурыстудентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; изложены общие выводыпроведенного эксперимента.
Данное исследование показало, что в педагогическойдеятельности такие свойства личности, как общительность и коммуникативнаякомпетентность, коммуникативная культура, ставшие профессионально личностнымикачествами педагога, могут обеспечить продуктивность педагогического общения.Педагог с низким уровнем развития общительности, с отсутствием эмоциональнойкультуры, со слабо сформированными коммуникативными умениями, проявляющимися вневысокой культуре общения и профессиональной культуре, не способен создатькультурно-развивающий потенциал среды, воздействующий на личности обучающихся,их познавательную мотивацию.
Успешное управление педагогическим общением требует умений враспределении внимания и поддержании его устойчивости; умения выбора поотношению к аудитории и отдельным студентам наиболее подходящего способаповедения и обращения, который обеспечивал бы готовность студентов к восприятиюинформации, помогая снимать психологический барьер возраста и опыта, приближаяпедагога к обучающемуся; умения анализировать поступки воспитанников, видеть заними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различныхситуациях, создавая опыт эмоциональных переживаний, обеспечивая в группеатмосферу благополучия.
В настоящее время в образовании происходит сменаприоритетов, становится возможным усиление его культурообразующей роли,появляется новый идеал — человека образованного, в виде «человека культуры»,человека, обладающего умственной, этической и общественно-духовнойкультурностью.
Средством и условием достижения этого идеала, самой цельюобразования становится формирование коммуникативной культуры личности.
Исходя из актуальности проблемы формирования основкоммуникативной культуры личности, была выбрана тема: «Педагогическиеусловия формирования коммуникативной культуры студентов в процессепрофессионального образования в вузе».
Таким образом, коммуникативная культура является основойпедагогической деятельности и определяет его успешность.
Выводы
1. Эффективность формирования коммуникативной культуры будущих специалистовв условиях современной профессиональной подготовки во многом зависит от знаниянорм, ценностей и установок, реализуемых в общении; отношения к человеку каксубъекту общения; знания психологии общения, которое должно строиться напринципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.
2. Согласно полученным нами данным, коммуникативная культура базируется наосновных принципах педагогического общения, которое представляет собойвзаимосвязанную систему психологических функций деятельности, практическихметодов и средств для самореализации личности. Важными принципамипедагогического общения, лежащими в основе формирования коммуникативнойкультуры, является также система (приемы и навыки) организационногосоциально-педагогического взаимодействия педагога и воспитываемого и обменинформацией, сопровождаемый оказанием воспитательного воздействия с помощьюкоммуникативных средств.
3. Условиями, влияющими на эффективность формирования коммуникативнойкультуры личности, являются:
- ориентация процесса подготовки на повышение коммуникативной культурыбудущих специалистов;
- интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогическойпрактики, направленных на формирование у студентов коммуникативной культуры;
- создание развивающей образовательной среды, системы психолого-педагогическойдиагностики, а также проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и другихформ делового общения, способствующих познавательной эффективности учебногопроцесса;
- использование в процессе обучения инновационных педагогических технологий,форм и методов, поддерживающих и регулирующих коммуникативную культурустудентов и повышающих качество образования на всех этапах коммуникативнойподготовки (подготовительном, теоретическом и практическом);
- выделение цели подготовки в различных ее аспектах (мотивационно-ценностном,содержательном и практическом), отражающих характер воздействия намотивационную, интеллектуальную и поведенческую сферы личности студента впроцессе формирования и совершенствования профессиональной культуры будущегоспециалиста.
5. Введение в учебные планы разработанного нами специальногокурса «Основы педагогического общения», предусматривающего осознаниеличностью ценности общения, овладение ею знаниями о природе, механизмах, формахи способах общения, правилах этикета, умение использовать их в общении, будетспособствовать формированию коммуникативной культуры у студентов, повышениюобщей психологической культуры, уровня их общительности.
Библиография
1. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. — М.,Рязань — 1998. — 176 с.
2. Алексахина Е.М. Подготовка студентов педвузов к экологическомувоспитанию учащихся начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.- 15с.
3. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовкесоциальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г. Морлоу) / Под ред. И.А.Зимней. — М., 1992. — Вып.5.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 ч. — М., 1980. — Ч.1. 256с.
5. Андреев В.И. Конфликтология: (Искусство спора, ведения переговоров,разрешения конфликтов. — М., 1995. — 360 с.
6. Андреева Г.М. Принципы деятельности и исследование общения // Общение идеятельность. — Прага, 1988. — С.56-58.
7. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998. — 375 с.
8. Андрохина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культураи мировоззрение учителя: Сб. статей. — Екатеринбург, 1992. — С.5 — 16.
9. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учеб. пособие. — М., 1993. — 352с.
10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая технология и конструирование миров.- М., 1996. — 258с.
11. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы:проблемы и перспективы. — Р-н-Д, 1997. — 143 с.
12. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональнойадаптации преподавателей высшей школы: Дис. д-ра пед. наук. — Майкоп, 1997. — 355с.
13. Бабанский Ю.К. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1985. — 478с.
14. Балдынюк Д.И. Система исследования культуры общения педагога (теоретическийаспект): Дис. канд. пед. наук. — Умань. 1989 — 165 с.
15. ретический аспект): Дис. канд. пед. наук. — Умань. 1989 — 165 с.
16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 423 с.
17. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержаниягуманитарных предметов: Автореф. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995. — С.3-11.
18. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основпедагогической культуры студента педвуза: Дис. канд. пед. наук. Р-н-Д, 1989. — 229с.
19. 18. Беляев А.В. Воспитание гражданина в Демократической России: Пособиедля самостоятельной работы / Министерство образования Р.Ф. СГУ. Ставрополь:СГУ, 2000. — 25 с.
20. Бердяев Н. Воля к жизни и воля к культуре // Слово. — 1990. — № 1. — С.11.
21. Березин В.М. Сущность и реальность массовойкоммуникации: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2002. — 183 с.
22. Бескровная О.В. Формирование умений общения у подростков в учебнойдеятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. канд. пед.наук. — М., 1985. — С.8.
23. Библер В.С. Нравственность. Культура, современность: Философскиерассуждения о жизненных проблемах. — М.: Политиздат, 1988. — 412 с.
24. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991. — С.289.
25. Бодалев А.А. К вопросам психологии общения и познания людьми друг друга.- Краснодар, 1979. — 132 с.
26. Бодалев А.А. Психология общения. — М., 1998. — 135 с.
27. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л.,1982. — 135 с.
28.  Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика.- 1998. № 2. — С.3 — 6.
29.  Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированногообразования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С.12 — 15.
30. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки,парадигмы. — Р-н-Д, 1997. — 28 с.
31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура // Инновационная школа. 1997.- № 3. — С.7-8.
32. Бондаревская Е.В. Теоретико-методические вопросы изучения и формированияпедагогической культуры будущего учителя // Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.В.Бондаревской: — Р-н-Д, 1989. — С.30.
33. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры — главное основаниедля аттестации учителя. — Р-н-Д, 1994. — 15 с.
34. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Основы педагогической культурыучителя: Программа и рекомендации к специализированному курсу. — Р-н-Д, 1989. — С.3.
35. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изученияпедагогической культуры учителя. — Р-н-Д, 1988. — 26 с.
36. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Г.И. Основы педагогическойкультуры: Программа и рекомендации по курсу «Образовательные программыобщепедагогической подготовки бакалавра». — Р-н-Д, 1993. — 16 с.
37. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Образовательное пространство малогогорода как среда развития и воспитания личности (концептуальная модель развитиясистемы образования в г. Батайске): Науч. — метод. пособие. — Р-н-Д, 1997. — 97с.
38. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистическихтеориях и системах воспитания. — Р-н-Д, 1999. — 560 с.
39. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.: Питер — 2001. — 304 с.
40. Борев В., Коваленко А. Культура и массовая коммуникация. — М.: 1982.
41. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. — 1993.- № 2. — С.15-17.
42. Брудный А.А. Понимание и общение. — М, 1989. — 63 с.
43. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. (Философскиепроблемы психологии). [Исследования Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна]. — М.:Высшая школа. — 1968. — 104 с.
44. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познаниеи общение. — М.: Наука, 1988. — С.7-9.
45. Бузаров В.В. Круговорот диалогической речи, или взаимодействиеграмматики говорящего и грамматики слушающего. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 168 с.
46. Бузаров В.В. Размышления о диалоге на исходе XX столетия // ВестникПятигорского гос. лингв. ун-та. 1997, № 1-2. — С.8-9.
47. Букатов В.М. Учителю о режиссуре // Педагогика. — 1996. — № 3. — С.11-12.
48. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Бондаревской Е.В. — Ростовн/Д, 1995. — 172 с.
49. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Р-н-Д, 1999.- 576с.
50. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Чихачев В.П. Культура и техника речи:Учеб. пособие. Р-н-Д, 1994. — 160 с.
51. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи. — М., 1997.
52. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции вобразовательной системе высшей школы: Дис. д-ра. пед. наук. — Красноярск, 1999.- С.223.
53. Военная психология и педагогика / Под ред. Н.Ф. Кулакова. — М., 1998.
54. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опытсистемного исследования): Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1996. — 245 с.
55. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М.: Дело, 1991.
56. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1998.
57. Гак В.Г. Русский язык в зеркале французского. Очерк шестой // Русскийязык за рубежом, 1979. — № 3. — С.75.
58. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителей иучащихся // Сов. педагогика. 1990. — №5. — С.81-87.
59. Глебов А.А., Донсков А.А. Деловое общение старшеклассников на уроке // Обновлениеи развитие современного урока. — Волгоград, 1992. — С.45.
60. Гогоберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования /Под ред.Г.М. Гогоберидзе. — М.: Наука, 2003. — 183 с.
61. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1988. — 320 с.
62. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., Просвещение, 1961. — 178 с.
63. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1995. — 160 с.
64. Горячкина Е.В. Тренинг как одна из форм обучения учителя общению // Начальнаяшкола. — 1997. — № 3. — С.67-70.
65. Государственный образовательный стандарт профессионального образования.- М., 2000.
66. Граудина А.К. Русская риторика. — М., 1998. — 559 с.
67. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессиональногоразвития педагога. — Р-н-Д, 1991. — 61 с.
68. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: путидостижения вершин профессионализма. М., 1993. — 32 с.
69. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью // Социол.исследования. — 1998. — № 10. — С.12-17.
70. Ерасов Б.С. Российская культурология в контексте закрытия? Филос. науки.- 2000. — № 3.
71. Ерасов Б.С. Социальная культурология. — М., 1998. — 228 с.
72. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М., 1972. — 352 с.
73. Ершов П.М. Технология актерского искусства. — М., 1959. — 308 с.
74. Жеребятьева Л.Ф. Подготовка будущих учителей к организации и проведениюсамостоятельной работы учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Алма-Ата,1990. — 25 с.
75. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитиекомпетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1990. — 104с.
76. Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика, 1986, №3.- С.88-91.
77. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условияхобновления школы: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1995. — С.38.
78. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогическойкультуры: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1998. — 183 с.
79. Звездунова Г.В., Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогическойподготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе.- Р-н-Д, 1992. — 22 с.
80. Землянова Л.М. О парадоксах коммуникативного разнообразия // Вестн.моск. ун-та. — 1998. — Сер.10. — № 4. — С.9-13.
81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Р-н-Д, 1997. — 480 с.
82. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М., 1993. — С.267.
83. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старшихдошкольников: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1997. — 173 с.
84. Ильенков Э.В. Учиться мыслить // Философия и культура. — М., 1991. — 48с.
85. Ильяева И.А. Культура общения: опыт философско-методического анализа. — Воронеж,1989. — 167 с.
86. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогическойдеятельности // Педагогическое образование 21 век. — М., 1994. — С.34 — 40.
87. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогическойкультуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория,технология: Материалы Всерос. науч. — практ. конф. — Белгород, 1996. — С.8-13.
88. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшейшколы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. — Белгород, 1992. — 204 с.
89. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогическойкультуры преподавателя высшей школы. — М., Белгород, 1993. 180 с.
90. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация личности учителя:Культорологический подход. — Белгород, 1999. — 206.
91. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,2002. — 208 с.
92. Кабрин В.И. Исследования саморегуляции личности в системекоммуникативного мира: Дисс. канд. псих. наук. — Л., 1978. — 194 с.
93. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М., 1988.315с.
94. Каган М.С. Морфология искусства. — С. — Петербург, 1996.
95. Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996.
96. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании. — М. 1958. — С.26.
97. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — 190 с.
98. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. 144с.
99. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избр.пед. соч. — М., 1982. — 704 с.
100. Карпова Г.Ф. Культурообразовательные ориентации России в контексте еегосударственности // Профессионально-педагогическая культура: история, теория,технология: Материалы Всерос. науч. — практ. конф. — Белгород, 1996. — С.86-88.
101. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышенияпедагогической культуры учителя: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1995. — 173 с.
102. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. — Спб, 1998. КлимовЕ.А. Развивающийся человек в мире профессии. — Обнинск, 1992. — 47с.
103. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М.: ВТО, 1984. — 527 с.
104. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. — М., 1988. — С.12.
105. Коменский Я.А. Правила поведения // Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,1982. — Т.11. — С.165.
106. Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная психология. — Гродно, 1996.
107. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Р-н-Д, 1997. — 112 с.
108. Кохтерев Н.Н. Риторика. — М., 1994. — 207 с.
109. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского — М., 1995.- 213 с.
110. Кривцов С., Мухаматулина Е. Воспитание: наука хороших привычек. — М.,1996. — 230 с.
111. Крижанский Ю.С., Третьяков Г.П. Грамматика общения. — Л., 1990.
112. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М. 1976. — 303 с.
113. Кугукина Л.П. Педагогические основы самовоспитания будущих педагогов впроцессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. —
114. Р-н-Д, 1996. — 228 с.
115. Кузин Ф.А. Культура делового общения. — М., 1997. — 118 с.
116. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Учебноепособие. — Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
117. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. — М., 1990. — 17 с.
118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985. — 32с.
119. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж,1997. — 236 с.
120. Культурология. XX век. Словарь. — СПб.,Университетская книга, 1997.
121. Культурология XX век: Антология. — М., 1995.
122. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. — Р-н-Д, 1997. — 352 с.
123. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. — Минск, 1988. — 304 с.
124. Кхол Иозеф. Эффективность управленческих решений. — М., 1978.
125. Лабунская В.А. Невербальные средства общения. — Ростов н/Д, 1979. — 67с.
126. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.
127. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 47 с.
128. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974. — 44 с.
129. Леонтьев А.Н. Философия психологии: изучение научного наследия / Под ред.А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. — М.: Из-во МГУ, 1994. — 285 с.
130. Леонтьев А.Н. Человек и культура. — М., 1961.
131. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 143 с.
132. Литвак М.Е. Искусство быть счастливым. — Р-н-Д, 1995. — 447 с.
133. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-педагогической культурыучителя. — М., Курск, 2000.
134. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара,1997.
135. Лихачев Б.Т. Педагогика. — М., 1998. — 463 с.
136. Лобанов А.А. Основы профессионально — педагогического общения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,2002. — 260 с.
137. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида:Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. — С.130.
138. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. — М., 1981. — С.3-23.
139. Лотман Ю.М. К проблеме типологии культуры // Труды по знаковым системам.- Тарту, 1967, — Вып.3. — С.30-38.
140. 139. Лукашенок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя.
141. М., 1998.
142. Львова С.И. Язык в речевом общении. — М., 1991.
143. Львова Ю.С. Как рождается урок. — М., 1976.
144. М. М Бахтин. и проблемы современного гуманистического знания / Под ред. Н.Д.Забабуровой: Материалы межвуз. науч. конф. — Р-н-Д, 1995. — 75 с.
145. Майерс Д. Социальная психология. — Л., 1998. — 684 с.
146. Макаренко А.С. О моем опыте // Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.:Педагогика, 1984. — Т.4. — С.248-267.
147. Макарская Л.В. Подготовка будущего учителя к нравственному воспитаниюучащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Минск, 1988. — 19 с.
148. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние наразные стороны жизнедеятельности: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1981. — 191 с.
149. Малашихина И.А., Соколова И.Ю. Педагогические теории и системы. Ч.1:Учебно-методическое пособие для педвузов. — Ставрополь: СГПУ, 1996. — 81с.
150. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советскаяпедагогика. — 1986. — №7. — С.23.
151. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. — М.: Мысль, 1983. — 285с Маркова А.К. Психология профессионализма. — М, 1996. — 166 с.
152. Маркова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль,деятельность. — М., 1998. — 172 с.
153. Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач // Психол. журнал. — 1983.- Т.4. — № 6. — С.84-89.
154. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культурыпреподавателя педагогического университета: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1999.- 181 с.
155.  МерлинВ.С., Вяткин Б.А. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1976.
156. Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание ипедагогическая поддержка детей в образовании. — 1992. — С.42. Михайлычев Е.А. Терминологияпедагогической диагностики: Система и словарь. — Р-н-Д, 1997. — 86 с.
157. Михайльская А.К. Русский Сократ. — М., 1996.
158. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1987.- 160 с.
159. Мудрик А.В. Проблемы подготовки к общению / Материалы симпозиума. — Таллин,1979. — С.9-18.
160. Мурашов А.А. Риторические принципы А.С. Макаренко // Нар. образование. — 1998. — № 4.
161. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса // Педагогика.- 1997. — № 3. С.22-24.
162. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологииотношений человека. / Психологическая наука в СССР. — М.: Изд-во АПН РСФСР,1960. — Т.2. — 110-125 с.
163. Немов Р.С. Психология: В 3 т. — М., 1998.
164. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов квзаимодействию с учащимися: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Харьков, 1991. — 18с.
165. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Сов. педагогика. — М.,1990. — № 9. — С.41-47.
166. Никандров Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1997.
167. Носенко Э.А. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. — Днепропетровск, 1975. — 46 с.
168. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской.- Р-н-Д, 1995. — 218 с.
169. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции,практики. — М., 1995. — 142 с.
170. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для спец. высш. учеб.заведений / Под ред. И.А. Зязюна. — М., 1989. — 302 с.
171. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М.А. Василика. — М.:Гардарики, 2003. — 615 с.
172. Педагогика и психология высшей школы / Под ред.С.И. Самыгина. Р-н-Д,1998. — 544 с.
173. Пиз А. Язык телодвижений. — Новгород, 1992. — 165 с.
174. Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании уучащихся умения работать в коллективе: Дис. канд. пед. наук. 1986. — С.44-45,82-83.
175. Подласый И.П. Педагогика. — М., 1998.
176. Полозова А.И. Выразительность речи как компонент речевой культурыучителя // Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. сб.науч. тр. — Р-н-Д, 1989.
177. Попова Е.А. Культурологическая направленностьпрофессионально-педагогической подготовки студентов: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д,1999. — 211 с.
178. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условиеповышения педагогической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1996.- 17 с.
179. Пузырев А.А. Культурно-историческая теория Выготского и современнаяпсихология. — М., 1986.
180. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Признание иобщение. — М., 1988. — С.27.
181. Радугин А.А. Хрестоматия по культурологии: Учебное пособие / под ред.А. А.Радугина. — М.: Центр, 1998. — 278 с.
182. Радченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. — Ставрополь, 1992. — 184 с.
183. Рапопорт С.Х. Эстетика общения // Эстетическая культура и эстетическоевоспитание. — М., 1983. — 119 с.
184. Рачков Н.С. Критический анализ коммуникативной педагогики ФРГ. — Л.,1989. — 42 с.
185. Реан А.А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследованияпедагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивнойдеятельности педагогического коллектива. — Л., 1988.
186. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб.,1996.
187. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр.психологии. — 1997. — № 1.
188. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.,1999.
189. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психологии.1983. — № 3.
190. Рогов Е.И. Личностно — профессиональное развитие учителя впедагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. — Р-н-Д, 1999. — 338
191. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р-н-Д, 1996. — 512 с.
192. Рогов Е.И. Профессионализация процесса общения в педагогическойдеятельности // Личность в деятельности и общении. — Р-н-Д, 1997. — С.22.
193. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. — М., 1984.
194. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологияхдля систем подготовки учителей России и США: Дис. канд. пед. наук. — М., 1999.- 262 с.
195. Российский вуз: в центре внимания — личность: Материалы межвуз. на-уч. — практ. конф. — Р-н-Д, 1999. — 343 с.
196. Российский вуз: в центре внимания — личность: Тез. докл. Всерос.меж-вуз. науч. — практ. конф. — Р-н-Д, 1999. — 354 с.
197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — В 2-х т. — Т.1. — М.:Педагогика, 1989. — 488 с.
198. Рубцов В.В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии// Психол. журнал. — 1989. — Т.10. — № 3. — С.8-16.
199. Руденский Е.В. Социальная психология. — М., 1998. — 224 с.
200. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителяначальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д,1999. — 132 с.
201. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М.,1991.
202. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Минск, 1998. — 319 с.
203. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф.дис. д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1995. — 36 с.
204. Семенова М.А. Формирование общего способа решения класса задач вусловиях коллективной деятельности // Вопр. психологии, 1997. № 3. С.64-65.
205. Сепир Э. Язык. — М., 1934. — С.15.
206. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. — М.:Издательская группа «Прогресс», 1993. — 656 с.
207. Серебренников Б.А. К проблеме сущности языка // Общее языкознание / Под ред.Б.А. Серебренников. — М.: Наука, 1970. — С.10.
208. Симонов А.А. Коллективная техническая деятельность как факторформирования творческой индивидуальности: Автореф. канд. пед. Челябинск, 1990.- С.10-11.
209. СИС — Словарь иностранных слов. — М., 1990.
210. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системепсихолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогическойпрофессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. —  С.6-9.
211. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессепрофессиональной подготовки. — М., 1976. — 210 с.
212. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовкасовременного учителя // Сов. педагогика. — 1991. — № 10. — С.78-84.
213. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.,1998.
214. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — Гродно, 1995. — 138с.
215. Словарь основных понятий по культурологи: Учеб. пособ. / М-вообразования Р. Ф.; СГУ. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. — 148 с.
216. Словарь иностранных слов. — М., 1988.
217. Словарь русского языка: В 4-х т. — М., 1988.
218. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общеня / Духовноестановление человека: Сб. статей. — Л.: Знание, 1972. — С.100-124.
219. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие. М.,2002.
220. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. — М., 1995.
221. Солженицын А.И. Исчерпание культуры?: Выступление на «круглом столе»Рос. академии наук // Моск. новости. — 1997. — № 39. — 28 сент. — 5 окт. — С.4-5.
222. Соловейчик С. Педагогика для всех. — М., 1989. — 306 с.
223. Сопер П. Основы искусства речи. — Р-н-Д, 1999. — 448 с.
224. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию — М.: Прогресс — 1977. — С.49-50.
225. Спивак В.А. Корпоративная культура. — СПб.: Питер, 2001.
226. Станкин М.И. Психология общения. — М., 1996.
227. Стратегия развития образования. Состояние, проблемы и стратегияпедагогического образования / Под. ред.А. А. Вербицкого, М.Н. Костиковой:Программа РАО. — М., 1996. — 33 с.
228. Сухомлинский В.А. О поступках. Пособие по этике для учителя // Сов.педагогика. — 1970. — № 11. С.26-28.
229. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — Киев, 1984. — 212 с.
230. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис.д-ра пед. наук. — Р-н-Д, 1999. — 360 с.
231. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М., 1948.
232. Терин В.П. Основные направления теории массовой коммуникации // Социол.исследования. — 1997. — № 11.
233. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000.
234. Тимофеев Ю.П. Видеотренинг как средство психодиагностики исовершенствования профессионального мастерства студентов педвуза: Авто-реф. дис.канд. пед. наук. — М., 1991. — 18 с.
235. Тодосько Е.В. Психологические средства направленного измененияэмоциональных состояний личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Новосибирск,1998. — 23 с.
236. Фигурнов В. Э.1ВМ РС для пользователя. Краткий курс. — М., 1998. — 480с.
237. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М.: Сов.энциклопедия, 1989. — 815 с.
238. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.В. В.Давыдова. — М., 1981. — 145 с.
239. Фоменко В.Г. Дидактический стандарт содержания образовательногопроцесса. Системный обзор современных образовательных технологий: Кпедагогической учебе учителей и организации экспериментальной работы в шк. № 77Ростова на Дону. — Р-н-Д, 1994. — 39 с.
240. Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитаниеи педагогическая поддержка детей в образовании/ Под ред.О.С. Газмана. — М. — 1996.- С. — 34.
241. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1998.
242. Холл Э. Как понять иностранца без слов. — М., 1998.
243. Черри К. Человек и информация / Пер. с англ. — М., 1972. — С.36.
244. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально — эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф.канд. пед. наук. — Волгоград, 1997. — 21 с.
245. Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассников каккачества личности: Автореф. канд. пед. наук. — Волгоград, 1955. — С.14.
246. Шаповалов В.А. Высшее образование: Современные модели перспективыразвития: Научное издание / Министерство общего и профессионального образованияРФ. СГУ. Академия социальных наук. — Ставрополь: СГУ, 1996. — 76 с.
247. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Научное издание /Министерство общего и профессионального образования РФ. СГУ. Академиясоциальных наук. — Ставрополь: СГУ, 1996. — 68 с.
248. Шаповалова И.А. Школа как социокультурный центр села: аспектыформирования // Известия министерства образования Ставропольского края. — Ставрополь,2001. — С.4 — 9.
249. Школа диалога культур. Основы программы / Под. ред.В.С. Библера. — Кемерово,1992.
250. Швагер В.В. Диагностика деятельности учителя начальной школы вличностно-развивающем образовании: Дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1998. — 209с.
251. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов.- М., 1973. — С.23.
252. Шмойлов Г.М. Мастерство актера. — Л., 1990.
253. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М:Просвещение, 1972. — 56 с.
254. Щепанский Я. Элементарные понятия социологии. — М., 1969.
255. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастнаяпедагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1991. гическаяпсихология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1991.
256. Щукина Г.И. Роль педагогической деятельности в учебном процессе. — М.,1986.
257. Щукина Г.И. Педагогика школы. — М., 1977.
258. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. — М., 1997.
259. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998.
260. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. — М., 2000.
261. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — 191 с.
262. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развитияпрофессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогическойпрофессии: практика, концепции, новые структуры. — Воро-неж, 1992. — С.122-124.
263. Ястребова Е.В. Психологические средства направленного измененияэмоциональных состояний личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Новосибирск,1998. — 24 с.
264. Cambridge InternationalDictionary of English. — Cambridge Univ. Press, 1995.
265.  Collins COBUILD English Dictionary. — Harper Collins Publishers,1995.
266.  De Charms R. Motivation Enhacement in Education Setting // Researchon Motivation in Education. — New York, 1984.
267.  Dimbleby R., Burton G. More Than Words. An Introduction toCommunication. L.; N. Y., 1998.
268.  Duden Deutsches Universalworterbuch.2. Aufl. Mannheim, Wien, Zurich: Dudenverlag, 1989.
269. Geertz C. Dichte Beschreibung. Beitrage zum VerstehenKultureller Systeme. Frankfurt/M. 1987.
270.  Geerz C. The Interpritation of Cultures: N. Y. 1993.
271. Hall E. The Silent Language. N. Y.; L., 1959.
272.  Hall E. Beyond Culture. N. Y.; L., 1989.
273.  Hall E. The Dance of Life. N. Y., 1983.
274. Kroeber A., Klukchon C. Culture: A Critical Review ofConcepts and Definitions. Cambridge, 1952.
275.  Linklater K. Freeing the natural voice. — New York, 1993. — 176 р.
276. Samovar L. A., Porter R. E.communication betweenCultures. Belmont, 1991.
277. The Concise Oxford Dictionary. Oxford Univ. Press, 1966.
Приложения
Приложение №1
/>
СТОРОНЫ ОБЩЕНИЯ
Рисунок 1

Приложение № 2
СЛАГАЕМЫЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
/>

Приложение № 3
Смена «коммуникативных ролей»
/>

Приложение № 4
МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙТЕСТ В.Ф. РЯХОВСКОГО
Цель: определить общий уровень общительности.
Инструкция: Чтобы определить коэффициент Вашейобщительности, нужно ответить на 16 вопросов. Отвечать надо однозначно: «Да»,«Нет», «Иногда». Итак, приступим.
1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ееожидание из колеи?
2. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
3. Вызывает ли у Вас смятение, неудовольствие поручения выступать сдокладом, сообщением на каком-либо мероприятии?
4. Вам предлагают выехать в город, в котором Вы никогда не бывали.Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам спросьбой (показать дорогу, назвать время)?
7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и чтолюдям разных поколений трудно понимать друг друга?
8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть 10рублей, которые он занял несколько месяцев назад?
9. В кафе Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишьрассержено отодвинув тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним вбеседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была.Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост, ибудете томиться в ожидании?
12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрениюконфликтных ситуаций?
13. У Вас есть собственные, сугубо индивидуальные критерии оценкипроизведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений Вы неприемлете. Так ли это?
14. Услышав где-либо высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошоизвестному Вам вопросу, предпочтете ли Вы промолчать и не вступать в спор?
15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том илиином служебном вопросе или учебной теме?
16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение) в письменной форме, чемв устной?
Теперь подсчитайте баллы. За каждый ответ «да» — 2очка, «иногда» — 1 очко, «нет» — 0.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ:
30-32 очка — Вы явно некоммуникабельны и это Ваша беда, таккак страдаете от этого больше всего Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. НаВас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесьстать общительней, контролируйте себя.25-29 очков — Вы замкнуты,неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у Вас мало друзей! Новаяработа и необходимость новых контактов если и не ввергает Вас в панику, тонадолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера ибываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством — вВашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что прикакой-либо увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоиттолько встряхнуться. 19-24 очка — Вы в известной степени общительны, внезнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас непугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутахучаствуете неохотно, в Ваших высказываниях слишком много сарказма без всяких нато оснований.14-15 очков — у Вас нормальная коммуникабельность, Вылюбознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы вобщении с другими. Отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Безнеприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время нелюбите шумных компаний, экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.19-13 очков — Вы весьма общительны, любопытны, разговорчивы, любитевысказываться по разным вопросам, но, бывает, у Вас вызывает раздражениеприсутствие окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми, любите бывать вцентре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете ихвыполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите.4-8 очка — Вы «рубаха-парень»,общительность бьет из Вас ключом, Вы всегда в курсе дел, любите приниматьучастие во всех дискуссиях, охотно берете слово по любому вопросу, даже еслиимеете о нем поверхностное представление, всюду чувствуете себя в своейтарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете довести его доконца.3 очка — Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Выговорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакогоотношения, беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны.Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашемокружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны, серьезная работане для Вас. Людям трудно с Вами, Вам надо работать над собой и своим характером- воспитывайте в себе сдержанность, уважительно относитесь к людям.
Выводы об уровнях развития: 30-32 очка — очень низкий, 25-29очков — низкий, 19-24 очка — средний, 14-18 очков — выше среднего, 9 — 13 очков- высший 4-8 очков — очень высокий, 3 и менее — гиперобщительный.
ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК Л.П. КАЛИНИНСКОГО
Цель: изучение уровня развития организаторских икоммуникативных качеств личности.
Инструкция: каждый испытуемый получает ключ к опроснику,внимательно слушает каждое из 160 свойств и если свойство подходит к нему, тоотмечает его номер в ключе путем обведения данной цифры.
1. Способен «заражать» энергией других людей.
6. Способен к продвижению в сфере руководства людьми.
11. Деспотичный.
16. Очень люблю привлекать к себе внимание.
21. Неумолимый.
26. Крайне неуступчивый.
31. Проявляю излишнюю готовность к подчинению.
36. Зависимый, несамостоятельный.
41. Излишне снисходительный.
151. Бывают такие мысли, когда не хотел бы, чтобы о нихзнали другие люди.
2. Пользуюсь доверием со стороны однокурсников.
7. Отличаюсь большой работоспособностью.
12. Начальственно-повелительный тон.
17. Расчетливый, забочусь только о себе.
22. Крайне строгий, резкий.
27. Обидчивый. Излишне принципиальный.
32. Робкий.
37. Склонен к слепому подражанию.
42. Нетребовательный.
47. Слишком снисходительный к окружающим.
158. Полностью свободен от всяких предрассудков.
3. Способствую продвижению своих товарищей, коллег.
8. Умею держать слово.
13. Произвожу впечатление значительности.
18. Ревнивый к достижениям других.
23. В основном критичен к другим.
28. Мстительный.
33. Стыдливый.
38. Навязчивый.
43. Часто уступаю общественному мнению.
48. Склонен прощать все.
4. Поддерживаю дух сотрудничества.
9. Всегда отвечаю за свои решения.
14. Способен проявлять высокомерие.
19. Эгоистически практичен, деловит.
24. Нетерпим к ошибкам других.
29. Не терплю, чтобы мной командовали.
34. Застенчивый.
39. Предоставляю право другим вместо себя принимать решения.
44. Нестрогий.
49. Порчу людей чрезмерной добротой.
154. За всю жизнь не делал ни одного плохого поступка.
5. В случае необходимости способен воспитать в себезаместителя.
10. Способен действовать с необходимым риском, не ожидаяуказаний.
15. Способен подчинять, попирая волю других.
20. Себялюбивый.
25. Язвительный.
30. Действую по прихоти и произволу.
35. Стеснительный.
40. Люблю прибегать к помощи других.
45. Чересчур считаюсь с мнением окружающих.
50. Переполнен чрезмерным сочувствием.
155. Иногда смеюсь при нескромных шутках.
51. Способен создать вокруг себя благоприятныйпсихологический климат.
56. Реалистически оцениваю других.
61. Властный.
66. Ответственный, добросовестный.
71. Безоговорочный, не допускаю отклонений.
76. Противодействую любому влиянию.
81. Кроткий.
86. Люблю поплакаться.
91. Всегда любезен в обхождении.
96. Люблю заботиться о других.
52. Идейно убежден.
57. Отличаюсь точностью и организованностью ума.
62. Ожидаю восхищения и почтения от каждого.
67. Обязательный (выполняющий непременно и точно).
72. Раздражительный.
77. Недоверчивый, подозрительный.
82. Тихий.
87. Ищу опеки сильных лиц.
92. Общительный и уживчивый.
97. Бескорыстный и щедрый.
157. Бывает, что передаю слухи.
58. Умею контролировать работу других.
63. Люблю ответственность.
68. Стремлюсь проявлять личную инициативу.
73. Бесчувственный, равнодушный.
78. На меня трудно произвести впечатление.
83. Смирный.
88. Охотно принимаю советы.
93. Способен к сотрудничеству, взаимопомощи.
98. Стараюсь утешить каждого.
152. Не было случая, чтобы нарушил обещание.
154. Порядочен во всех отношениях.
69. Способен убедить в правильности своих решений.
74. Резкий, грубоватый.
79. Часто разочаровываюсь.
84. Незлобивый.
89. Ищу одобрения.
94. Чуткий, внимательный.
99. Расположен ко всем.
159. Бывает, что говорю о вещах, в которых не разбираюсь.
55. Придерживаюсь твердых принципов.
60. Сознательно и надежно выполняю свою работу.
65. Обладаю талантом организатора.
70. Требовательный и критичный к себе.
75. Способен быть суровым.
80. Склонен думать, что меня часто притесняют.
85. Покорный.
90. Мягкий, колеблющийся.
95. Деликатный.
100. Забочусь о других в ущерб себе.
160. Всегда и во всем согласен с мнением руководителя.
101. Обладаю высоким культурным уровнем.
106. Повышаю свою деловую квалификацию.
111. Люблю быть во главе.
116. Обладаю чувством достоинства.
121. Склонен к дерзким ответам.
126. Прибегаю к упорству.
131. Критичен преимущественно к себе.
136. Склонен почитать авторитеты.
141. Проявляю чувство меры и такта во взаимоотношениях.
146. Добрый, вселяющий уверенность.
102. Обладаю широким кругозором.
107. Способен в большинстве случаев принять верное решение.
112. Стремлюсь к успеху.
117. Люблю соревноваться.
122. Строгий, но справедливый.
127. Несговорчивый.
132. Склонен к самобичеванию.
137. Почти никогда никому не возражаю.
142. Умею расположить к себе.
147. Отзывчивый к призывам о помощи.
103. Общественно активен.
108. Дисциплинирован.
113. Стремлюсь распоряжаться другими.
118. Стремлюсь к известности.
123. Умею настоять на своем.
128. Упрямый.
133. Склонен, чаще, соглашаться.
138. Склонен ждать указаний.
143. Гибкий, умеющий приноровляться к обстоятельствам.
148. Ко всем проявляю симпатию.
104. Стремлюсь к самосовершенствованию.
109. Способен принимать новое.
124. Открытый и прямолинейный.
129. Стремлюсь всегда добиться своего, иногда вопрекинеобходимости.
134. Уступчивый.
139. Люблю, чтобы меня опекали.
144. Способен в тактичной форме потребовать исполнениязадачи.
156. Всегда высказываюсь в духе общепринятого, даже еслизнаю, что сказанное не всегда будет раскрыто.
105. Способен мобилизовать и направить совместные усилиялюдей для достижения общих целей коллектива.
110. Хотел бы, чтобы сын или дочь выработали в себе такогочеловека, как я.
115. Умею распоряжаться, приказывать.
120. Уверен в себе, напорист.
125. Категоричен, повелителен.
130. Проникнут духом противоречия.
135. Мягкотелый.
140. Послушный.
145. Прост и естественен в обращении.
150. Нежный, мягкосердечный.
153. Случалось, что опаздывал на работу или свидание.
54. Всегда выполняю свою работу.
64. Люблю руководить людьми.
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ (табл.1)
Обработку результатов следует начинать с определениядостоверности ответов испытуемого. Шкала «достоверность» занимаетпоследнюю итоговую горизонталь. (151, 152, 153,.160) и в общую сумму свойств,отмечаемых в вертикальных свойствах шкал, не входит. Если испытуемый отвечаетискренне, то нечетные цифры (151, 153, 155, 157, 159) должны быть обведены.Ответы считаются достоверными, если испытуемый солгал не более 4 раз. Принеискренних ответах результаты опроса подвергаются сомнению, при 6 — считаютсяне достоверными.
Далее для определения профиля личностных свойствподсчитывается число взятых в кружок цифр, отдельно по каждой вертикальнойшкале, и результаты заносятся в колонку «Сумма». Цифры, которые будутпроставлены в колонке «Сумма», означают степень выраженности каждогоиз 10 критериев. Имеются 4 степени выраженности или зоны: номинальная (0-4балла), потенциальная (4-8 баллов), перспективная (8-12 баллов), суперзона (свыше12 баллов).
Профиль определяется следующим образом: подсчитываем повертикали, сколько цифр взято в кружок в первой шкале, кроме шкалы «Достоверность».Например, обведено 12 цифр. В первой колонке «Сумма» ставим цифру 12.В этой же колонке, но в разделе «Зоны» против цифры 12 ставим первуюточку. Отмечаем остальные параметры и соединяем точки прямыми линиями. Получаемпрофиль выраженности 10 качеств.
На следующем этапе необходимо выяснить значения шкал. Дляэтого в первую очередь рассматриваем особенности построения цифровой частиключа. Каждая шкала, начиная с третьей, делится на три блока (нижний, средний,верхний), включающие 5 показателей.
Нижний блок шкалы составляют показатели, характеризующиеадаптивное, то есть нормальное поведение, верхний — дезадаптивное, иначеговоря, это зона конфликтного поведения. Чем больше показателей блока будетотмечено в протоколе, тем вероятнее возможность конфликтного поведенияличности, особенно когда отсутствует социальный контроль. Испытуемымпредлагается прочитать значение шкал (критерии) и сделать вывод о развитииорганизаторских и коммуникативных качеств личности.
КРИТЕРИИ
1. Направленность. Содержательность и многообразность потребностей иинтересов при сосредоточении вокруг единого Центра: общественных,коллективистических целей деятельности. Способность работать коллективно и дляколлектива. Тенденции к выходу за рамки интересов коллектива. Выраженностьморальных и интеллектуальных ценностей ориентации. Развитость общего интеллектаи кругозора. Показатели: 1-5, 51-55, 101-105.
2. Деловитость. Характеристика общих деловых качеств испытуемого какорганизатора. Психологическая подготовленность к организаторской деятельности впрофессиональной сфере. Профессионализм (уверенность в своем деле,ответственность за свои решения). Выраженность функций внешнего контролясобственной организации деятельности. Динамичность и перспективность какорганизатора. Показатели: 6-10, 56-60, 106-110.
3. Доминирование. Адаптированное поведение: стремление к лидерству (111-115),властность (61-65). Экспансия власти. Желание распоряжаться, иметь успех,попирая чужие желания и волю. Мотивация борьбы, завоевания. Тщеславие. Лидеравторитарного типа. Конфликтная зона: деспотичность (11-15). Подчиняет себе всилу лишнего стремления быть во главе, действуя грубо, ради собственной цели.Борьба, проявление агрессивности.
4. Уверенность в себе. Адаптированное поведение: самоуважение (116120),самолюбие (66-70). Убежден в собственных силах, надеется на себя, стремится ксозданию хорошего мнения о себе у окружающих в силу повышенного чувствасобственного достоинства. Честолюбив, жаждет известности, стремится к почетномуположению. Лидер авторитарный, честолюбивый. Конфликтная зона: себялюбие (16-20).Ревниво относится к успехам других людей. Проявляется эгоистический рационализм(деловитость в отношении всего, что может принести благополучие лично ему,активный выбор полезного для себя) и своеобразная «дипломатия» (уступки,если это дает положительный для него результат и сопротивление, если этоугрожает личному комфорту и покою).
5. Требовательность. Адаптированное поведение: требовательность (121125),жестокость (71-75). Сила воли, ригидность реакций, решительная и категоричнаяформа просьб. Настойчивость достижения цели любыми средствами. Открыт,прямолинеен, раздражителен. Если встречается сопротивление, проявляет агрессию,недружелюбный, гневный. Лишен авторитарного типа, жестокий. Конфликтная зона:непримиримость (21-25). Не идет на уступки и компромиссы. Упрям из принципа.Отсутствие эмпатий. Садистские тенденции стремления позлословить о ком-нибудь унего за спиной, испытывая при этом удовольствие.
6. Упрямство, негативизм. Адаптированное поведение: упрямство (126130),скептицизм (76-80). Несговорчивость, сомнения, недоверчивое скептическоеотношение. Стремление добиться своего, отстаивает свою позицию. Оборона вотношении с лидерами. Оппозиция. Сопротивляется любому влиянию. Конфликтнаязона: негативизм (26-30). Крайняя неуступчивость. Стремление добиться своего, вопрекинеобходимости, здравому смыслу. Активно противодействует всякому вмешательствуизвне. Тайное тщеславие, мстительность, ревнивость, подозрительность,обидчивость, самодурство.
7. Уступчивость. Адаптированное поведение: уступчивость (131-135), кротость(81-85). Сговорчивость, готовность уступить без спора. Стремление добровольноотказаться в пользу другого. Соглашается и покоряется, перестает сопротивлятьсямнению, влиянию, установкам без всякого нажима. Предоставляет возможностькому-либо продвинуться в чем-либо прежде себя. Склонен к компромиссам ипослаблениям. Покорный, незлобивый, смирный. Конфликтная зона: пассивнаяподчиняемость (31-35). Самобичевание, робость. Непроизвольное подражание,неосязаемая зависимость от кого-либо или чего-либо. Легко поддается воздействиюдругих. Возможен «эффект» неадекватности (ощущение вины инеполноценности: гипертрофированная робость, стыдливость, униженность, ущербнаясамооценка, социальная неприспособленность).
8. Зависимость. Адаптированное поведение: послушание (136-140),неуверенность в себе (86-90).
Человек колеблющийся, несамостоятельный, сомневается в своихсилах, возможностях. Послушный, склонный к переживанию. Предпочитаетподчиненность другим, чужой власти при отсутствии самостоятельности и свободы.
Конфликтная зона: зависимость (36-40). Поиск опеки сильныхлиц, руководства, помощи. Некритичность, следование образцам, апелляции кавторитетам. Социальная незрелость. Человек ведомый, легко поддается внешнимвоздействиям других.
9. Психологический такт. Адаптированное поведение:тактичность (141- 145), чуткость (92-95). Выражено чувство меры, такта вовзаимоотношениях с людьми, исходя из их индивидуальных особенностей. Способенбыстро находить нужный тон, находчив при первом знакомстве, контактах. Умеетоценить обстановку и приноровиться к ней. Содействует благополучию других.
Активно сотрудничает с лидером, общителен и уживчив,естественен в обращении. Может быть лидером демократического типа, тактическигибким.
Конфликтная зона: мягкость (41-45). Излишняя мягкость,снисходительность сочетаются с некоторыми оттенками конформизма (ориентация намнение окружающих), поиск социального одобрения.
10. Отзывчивость. Адаптированное поведение: отзывчивость (146-150),бескорыстие (96-100). Легко отзываются на чужие нужды, готов помочь.
Чувствителен к поведению других. Умеет сопереживать. Нестремится к лич- ной выгоде. Присущи самоотдача, бескорыстие, опека над слабымии безза- щитными. Человек совестливый, великодушный. Может быть лидером демо- кратическоготипа с альтруистической направленностью.
Конфликтная зона: жертвенность (46-50). Снисходительный кдругим до готовности бескорыстно жертвовать своими интересами.
КЛЮЧ К ОПРОСУ
Таблица 1
Ф.И.О.Шкалы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Зона 1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 конфликтов 2 7 12 17 22 27 32 37 42 47 3 8 13 18 23 28 33 38 43 48 4 9 14 19 24 29 34 39 44 49 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Свойства 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96 52 57 62 67 72 77 82 87 92 97 53 58 63 68 73 78 83 88 93 98 54 59 64 69 74 79 84 89 94 99 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Адаптивная 101 106 111 116 121 126 131 136 141 146 зона 102 107 112 117 122 127 132 137 142 147 103 108 113 118 123 128 133 138 143 148 104 109 114 119 124 129 134 139 144 149 105 110 115 120 125 130 135 140 145 150 Дос-ть 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 Сумма Зоны Су- выржен- 15 пер- ности 4 зо- свой- 3 на ства 2 11 Перс- 10 пекти- 9 вная 8 зона 7 Потен- 6 циаль- 5 ная 4 зона 3 Номи- 2 наль- 1 ная зона Критерии На- Де- До- Уве Тре- Уп- Ус- За- Пси От- прав ло- ми- рен- бо- рям- туп- ви- хо- зыв- лен- ви- ни- нос- ва- ство чи- си- ло- чи- нос- тос- ро- ть тель Не- вос- мос- ги- вос- ть ть ва- нос- га- ть ть че- ть ние т ь ти- ский визм такт 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
Цель: выявить уровень сформированности коммуникативнойкультуры личности.
Инструкция:
Вам необходимо ответить на 20 вопросов. Отвечайте только«да» или «нет». Если Ваш ответ на вопрос положителен, топоставьте знак "+", если отрицательный, то знак "-".Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Незатрачивайте много времени на обдумывание. Отвечайте быстро.
1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вам приятно постоянно общаться?
2. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-то из Вашихтоварищей?
3. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различнымилюдьми?
4. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или закакими — либо другими занятиями, чем с людьми?
5. Можете ли Вы сдержать отрицательные эмоции в споре?
6. Легко ли Вы устанавливаете контакт с людьми, которые значительно старшеВас по возрасту?
7. Можете ли Вы долго слушать познавательную информацию, если она Вамэмоционально неинтересна?
8. Любите ли Вы слушать незнакомого собеседника?
9. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новымчеловеком?
10.Любите ли Вы слушать информацию от малоприятного собеседника?
11.Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
12.Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному?
13.Испытываете ли Вы трудности при сдерживании отрицательных эмоций приполучении недостоверной информации?
14.Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, еслиприходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
15.Можете ли Вы разговаривать спокойным тоном в гневе?
16. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количествомлюдей?
17. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую для Васкомпанию?
18. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным,когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
19. Можете ли Вы отказаться от общения, если предугадали аффективную реакциюсобеседника?
20. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении смалознакомыми людьми?
Обработка результатов:
Уровень коммуникативной культуры определяется по суммеположительных ответов на вопросы 1,3,5,7,9,11,13,15,17,19 и сумме отрицательныхответов на вопросы — 2,4,6,8,10,12,14,16,18,20 делимых на 20.
Таблица 2
Выводы об уровне развития коммуникативных умений УРОВНИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий 0,1-0,45 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1
ТЕСТ «ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ ОБЩЕНИЯ»
Трансакция — единица акта общения, в течение которойсобеседники находятся в одном из трех состояний «я». В процессевзаимодействия могут в большей или меньшей мере проявляться такие состояниячеловека: состояние «родителя», «взрослого», «ребенка».Эти три состояния сопровождают человека всю жизнь. Зрелый человек умелоиспользует разные формы поведения, гибко проявляя себя в том или ином состояниив зависимости от его целей и жизненных обстоятельств.
Попробуйте оценить, как сочетаются эти три «я» ввашем поведении. Для этого оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10.
1. Мне порой не хватает выдержки.
2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.
3. Родители, как более взрослые люди, должны устраивать семейную жизньсвоих детей.
4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.
5. Меня провести нелегко.
6. Мне бы понравилось быть воспитателем.
7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.
8. Думаю, что правильно понимаю все происходящие события.
9. Каждый должен выполнять свой долг.
10.Нередко я поступаю не как надо, акак хочется.
11.Принимая решение, я стараюсьпродумать его последствия.
12.Младшее поколение должно учитьсяу старших, как ему следует жить.
13.Я, как и многие люди, бываюобидчив.
14.Мне удается видеть в людяхбольше, чем они говорят о себе.
15.Дети должны, безусловно,следовать указаниям родителей.
16.Я — увлекающийся человек.
17.Мой основной критерий оценкичеловека — объективность.
18.Мои взгляды непоколебимы.
19.Бывает, что я не уступаю в спорелишь потому, что не хочу уступать.
20.Правила оправданны лишь до техпор, пока они полезны.
21.Люди должны соблюдать все правиланезависимо от обстоятельств. Обработка результатов тестирования — самотестирования.Подсчитайте отдельно сумму баллов по строкам:
I (состояние «ребенок»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19.
II (состояние «взрослый»): 2, 5, 8, 11, 14, 17,20.
III (состояние «родитель»): 3, 6, 9, 12, 15, 18,21.
Если у вас получится формула II, I,III, то это значит, что вы обладаете чувством ответственности, в меруимпульсивны и не склонны к назиданиям и поучениям.
Если у вас получилась формула III, I, II, то для вас характернакатегоричность в суждениях и действиях, возможно излишнее проявлениесамоуверенности при взаимодействии с людьми, чаще всего говорите без сомнениято, что, думаете или знаете, не заботясь о последствиях ваших слов и действий.
Если на первом месте в формуле состояние I(«ребенок»), то вы можете проявлять склонность к научной работе, хотьи не всегда умеете управлять своими эмоциями.
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ СПОСОБОВ РЕАГИРОВАНИЯ В КОНФЛИКТЕ (К.Н. Томас)
Методика определяет типические способы реагирования человекана конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложныхусловиях. Эта методика позволяет выяснить, насколько человек склонен ксоперничеству и сотрудничеству в коллективе сотрудников, в школьном классе илистуденческой группе, стремится ли он к компромиссам, избегает конфликтов или,наоборот, старается обострить их. С помощью данной методики можно также оценитьстепень адаптации каждого члена того или иного коллектива к совместнойдеятельности. Применительно к педагогической деятельности с помощью методикиможно выявить наиболее предпочитаемые формы социального поведения испытуемого вситуации конфликта с учениками, студентами, родителями, с коллегами илиадминистрацией, а также отношение к совместной деятельности.
По каждому пункту надо выбрать только один, предпочтительныйдля вас вариант ответа а) или б).
1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себяответственность за решение спорного вопроса.
б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсьобратить внимание на то, в чем мы оба согласны.
2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.
б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другогочеловека и моих собственных.
3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Иногда я жертвую своими собственными интересами радиинтересов другого человека.
4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.
б) Я стараюсь не задевать чувства другого человека.
5. а) Улаживая конфликтную ситуацию, я все время пытаюсьнайти поддержку других.
б) Я стараюсь делать все, чтобы, избежать бесполезнойнапряженности.
6. а) Я пытаюсь избежать неприятностей лично для себя.
б) Я стараюсь добиться своего.
7. а) Я стараюсь отложить решенное спорного вопроса с тем,чтобы со временем решить его окончательное.
б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добитьсяболее важных целей.
8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Я первым делом стараюсь определить суть спора.
9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-товозникших разногласий.
б) Я прилагаю усилия, чтобы добитьсясвоего.10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего.
б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.11. а) Первым деломя стремлюсь ясно определить то, в чем состоит суть спора.
б) Я стараюсь успокоить других и главным образом сохранитьнаши отношения.
12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая можетвызвать споры.
б) Я даю окружающим возможность в чем-то остаться при своем,если они также идут навстречу.
13. а) Я предлагаю промежуточную позицию. б) Я настаиваю,чтобы все было сделано, по-моему.
14. а) Я сообщаю другим свою точку зрения и спрашиваю об ихвзглядах.
б) Я пытаюсь доказать другим логику и преимущества моихвзглядов.
15. а) Я стараюсь успокоить других и сохранить нашиотношения.
б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежатьнапряжения.16. а) Я стараюсь не задеть чувств окружающих.
б) Я обычно пытаюсь убедить окружающих в преимуществах моейпозиции.
17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезнойнапряженности.18. а) Если это сделает окружающих счастливыми, я дам имвозможность настоять на своем.
б) Я дам партнеру возможность остаться при своем мнении,если он идет мне навстречу.
19. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чемсостоит суть спора.
б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем, чтобы современем решить их окончательно.
20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь длянас обоих.
21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным кпартнеру.
б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.22. а) Япытаюсь найти позицию, которая устраивает и меня, и партнера.
б) Я отстаиваю свою позицию.23. а) Как правило, я стараюсь,чтобы все остались довольны.
б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственностьза решение спорного вопроса.
24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, ястараюсь идти ему навстречу.
б) Я стараюсь уговорить другого на компромисс.25. а) Япытаюсь убедить другого в своей правоте.
б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным каргументам другого.26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.
б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждогоиз нас.27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.
б) Если я знаю, что это доставит большую радость другомучеловеку или в данной ситуации ему необходимо выглядеть лидером, я дам емувозможность настоять на своем.
28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку удругого.29. а) Я предлагаю среднюю позицию.
б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающихразногласий.30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.
б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мысовместно могли добиться успеха.
Обработка результатов. По каждому из пяти разделов опросникаподсчитайте количество ваших ответов, совпадающих с ключом. Ключ опросника:
Соперничество: За, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б,25а, 28а.
Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21 б, 23а,26б, 28б, 30б. Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а,29а. Избежание: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.Приспособление: 1б, 3б, 4б, 6а, 11 б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.
Полученные количественные оценки по каждому разделусравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемых форм поведения вконфликтной ситуации.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТАКОЛЛЕКТИВА
Предлагаемая методика позволит определить уровень развития идать общую оценку психологического климата, а также выявить те факторы егоформирования, которые могут быть использованы для коррекции. Опросник можетиспользоваться в учебных группах, в педагогических и трудовых коллективах.
Из предлагаемого перечня ответов по каждому вопросу выберитете, которые соответствуют вашему мнению и поставьте у такого ответа знак "+".
1. Нравится ли вам ваша работа (школа, вуз)?
а) очень нравится;
б) пожалуй, нравится;
в) мне безразлично;
г) пожалуй, не нравится;
д) очень не нравится.
2. Хотели бы вы перейти на другую работу (в другой класс,школу; в другую группу, вуз)?
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
3. Оцените по пятибалльной шкале степень развитияперечисленных ниже качеств у вашего руководителя (воспитателя, куратора группы,декана) (5 баллов, если качество развито очень сильно, 1 — совсем непроявляется).
а) трудолюбие;
б) общественная активность;
в) профессиональные знания;
г) забота о людях;
д) требовательность;
е) отзывчивость;
ж) общительность;
з) способность разбираться в людях;
и) справедливость;
к) доброжелательность.
4.Кто из членов вашейгруппы/коллектива пользуется наибольшим уважением? Назовите одну или двефамилии.
5.Предположим, что по каким-либопричинам вы временно не учитесь / не работаете, вернулись бы вы в свойколлектив?
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
6. Отметьте, с каким из приведенных ниже утверждений выбольше всего согласны?
а) большинство членов нашего коллектива / группы — хорошие,симпатичные люди;
б) в нашем коллективе есть всякие люди;
в) большинство членов нашего коллектива — люди малоприятные.
7. Считаете ли вы, что было бы хорошо, если бы члены вашегоколлектива жили близко друг от друга?
а) нет, конечно;
б) скорее нет, чем да;
в) не знаю, не задумывался над этим;
г) скорее да, чем нет;
д) да, конечно.
8. Выберите вариант для оценки своего коллектива / группы,если цифра «1» характеризует коллектив, который вам очень нравится, а«9» — не нравится совсем.
а) 1;
б) 2;
в) 3;
г) 4;
д) 5;
е) 6;
ж) 7;
з) 8;
и) 9.
9. а) Как вам кажется, могли бы вы дать полнуюхарактеристику деловых качества большинства членов вашего коллектива?
- да;
- пожалуй, да;
- не знаю;
- пожалуй, нет;
- нет.
б) Как вам кажется, могли бы вы дать полную характеристикуличных качеств большинства членов вашего коллектива?
- да;
- пожалуй, да;
- не знаю;
- пожалуй, нет;
нет.
10. Если бы у вас возникла возможность провести отдых вместес членами вашего коллектива, то, как бы вы к этому отнеслись?
а) это бы меня вполне устроило;
б) не знаю;
в) это бы меня совсем не устроило.
11. Могли бы вы с достаточной уверенностью сказать обольшинстве членов вашего коллектива, с кем они охотно общаются по деловым /учебным вопросам?
а) нет;
б) не могу сказать;
в) да.
12. Оцените атмосферу вашего коллектива, выбрав однозначение, если цифра «1» соответствует нездоровой, нетоварищескойатмосфере, а «9» — атмосфере взаимопонимания и взаимного уважения.
а) 1;
б) 2;
в) 3;
г) 4;
д) 5;
е) 6;
ж) 7;
з) 8;
и) 9;
13. Если бы вы по какой-либо причине ушли из коллектива,стремились бы вы к встречам?
а) да, конечно;
б) скорее да, чем нет;
в) затрудняюсь ответить;
г) скорее нет, чем да;
д) нет, конечно.
14. Укажите, в какой степени вы удовлетворены:
а) состоянием материально-технической базы работы / учебы:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен;
б) загруженностью работой / учебной нагрузкой:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен;
в) размером зарплаты / стипендии:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен;
г) отношениями с преподавателями и руководителем:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен;
д) возможностью заниматься научной работой и получатьдополнительные специализации:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен;
е) разнообразием и сложностью учебной работы:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен;
ж) подготовкой в получении специальности:
- полностью удовлетворен;
- пожалуй, удовлетворен;
- трудно сказать;
- пожалуй, не удовлетворен;
- полностью не удовлетворен.
15. Насколько хорошо, по вашему мнению, организованаработа/учеба?
а) очень хорошо;
б) в общем, неплохо, хотя есть возможность улучшения;
в) трудно сказать;
г) работа/подготовка организована неудовлетворительно;
д) очень плохо.
16. Можете ли вы сказать, от кого в большей мере зависитуспешность вашей подготовки к специальности?
а) да (в этом случае назовите эти лица);
б) трудно сказать;
в) пожалуй, нет;
г) нет.
17. Ваш пол:
а) м;
б) ж.
18.Возраст.
19.Сроки обучения /стаж работы.
20.Ваша специализация.
21.Ваше семейное положение.
Обработка результатов. На основании ответов можно датькраткую характеристику коллектива или группы, в которой указываетсячисленность, половой и возрастной состав, специализация, семейное положение,зарплата или стипендия. Вопросы 6-13 направлены на выявление особенностейотражения сложившихся межличностных отношений с учетом эмоционального,когнитивного и поведенческого компонента. Каждый такой компонент тестируетсятремя вопросами: эмоциональный — 6, 8, 12; когнитивный — 9а, 9б, 11;поведенческий — 7,10,13. Ответ на каждый из этих вопросов оценивается как +1, 0или — 1. Для целостной характеристики отдельного компонента сочетания ответовна вопросы обобщаются — положительная оценка получается при сочетаниях + + +, ++ 0, + + —; отрицательная оценка при сочетаниях —, — +, — 0; неопределенная (противоречивая)оценка при сочетаниях 0 0 0, 0 0 —, 0 0 +. Для каждого компонента в группеподсчитывается средняя оценка Э = (+) — (-), n
где (+) — количество положительных ответов, (-) — количествоотрицательных ответов, п — количество участников опроса. Средние оценки могутрасполагаться в интервале от — 1 до +1; от — 1 до — 0,33 — отрицательныеоценки; от — 0,33 +0, 33 — противоречивые оценки; от +0,33 до +1 — положительные оценки.

Приложение № 5
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Специальный курс для преподавания в вузах дляпедагогического работника искусство общения является важнейшей профессиональнойчертой, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступаеткоммуникация. И, следовательно, от уровня развития у преподавателякоммуникативных способностей во многом зависит эффективность работыпреподавателя. В условиях перестройки системы образования требования к деловомуобщению преподавателя возрастают.
Пришло время отказаться от авторитарного общения,сложившегося за многие годы в учреждениях управления и педагогическоговоздействия на обучающихся. Авторитарное общение, как известно, легче, чемдемократическое, так как основано на слепом подчинении и не требует кропотливойработы. Авторитарное общение обоими корнями уходит в административно-команднуюсистему, и стало серьезным тормозом в экономическом и политическом развитии нетолько системы образования, но и страны в целом. Демократическое общениетруднее и сложнее, так как предполагает реализацию установок через приятиереципиентами целей коммуникаций. В любом общении проявляются в неразрывномединстве три его стороны:
• коммуникативная (передача информации);
• интерактивная (взаимодействие, взаимопобуждение);
• перцептивная (взаимовосприятие).
«Педагог в своей деятельности должен реализовать всефункции общения — выступать и как источник информации, и как человек, познающийдругого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельностии взаимоотношений» [Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.,1987]. Обмен информацией достигается благодаря речевой деятельности, а точнее — языку как средству общения. Речевая (вербальная) коммуникация имеет рядпсихологических особенностей, учет которых облегчает достижение цели общения,«усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность убудущих специалистов, дисциплинирует их мышление» [Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическаякультура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.:Издательский центр «Академия», 2002].
Успех в организации познавательной деятельности напрямуюсвязан с умениями педагога видеть многомерно, глубоко проникать в личную сутьдругих людей, мыслить нестандартно, отвечать на вопросы точно и недвусмысленно,излагать доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, уметьустанавливать психический контакт. Таким образом, зависимость от установки насовместную деятельность педагога с обучающимися определяет главенство коммуникативнойкультуры педагога.
Предложенная нами программа имеет своей целью сформировать впроцессе спецкурса коммуникативную культуру у студентов-будущих специалистов.
Спецкурс «Основы педагогического общения» состоитиз лекционного курса и курса лабораторно-практических занятий. Задачами курсаявляются:
1. Вооружить студента знаниями о процессе общения, его видах и функциях.
2. Раскрыть понятие педагогического общения и его сущность, а также основупедагогического общения — коммуникативную культуру.
Содержание данного спецкурса составляют лекционные ипрактические занятия.
Практические занятия имеют целью дать будущим специалистамзнание некоторых приемов, способствующих наилучшему пониманию другого человекаи отдельных элементов техники контакта, помочь в формировании коммуникативнойкультуры, оптимизировать процесс становления индивидуального стиляпрофессионально-педагогического общения.
Мы разделяем взгляд В.А. Кан-Калика, который рассматриваетдеятельность педагога как творческий процесс, считая творческое самочувствиепедагога необходимым условием успешности его труда.
В связи с этим, в качестве одной из главных в практическойчасти курса поставлена задача, помочь каждому студенту найти это творческоесостояние — чувство свободы, естественности, непринужденности в условияхпубличной деятельности, чувство удовлетворенности от контакта с аудиторией,«владения» ею.
Важнейшим направлением работы на практических занятиях можносчитать выявление и осознание студентами особенностей своей коммуникативнойдеятельности, что создает предпосылки для формирования и совершенствованиякоммуникативной культуры и способности к самоуправлению общением.Непосредственному поиску и усвоению новых форм, методов и приемов «техникиобщения» также уделяется большое значение.
Таким образом, данный курс состоит из 8 лекционных и 8практических часов (таблица №1).№ п/п ТЕМА Лекции Практические занятия 1 Общение как взаимодействие. 2 2 2 Педагогическое общение, как твор­ческий процесс. 2 2 3 Культура общения: сущность, структура и основы функциониро­вания. 4 4 ВСЕГО: 8                       8 ИТОГО: 16
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН СПЕЦКУРСА «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГООБЩЕНИЯ»
ТЕМА 1. Общение как взаимодействие (2ч. — лекция).
Цель: Дать представление о понятии общения, его видах,функциях, сторонах общения. Изучение различных концепций по теме. Общение какобмен информацией, общение и межличностное взаимодействие. Основные понятия:общение, коммуникация, вербальная коммуникация, невербальная коммуникация,речь, идентификация, стереотипизация. Форма проведения: лекция-дискуссия.
ТЕМА 1. Общение как взаимодействие (2 ч. — лекция-практическоезанятие).
Цель: усвоить основные понятия темы, выяснить роль общенияво взаимодействии, обучение пониманию психического состояния человека повыразительным движениям (мимика, пантомимика, жестикуляция), формированиеэмпатии — одного из компонентов предкоммуникативной ориентировки в партнере пообщению. Вопросы для обсуждения:
1. Определение общения (разных авторов).
2. Виды общения, их классификация.
3. Функции общения.
4. Стороны общения.
5. Выполнение практических заданий (приложение № 6):
- восприятие психического состояния человека;
- эмпатия как средство познания людьми друг друга.
Библиографический список 1. Курбатов В.И. Искусствоуправлять общением. — Р — н — Д: Феникс, 1997.
2. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. Книга для учителя. — М.:Просвещение, 1990.
3. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1995.
4. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
ТЕМА 2. Педагогическое общение как творческий процесс (2 ч.- лекция).
Цель: Дать понятие о педагогическом общении, его специфике.Сущность педагогического общения. Функции и структура, а также видыпедагогического общения и его роль в общении с обучающимися.
Основные понятия: педагогическое общение, коммуникативныеумения, коммуникативные эмоции. Форма проведения: лекция-беседа.
ТЕМА 2. Педагогическое общение как творческий процесс (2 ч.- практическое занятие).
Цель: усвоить основные понятия темы, выяснить, чемотличается педагогическое общение от обыденного, с помощью практических заданийзакрепить знания, ознакомить студентов с элементами совершенствования дикции;формирование умений управлять контактом. Вопросы для обсуждения:
1. Особенности педагогического процесса общения.
2. Виды и функции педагогического общения.
3. Структура и компоненты профессионально-педагогической общительности.
4. Практическое задание (приложение № 6):
- некоторые элементы техники речи;
- интонационная выразительность.
1. Библиографический список Грехнев В.С. Культура педагогического общения.Книга для учителя, 1990. — М.: Просвещение, 1990.
2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М.:Просвещение, 1987.
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М.: Владос, 1999.- т.2.
ТЕМА 3: Культура общения: структура, сущность и основыфункционирования (4 ч. — лекция).
Цель: Дать понятие о культуре общения, важности ее в коммуникативнойкультуре педагога. Основы культуры педагогического общения, признакипедагогической культуры, элементы культуры педагогического общения, ролькультуры речи в педагогическом общении. Особенности педагогического такта вобщении, взаимосвязь педагогической задачи в культуре общения. Основныепонятия: культура, педагогическая культура, педагогический такт, культураличности, речь, культура речи, такт, педагогическая задача. Форма проведения:лекция-беседа.
ТЕМА 3. Культура общения (4 ч. — лекция-практическоезанятие).
Цель: усвоить основные понятия темы, закрепить знаниятренинговыми занятиями, упражнение в умении быстро и точно ориентироваться всложной ситуации общения, формирование способности решать заданнуюкоммуникативную задачу, формирование педагогического такта, выявление исовершенствование индивидуального стиля коммуникативной деятельности. Вопросыдля обсуждения:
1. Культура педагогического общения.
2. Элементы коммуникативной культуры.
3. Особенности педагогического такта в общении.
4. Практическое задание:
• формирование естественности, выразительности поведения будущегоспециалиста в публичной обстановке;
• развитие навыков коммуникативной культуры;
• решение педагогических задач методом ролевой игры.
Библиографический список 1. Мотков О.И. Психологиясамопознания личности. Практическое пособие.
— М., 1993.
2. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зазюна И.Л.- М.:
Просвещение, 1989.
3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М.: Владос, 1999.- т.2.
4. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.

Приложение № 6
УПРАЖНЕНИЯ И РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХЗАНЯТИЙ СПЕЦКУРСА «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»
ТЕМА № 1:
ВОСПРИЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА.
Материал: фотографии с изображением людей разного пола ивозраста в различных психических состояниях.
Поскольку используются не фотоэталоны определенных эмоцийчеловека, а фотопортреты, нужно уделять больше внимания упражнению в быстром иточном понимании психического состояния; к анализу же отдельных элементоввыразительных движений обращаться в основном в тех случаях, когда определениепсихологического состояния вызывает затруднения или разногласия.
Упражнение № 1. В течение короткого времени демонстрируютсяфотографии людей, чьи психические состояния в данный момент могут быть отнесенык числу простых эмоций и отчетливо выражены мимически и пантомимически.Студенты самостоятельно определяют эмоциональное состояние человека,изображенного на фото. Предъявляется целая серия фотографий подобного рода;постепенно время наблюдения сокращается. После каждой серии фото проверяетсяправильность определения студентами эмоционального состояния. Те снимки,которые вызывают затруднения, рассматриваются и обсуждаются.
Упражнение № 2. Предлагается определить, какие событиявызывали или могли вызывать эмоции, изображенные на фото: обстоятельства, прикоторых они могли возникнуть. Выполнение этого задания требует болеевнимательного отношения к психологическому состоянию человека, запечатленного нафотографии, позволяет уловить оттенки эмоций, которые часто трудно назватьоднозначными, помогает преодолеть в известной степени барьеры, связанные сразличием субъективных смыслов в названии эмоциональных состояний.
Упражнение № 3. Предлагаются фотографии с изображениемлюдей, чье психическое состояние выражено менее отчетливо, либо переживаемаяэмоция сложная. Время выполнения задания не ограничивается, учащимся даетсявозможность тщательно разглядеть фотографию.
Задачи: как можно более полно и точно охарактеризовать всеоттенки эмоционального состояния человека на фотографии, попытаться представитьпримерный ход его мыслей, определить, чем мог заниматься человек в тот миг,когда был сфотографирован, какие события могли непосредственно предшествоватьданному мигу, каковы могут быть его действия в следующую минуту.
ТЕМА № 2:
НЕКОТОРЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНИКИ РЕЧИ.
1. Гимнастика для мышц речевого аппарата и мимическоймускула- туры.
При выполнении упражнений каждому нужно пользоватьсямаленьким зеркалом, чтобы контролировать точность движений. Обращать вниманиена то, чтобы в работу вовлекались только необходимые мышцы и не возниклонапряжения в остальных мышцах лица и всего тела.
Упражнение «Гримасы». Глядя в зеркало, строитьгримасы, передавая мимикой различные эмоции: гнев, радость, удивление, страх и т.д.
2. Упражнения для совершенствования дикции.
Упражнение. Произносите ряд основных гласных ИЭАОУЫ:
• резко, толчками, импульсивно, отрывисто произносят каждый звук;
• на одном дыхании, чтобы звуки незаметно переходили один в другой безрезкой границы.
3. Работа со скороговорками.
Разучивание скороговорок преследует две цели: во-первых,продолжение упражнений по отработке дикции, во — вторых, подготовка материаладля работы над интонационной выразительностью речи, для упражнений поуправлению контактом. Произносить скороговорку сначала медленно, преувеличенночетко, с напряжением речевого аппарата, выговаривая все звуки. Постепеннонаращивать темп, все время следя за правильностью произнесения всех звуков.
Примеры текстов:
Бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа былатупа.
ТЕМА № 3:
ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОСТИ И ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ
ПОВЕДЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПУБЛИЧНОЙ ОБСТАНОВКЕ.
Студенты по очереди исполняют роль «учителя»,остальные — «класс».
Упражнение № 1. «Учитель» должен выполнитьнесколько простых действий:
• войти в класс, поздороваться с «учащимися», сесть, открытьжурнал; поднять упавшую тряпку, книгу, раскрыть или закрыть окно;
• достать из портфеля книги, тетради, разложить их на столе, подготовитьсяк уроку.
Задача «учителя» — всем своим поведением, говорякак можно меньше слов, наиболее точно передать различные оттенки настроения,отношения к «классу». «Учащиеся» должны «прочитать»по действиям «учителя», каково его настроение, чем оно вызвано, какиесобытия могли предшествовать уроку.
Например:
• учитель разгневан, так как узнал, что класс сорвал урок педагога, укоторого больное сердце;
• на предыдущем уроке класс обманул учителя, сказав, что одно изупражнений не было им задано;
• учитель должен сообщить неприятную весть, что класс расформировывают, онзнает, что это очень огорчит ребят;
• накануне учитель был с этим классом на экскурсии (в театре), где ученикиочень плохо вели себя, поставив его в неловкое положение;
• у учителя радостная весть для класса: за 1-е место в конкурсе ихнаградили туристической поездкой;
• накануне учитель ушел из школы, взяв с ребят слово, что они закончатуборку на «отлично», но кабинет был убран плохо и т.д.
Каждый «учащийся» в роли «учителя» выполняетупражнение несколько раз с различным «подтекстом». После одной илинескольких проб-обсуждений: удалось ли «учителю» передать своичувства, настроения, были ли его действия естественными и последовательными,выразительными.
По такому же сценарию студенты-медики разыгрывают роли«врача» и «пациента».
Если имеется такая возможность, записаться в роли учителя (врача)на видеомагнитофон, это даст возможность взглянуть на себя со стороны.
Упражнение № 2. Заготовив какую-либо информацию, «учитель»(«врач») должен войти в класс (больничную палату), привлечь к себевнимание «учащихся» («пациентов»), сказать, что хочетсделать сообщение. На этом месте этюд обрывается. По поведению «учителя»(«врача»), интонации его первой фразы «учащиеся» («пациенты»)должны угадать примерный характер будущего сообщения и т.д.

Приложение № 7
АНКЕТА НА УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КУРСОМ «ОСНОВЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»
1. Ваше отношение к занятиям:
а) положительное;
б) нейтральное;
в) отрицательное.
2. Что Вас привлекает в занятии (принципы организации, содержательнаясторона, положительное отношение к профессии, возможность свободного общения,отсутствие оценок и т.д.). Возможны свои варианты ответов.
3. Информация, полученная на занятиях, является для Вас:
а) новой;
б) интересной;
в) нужной;
г) известной;
д) ненужной.
4. Есть ли приложение полученной информации к сегодняшней, настоящей жизни?
5. Сможете ли Вы применить полученные знания и умения в будущейпрофессиональной деятельности?
6. Занятия спецкурсом каким-либо образом повлияли на Ваше представление осамой (ом) себе, о свойствах Вашей личности?
7. Занятия спецкурсом каким-либо образом повлияли на Ваше отношение кдругим людям, на Ваше общение?