Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»
Факультет психологии
Кафедра психологии развития
Выпускная квалификационная работа
Оценка развития памяти как показатель психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста
Екатеринбург
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Психологическая готовность к обучению в школе
1.1 Подходы к пониманию и решению проблемы развития и готовности памяти, старшего дошкольника, к обучению в школе
1.2 Основные параметры психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе
2. Память как показатель готовности ребенка к обучению в школе
2.1 Роль развития памяти в школьном обучении
2.2 Классификация видов памяти
2.3 Процессы памяти
2.4 Возрастные особенности памяти
2.5 Разработка и организация программы игровых занятий по развитию памяти детей
2.6 Разработка рекомендаций педагогу-воспитателю по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста
3. Эмпирическое исследование памяти и общей психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста
3.1 Организация эмпирического исследования
3.2 Анализ и интерпретация полученных данных
3.3 Выводы по результатам эмпирического исследования
Заключение
Список литературы
Приложение 1. Программа игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста, с помощью совершенствования их органов чувств
Приложение 2. Описание методического инструментария
Приложение 3. Результаты математической обработки эмпирических данных
ВВЕДЕНИЕ
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются детям, идущим в первый класс.
С учетом данных изменений, необходимо большое внимание уделять целям и принципам организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. Грамотный подбор методов развития, дающий возможность прослеживать динамику формирования, того или иного психологического качества, ранняя диагностика детей дошкольного возраста, является основой для более эффективного развития качеств ребенка, необходимых для успешного обучения в школе.
На протяжении всего периода подготовки к школьному обучению ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, в частности памятью, учится воспринимать новую для него информацию. Происходит это постепенно ввиду медленного формирования произвольности ребенка.
В то же время ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.
Для того, чтобы достичь желаемого результата, необходимо начиная со старшего дошкольного возраста использовать развивающие занятия для системного формирования памяти ребенка, для успешного запоминания им информации и быть психологически готовым к школьному обучению.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Многие дети старшего дошкольного возраста в силу индивидуально психофизиологических особенностей испытывают трудности при подготовке к школьному обучению. В частности, проблемы наблюдаются и с формированием, такого психического процесса, как память ребенка.
Психологическая готовность к школьному обучению предполагает развитие многих познавательных процессов, которые необходимо развивать и диагностировать, при переходе из дошкольного в школьный возраст. Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у ребенка, который определяет степень психической зрелости, и без которого не возможна была бы деятельность ребенка. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного [1]. Поэтому одним из аспектов изучения психологической готовности ребенка к школьному обучению является исследование мнемических процессов.
В отечественной литературе существует немало работ, целью которых является изучение памяти: концепция Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – деятельностная теория памяти; А.Р. Лурия – зрительная и эйдетическая память; Г. Эббингауз – закономерности запоминания и др. Проблемами изучения памяти детей поступающих в школу занимались Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и многие другие. Существуют работы, посвященные проблеме психологической готовности к школьному обучению, раскрывающие составные части психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста. Авторами этих многочисленных работ являются: К.М. Гуревич – теория волевого действия; В.А. Горбачева – освоение правил поведения детьми дошкольного возраста; З.В. Мануйленко – развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста; Л.И. Божович – психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению и др.
В результате изучения памяти детей старшего дошкольного возраста, выявлено, что более продуктивным остается непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой над определенным материалом, чем произвольное запоминание того же материала, следовательно, ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было ему интересно.
Проблемой развития памяти как показателя психологической готовности ребенка к периоду школьного обучения является то, что без использования специальных развивающих занятий, в дошкольном учреждении, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, идущим в первый класс.
Данная работа носит практический характер, так как исследование осуществляется с реальными детьми, которым оказывается психологическая помощь в развитии памяти, что в свою очередь будет способствовать формированию психологической готовности ребенка к школе.
В связи с актуальностью данной проблемы объектом исследования выступает память как психический процесс.
Предметом исследования является: психолого-педагогические условия развития памяти детей дошкольного возраста.
Цель исследования: проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определили основные задачи:
Рассмотреть компоненты «психологической готовности к школьному обучению» ребенка старшего дошкольного возраста.
Проанализировать различные подходы к пониманию и изучению памяти.
Проведение пилотажного исследования по рассматриваемой проблеме и соотнесение результата с проверяемой гипотезой.
Разработка рекомендаций для педагогов-воспитателей дошкольного образовательного учреждения по развитию данного психического процесса у детей.
Выполнение корреляционного исследования по изучению уровня развития психического процесса памяти у детей дошкольного возраста.
В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что использование программы игровых занятий по развитию памяти, с детьми старшего дошкольного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти и общей психологической готовности к школьному обучению.
Методы и методики исследования: в работе были использованы коррекционно-развивающие занятия, в виде игровых упражнений по формированию психического процесса память у детей старшего дошкольного возраста (см. прил. 1), консультативно-просветительская работа с педагогами-воспитателями дошкольного учреждения, в виде разработанных рекомендаций по развитию данного психического процесса у детей; использованы методики по изучению уровня развития памяти, такие как: тест кратковременной смысловой памяти, тест слуховой вербальной памяти (вариант теста З.М. Истоминой), тест зрительной памяти (вариант теста Бернштейна). Для изучения психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста использовались методики: тест «Мотивационная готовность» А.Л. Венгер, тест «Самое непохожее» Л.А. Венгер, Тест «Корректурная проба», «Тест Бендер». Для выявления взаимосвязи уровня развития памяти, а именно скорости запоминания материала и психологической готовности использовали методику «Запоминание 10 слов» разработанный А.Р. Лурия (см. прил. 2).
Теоретико-методологическая база исследования: данная работа создавалась на основе психологической теории деятельности, в рамках которой проводили свои исследования по изучению психологического процесса памяти выдающиеся психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, З.М. Истомина.
Практическая значимость: результаты выполненного исследования и разработанные рекомендации, обозначенные в работе, могут быть использованы педагогами-психологами дошкольных образовательных учреждений, педагогами-воспитателями при работе с детьми подготовительной к школе группы, для повышения уровня развития памяти детей и общей психологической готовности к школьному обучению.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ--PAGE_BREAK--
1.1 Подходы к пониманию и решению проблемы развития и готовности памяти, старшего дошкольника, к обучению в школе
В настоящее время существует большое количество мнений ученых на проблему развития и готовности памяти дошкольников к моменту школьного обучения.
Память как один из ведущих психических процессов, имеет особенно важное значение, для старших дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Дети до момента поступления в школу сначала запоминают, а затем анализируют материал. Следовательно, без хорошо развитого данного психического процесса ребенок младшего школьного возраста будет испытывать трудности в обучении.
В одном из первых отечественных экспериментальных исследований памяти детей, проведенных А.Н. Леонтьевым, произвольное запоминание было раскрыто как целенаправленный опосредованный процесс, включающий в себя употребление нескольких приемов, средств запоминания. В связи с этим процессы памяти, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом – внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка [2]. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание необходимыми вопросами. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства. Но, не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная.
Для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. Например, в первые, же дни школьной жизни он должен запомнить правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам, при этом необходимо запомнить то, что нужно сделать дома и т.д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольному виду памяти. Но, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными и в полной мере соответствовать высоким требованиям новой для них учебной деятельности.
В трудах же таких авторов как Л.С. Выготский (1960), А.А. Смирнов (1948, 1966) указывается на то, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Хотя запоминание у маленьких детей идет случайно и беспорядочно, однако интересные, эмоционально насыщенные события дети запоминают легко и надолго. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Ребенок запоминает то, что вызывает звуковой интерес материала, или особое эмоциональное отношение к такому материалу (чувство смешного, комичного), и что этот материал вплетается в игровую деятельность ребенка [3]. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок, ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, по группам.
З.М. Истоминой (1978), в исследовании развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста было показано, что в дошкольном детстве память ребенка становится произвольной и, соответственно, сами способы запоминания – осознанными. И хотя переход от непроизвольной памяти к произвольной совершается постепенно, в несколько этапов, именно дошкольник впервые обращается к способам запоминания. Перед ребенком возникает осмысленная задача – запомнить, он направляет себя на совершение определенных действий по решению этой задачи, и сам начинает строить новые способы достижения цели. Изучая память у детей-дошкольников разного возраста, автор меняла у них мотивы запоминания и показала, что перестройка детской памяти происходит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка. Активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить выявляется раньше в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность [4].
В отделе детской психологии Института психологии Академии педагогических наук, под руководством проф. А.Н. Леонтьева был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных изучению значения игры для развития психических процессов, в том числе памяти.
З.М. Истомина подвергла специальному исследованию процессы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте. Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры.
Главное заключается в том, что первоначально сама цель запомнить, припомнить должна иметь для ребенка совершенно конкретный смысл, должна вытекать из самого существа задачи, которая перед ним стоит. Далее, когда сами эти внутренние действия уже выявились, необходимо помочь ребенку найти способы запоминания, припоминания, научить его доступным ему приемам.
Подводя итог изучения концептуальных взглядов ученых на проблему развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста, следует отметить, что существует большое количество мнений ученых относительно развития и готовности памяти детей к моменту поступления в школу.В настоящий момент школа ставит перед ребенком такие задачи и заставляет его стремиться к достижению таких целей, которые не всегда связаны с его стремлением учиться. Поэтому при организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания, эмоциональное отношение к учебному материалу и активной работы с ним.
Таким образом, эти выводы представляют интерес и в психолого-педагогическом отношении в связи с общей проблемой воспитания готовности ребенка к школьному обучению и в частности, развитием памяти дошкольника.
1.2 Основные параметры психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе
Правильно проведенная диагностика готовности к школьному обучению дает возможность определить, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и спрогнозировать его успехи в учебной деятельности. Однако для правильного проведения диагностики, прежде всего, необходимо помнить, что под психологической готовностью к школьному обучению понимают не отдельные знания и умения, а определенный их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы [5].
Составляющими элементами психологической готовности являются: мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, волевая готовность и высокий уровень зрительно-моторной координации.
Мотивационная готовность предполагает наличие у ребенка потребности в новой деятельности, желания заниматься ею, заинтересованность в получении знаний, их запоминания которые и составляют цель учения. Сформированность этой внутренней позиции – одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы.
Первая группа мотивов – главная – желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении он видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Конечно, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К младшему школьному возрасту, ребенок уже знает о многих профессиях; больше того – в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни продавцом. И в большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.
Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: сидение за партами, звонки, перемены, отметки, владение портфелем, пеналом и т.д. Интерес, к внешним моментам менее важен, чем желание учиться, но и он имеет положительное значение, выражая общее стремление ребенка изменить свое место в обществе, положение среди других людей.
Исходя из данных положений, следует отметить, что необходимым является, у ребенка старшего дошкольного возраста, наличие положительной мотивации учения. Без мотивационной готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость [6].
Интеллектуальная готовность предполагает наличия у ребенка определенных сформированных знаний и умений. Детям старшего дошкольного возраста необходим запас знаний об окружающем мире – о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения. Главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию памяти, внимания, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане. Чем быстрее ребенок будет запоминать предлагаемый педагогом материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития необходимого для высокой психологической готовности к обучению в школе.
Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребенка. Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. При этом речь идет не только об умении детей слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Младшему школьнику нужно уметь понять и принять задания учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую он получает от взрослого.
Зрительно-моторная координация также является одной из составляющих психологической готовности к обучению в школе. Ребенку в процессе учебной деятельности необходимо одновременно смотреть на предмет, например на доску и списывать или срисовывать то, что он рассмотрел. Поэтому важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую им дает глаз.
Готовность ребенка к школе следует рассматривать по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом, и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, составляющими завтрашний день развития, но подготовившими переход к учебной, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может сделать самостоятельно. «Педагогика – писал Л.С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (Цит. по кн. [7.С.38]). Все эти составляющие в жизни и деятельности ребенка старшего дошкольного возраста предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям, что в совокупности и составляет психологическую готовность к школьному обучению.
2. ПАМЯТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
2.1 Роль развития памяти в школьном обучении
Необходимым условием психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе является определенный уровень его умственной зрелости. У старшего дошкольника должны быть сформированы многие психические познавательные процесса, в том числе и память.
Ребенок должен владеть самыми простыми приемами запоминания материала: с помощью создания образов, о которых идет речь; группировки материала по смысловым частям; выделение главных и второстепенных деталей и т.д. В возрасте 6 – 7 лет дети овладевают и другими приемами, которые подготавливают переход к более высоким формам запоминания: это попытка образовать внутренние связи между словами [8].
Память как познавательный процесс, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст, не должен быть механическим. продолжение
--PAGE_BREAK--
Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Характеризуется это тем, что для запоминания ребенком материала используются определенные предметы или знаки, которые позволяют ему лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти и в том, что она уже непосредственно связана с мышлением, являясь первой ступенькой формирования образного мышления, обобщения.
При переходе в младший школьный возраст изменяется не только объем запомненного материала, но и его характер. Если в возрасте 5 лет ребенку легче запоминать образы предметов, картинки с помощью образной памяти, то в более старшим возрасте 6 – 7 лет ребенок может запомнить материал представленный не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти [9].
Большое значение имеет и скорость запоминания ребенком материала. Чем быстрее ребенок будет запоминать предлагаемый педагогом материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития необходимого для высокой психологической готовности к обучению в школе.
2.2 Классификация видов памяти
Существует классификация основных видов памяти в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно – логическую; 2) по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную [10].
Сказанное выше подтверждает рисунок 1.
Классификация основных
видов памяти
/>/>/>/>
По характеру психической
активности
По характеру
целей деятельности
По продолжительности
сохранения
материала
/>/>/>
двигательная,
эмоциональная,
образная,
словесно-логическая
произвольная,
непроизвольная
долговременная,
кратковременная,
оперативная
Рис. 1. Классификация основных видов памяти
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским.
Двигательная (или моторная) память – она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков). У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни, в начале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем этот круг расширяется, и движения становятся более сложными. Если бы у ребенка старшего дошкольного возраста не было развито моторной памяти, он каждый раз учился бы заново не только писать, но даже ходить.
Эмоциональная память – это память на чувства, пережитые человеком. Подлинное сочувствие другому человеку возможно только благодаря эмоциональной памяти. В процессе воспитания воздействие на эмоциональную память имеет существенное значение, так как самое сильное воздействие – это воздействие на чувство. Эмоциональная память – важнейшее условие духовного развития ребенка. Если бы он забывал чувство радости и удовлетворения от совершения хорошего поступка, также как и угрызения совести, вызванные плохим поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению хороших дел и воздержанию от плохих поступков.
Образная память – это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Образная память начинает проявляться у детей в то же время, что и представления, то есть в полтора – два года. Зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировки всех людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая, чаще всего, связана с профессиональными особенностями деятельности человека.
Словесно-логическая память она выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мыслей не существует вне языка, поэтому и вид этой памяти называется словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: 1) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;
2) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).
Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем меньше у ребенка развита речь, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать усвоенный материал своими словами. Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием ребенка, с запасом его знаний. Дети, особенно младшего дошкольного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь, а детали наоборот запоминают и воспроизводят очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В тоже время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми.
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольной памятью называется запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, материал запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий.
О произвольной памяти говорится тогда, когда ставится такая цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» — память) приемы, такие как: задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала, производят волевые усилия. Непроизвольная и произвольная память вместе представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить, без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место [11].
По продолжительности сохранения материала существует деление памяти на кратковременную и долговременную.
Кратковременная память (КП) – это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. Проявлением кратковременной памяти является тот случай, когда испытуемого просят прочитать слова или предоставляют для их запоминания очень мало времени (около одной минуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужное и остается потенциально полезное. В следствии этого, не происходит перегрузки долговременной памяти. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации.
Долговременная память (ДП) — характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде – более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознает всего, что хранится в его долговременной памяти – своеобразной «кладовой» его знаний.
В отсутствии повторения (проговаривания чего-либо про себя) информация остается в кратковременной памяти в течение 15-30 секунд. Если постоянно повторять информацию или делать некие другие усилия, чтобы запомнить ее, она переходит в долговременную память.
Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом, переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученные через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.
Так же выделяют оперативную память (ОП) – это запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операций, отдельного акта деятельности. Когда человек выполняет какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям. При этом удерживает «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление можно наблюдать при выполнении любого более или менее сложного действия. Части материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих частей, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.
Оперативная память отличается от кратковременной и долговременной памяти, хотя и намечает точки их соприкосновения. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении оперативной памяти [12]. продолжение
--PAGE_BREAK--
Все рассмотренные виды памяти (ДП, КП и ОП) играют определенную роль в жизни и деятельности человека, в том числе и будущей учебной деятельности дошкольника. Будущий школьник, получив учебное задание, должен будет хорошо помнить не только все указания и инструкции к его выполнению (ОП). Он также должен будет осознанно вспомнить те ранее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи (ДП). Конкретные же слова и выражения учителя ему надо обязательно кратковременно помнить (без этого он попросту не поймет речь учителя), но лишь для того, чтобы уяснить смысл задания; удерживать их в памяти в дальнейшем нет необходимости (КП).
2.3 Процессы памяти
При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от того, какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала.
Но, кроме видов памяти, выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализацию, возобновление), а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также ее самостоятельных (мнемических) действий [13].
Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Единство сказывается не только в очевидной их внешней связи и взаимной обусловленности (характеристики воспроизведения материала, во многом определяются особенностями его запоминания, а также сохранения, забывания), но и в более тесных отношениях взаимного проникновения и диалектических переходов одного процесса в другой.
Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.
Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на органы чувств человека. Запоминание определяется мотивами, целями, и способами деятельности личности [1].
От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности старшего дошкольника.
Непроизвольное запоминание совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Человек непроизвольно запоминает полно и прочно, иногда на всю жизнь, то, что имеет для него особенно важно жизненное значение, что вызывает у него интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем продуктивнее, чем более заинтересованно отнесется человек к выполняемой задаче.
Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение. Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы – побуждающие запоминать.
По характеру связей лежащих в основе памяти запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание – это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала [14].
Непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, произвольное запоминание которых становится более продуктивным. Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими (таких действий, основной целью которых будет само запоминание) действиями в процессе их формирования. Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминания знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.
Сохранение – удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.
Забывание – выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, затормаживания связей. Эти два процесса противоположные по характеру, представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти говорится тогда, когда нет его забывания, а забывание – это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение – не что иное, как борьба с забыванием. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека а в частности ребенка жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Забывание бывает не только длительным, которое может быть устранено не только повторением, но и временным, которое может быть вызвано и запредельным торможением. Этим объясняется снижение запоминания в утомленном состоянии. После возобновления нормальной работы нервных клеток то, что забылось, может быть воспроизведено. С временным забыванием связано явление реминисценции. Оно проявляется в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, чем которое осуществляется сразу после запоминания. Обычно это бывает при запоминании большого по объему материала, и явление реминисценции встречается чаще у детей, чем у взрослых. Сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности. Таким образом, главным средством борьбы с забыванием знаний является использование их в дальнейшей деятельности, применении на практике. Это ведет не только к сохранению прошлых знаний, но и к более глубокому их усвоению.
К.Д. Ушинский говорил «воспитатель понимающий природу памяти будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж» (Цит. по кн. [11. С. 311]).
Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти и перехода в оперативную.
Процесс актуализации (восстановление прежде усвоенного материала) может характеризоваться различной степенью трудности или легкости протекания: от «автоматического» узнавания окружающих предметов до мучительно трудного припоминания забытого. В соответствии с этим, можно расположить их в следующем порядке: узнавание, собственно воспроизведение (которое может быть непроизвольным и произвольным) и припоминание.
Узнавание – это воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия. Без узнавания человек каждый раз воспринимал бы предметы как новые, а не как уже знакомые. Узнавание бывает разным по степени своей определенности, четкости и полноты. Узнать легче, чем воспроизвести. Узнавание не может быть показателем прочности запоминания. При оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение [15].
Можно привести пример: решая вопрос об усвоении материала, старший дошкольник ориентируется на узнавание, воспитатель проговаривает ему стихотворение вслух и ребенку все знакомо. Знакомо – значит, усвоено, считает ребенок, но воспитатель требует не узнавания, а воспроизведения. Поэтому при заучивании необходимо проверять самого ребенка, когда он рассказывает самостоятельно, а не проговаривать стихотворение вместе с ним.
Собственно воспроизведение, в отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.
При непроизвольном воспроизведение образы, мысли, слова и чувства вспоминаются без сознательного намерения и усилия. В противоположность непроизвольному воспроизведению воспроизведение произвольное возникает в результате активного и сознательного намерения. У младших дошкольников непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти.
Можно привести пример: детям 3-х лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками (Очки – здесь на глазки накладывают; Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие и т.п.). Однако никаких действий направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось.
Произвольные формы воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным
воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.
Можно привести пример: количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручения купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
Но иногда человеку не удается вспомнить то, что необходимо, и тогда приходится делать активные поиски, преодолевая определенные трудности. Такое воспроизведение называется припоминанием.
Припоминание – наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти. Припоминание не есть простое воспроизведение прошлых впечатлений. Знания, усвоенные ребенком в прошлом, при воспроизведении связываются с новыми знаниями, по-новому упорядочиваются, глубже осознаются. Большое влияние на акт воспроизведения оказывает уверенность в возможности припомнить [16]. Учитель должен помнить совет К.Д. Ушинского – не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания – то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем помниться хорошо [12].
2.4 Возрастные особенности памяти
С момента рождения у человека существует способность к непосредственному запечатлению образов. Именно потому память детей характеризуется легкостью запоминания любых воспринимаемых впечатлений. На этом основании считалось, что память ребенка лучше, чем память взрослого, однако жизненные наблюдения и экспериментальные исследования показывают, что хотя маленькие дети и запоминают материал легко и быстро, но содержание их памяти качественно отличается от памяти взрослых. До 4 лет они не умеют ни намеренно запомнить, ни тем более пользоваться специальными приемами, их память носит непроизвольный характер. Хотя запоминание у маленьких детей идет случайно и беспорядочно, однако интересные, эмоционально насыщенные события дети запоминают легко и надолго.
Отличительной характеристикой памяти дошкольников является преобладание образной памяти, особенно зрительной, над словесной. С 4 лет начинают проявляться умения произвольной памяти, выражающейся в принятии задачи «запомнить». Особенно успешно произвольная память проявляется в игровой форме. Основными способами запоминания служат повторения. В возрасте 6 лет у детей уже есть представления о произвольных способах запоминания в повседневной жизни, но они не переносятся на учебную ситуацию.
По мере общего психического развития, происходят коренные изменения памяти. Требования сознательного и систематического усвоения знаний изменяют способность запомнить произвольно. Приобретая умение подчинять свои мнемические процессы задачам обучения, учащийся овладевает различными способами запоминания. Младшим школьникам вполне доступно умственное действие обобщение. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией [17]. продолжение
--PAGE_BREAK--
Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности. В этом возрасте, как и у дошкольников, преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями окружающей действительности, но могут это делать лишь по отношению к конкретным, образно-представляемым связям.
Младшие школьники в ходе усвоения учебного материала широко пользуются суждениями, умозаключениями, хотя при этом стараются точно подражать образцу учителя. Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предлагает учитель, приводят к такой особенности памяти, как буквальность, которая проявляется в воспроизведении текстов. Привязанность к тексту помогает ребенку осуществлять самоконтроль за деятельностью, соотнести предложенный и воспроизведенный материал, обогащает активный словарный запас ребенка, развивает литературно- оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К 3 классу у ребенка появляются «свои слова» при воспроизведении учебного материала. Буквальность воспроизведения является показателем произвольности памяти. Трансформаций в структуре текста практически нет, характерно незначительное количество повторений: для рифмованного материала 3-5 раз, для текстового 2-3 раза. В этом случае после прочтения материала воспроизводится более половины прочитанного. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти ребенка и, как следствие этого, затруднять его умственное развитие. Поэтому, начиная с 1 класса, следует учить ребенка логически запоминать материал, выделять главное.
2.5 Разработка и организация программы игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста
Название программы: программа игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста, с помощью совершенствования их органов чувств (см. прил. 1).
Цель программы: развитие памяти детей старшего дошкольного возраста, через совершенствование их органов чувств.
Необходимо помнить, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, потому что в зависимости от врожденных особенностей, окружения, воспитания у детей по-разному развиваются зрение, слух, осязание. Чтобы обеспечить комплексное развитие познавательных способностей детей, необходимо использовать все сенсорные каналы восприятия, уделять достаточное внимание развитию органов чувств детей.
Задачи, реализуемые с помощью программы:
1. Установление психо-эмоционального сотрудничества с детьми
2. Формирование внутренней активности детей
3. Развитие памяти детей
4. Общее психическое развитие детей старшего дошкольного возраста
4. Закрепление полученных навыков
Сроки осуществления программы: данная программа рассчитана на 10 игровых занятий, направленных на формирование памяти детей старшего дошкольного возраста.
Каждое занятие представляет собой комплекс упражнений, этюды, игры. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. В дошкольном возрасте внимание детей еще неустойчиво, дети отличаются большой подвижностью и впечатлительностью, нуждаются в частой смене заданий. С этой целью в качестве отдыха используются спонтанный танец, подвижные, шумные игры, где много смеха и движений (данные разминки включаются между основными заданиями).
Характеристика участников программы: участниками программы являются дети старшего дошкольного возраста, подготовительной к школе группы 7 лет.
Необходимые материалы: игровые упражнения, направленные на развитие психического процесса памяти, методическое оснащение в виде наглядного материала. Кабинет психолога, спортивный зал или групповая комната, детская мебель, музыкальное сопровождение.
Ожидаемый результат: повышение уровня развития памяти детей старшего дошкольного возраста, через совершенствование их органов чувств. Общее психическое развитие детей.
2.6 Разработка рекомендаций педагогу-воспитателю по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста
Чем больше органов чувств, принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в механическую, нервную память, точнее сохраняются и потом легче вспоминаются. Человек скорее и прочнее заучит иностранные слова, если пустит при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если он будет читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать как произносят другие, и в то же время писать их на доске или на тетради; и если потом один из органов чувств ошибется, например голосовой, то слух подскажет, что человек ошибся и что это не то чуждое слово, которое он привык связывать с тем или другим русским словом; если ошибутся слух и голос, то поправит зрение; даже привычка руки может оказать свое заметное содействие.
Из этого, можно сделать вывод о следующем, что педагог-воспитатель, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания.
Для того, чтобы ребенку успешно запомнить материал, необходимо заставить участвовать в этом усвоении как можно большее число каналов восприятия ребенка:
Зрение, показывая картинку или карту; в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картинки, или пишите слово четкими белыми буквами на черной доске и т.п.
Призовите к участию голосовой орган, заставляя ребенка произносить громко и отчетливо то, что он учит, рассказывать заученное по картинке или по карте и т.п.
Слух, необходимо обращать внимание ребенка на то, что говорит ясно и громко педагог-воспитатель или повторяют другие дети, и замечать сделанные ошибки.
Осязание, обоняние и вкус, если предметы, с которыми работает ребенок, имеют запах, необычные на ощупь и т.д.
При таком содействии всех органов чувств в акте усвоения можно победить самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет происходить медленно; но не надо забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая – третью и т.д. Прочное и всестороннее усвоение памятью первых образов чрезвычайно важно, потому что, чем прочнее сохранятся в памяти ребенка эти первые образы, даваемые учением на его начальном этапе, на занятиях в дошкольном учреждении, тем легче и прочнее будут сохраняться последующие.
Для того, чтобы осуществлялось полноценное развитие памяти детей, что является необходимой составляющей психологической готовности к школьному обучению, необходимо развивать органы чувств детей, а педагог-воспитатель, должен учитывать в своей работе с детьми следующие методы и приемы по формированию данного психического процесса:
При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесное объяснение с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идет речь, используйте рисунки, картины, образцы предметов (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).
К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью необходимо индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).
Для улучшения процесса памяти воспитывайте у детей приемы осмысленного запоминания и припоминания, умения:
— анализировать, выделять в предметах определенные связи, признаки,
сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;
— осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам;
— классифицировать предметы и явления на основе обобщения;
— устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.
Начиная с дошкольного детства в каждое занятие включать игры и упражнения для развития памяти детей, усложняя и модифицируя продолжать их во время школьного обучения.
Рассмотрев теоретические аспекты данной проблемы, и подробно изучив материал, о видах и особенностях памяти детей старшего дошкольного возраста, целесообразно будет перейти к экспериментальной части исследования, которая позволит более подробно изучить память и психологическую готовность детей старшего дошкольного возраста, а также соотнести эти два понятия и выявить между ними связь.
3. Эмпирическое исследование памяти и общей психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста
3.1 Организация эмпирического исследования
Для осуществления эмпирического исследования уровня развития памяти и психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста определили эмпирическую гипотезу, подтверждение или опровержение которой и будет являться результатом данного эмпирического исследования.
В результате использования игровых занятий по развитию основных видов памяти детей старшего дошкольного возраста, уровень развития памяти испытуемых в экспериментальной группе будет выше, чем в контрольной и психологическая готовность к школьному обучению испытуемых экспериментальной группы будет выше, чем у испытуемых контрольной группы.
Методы и методики эмпирического исследования:
Диагностика осуществлялась два этапа: первичная была проведена перед проведением игровых занятий по развитию основных видов памяти с испытуемыми экспериментальной группы, повторная после данных занятий.
Для изучения памяти детей старшего дошкольного возраста, в экспериментальной и контрольной группах, и сбора эмпирических данных были использованы следующие методики (см. прил. 2):
1.1 Тест кратковременной смысловой памяти [18].
ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики кратковременной памяти детей старшего дошкольного возраста.
1.2 Тест слуховой памяти [18].
ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики слуховой вербальной памяти детей старшего дошкольного возраста (вариант теста З.М. Истоминой).
1.3 Тест зрительной памяти «Узнавание фигур» [19]. продолжение
--PAGE_BREAK--
ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста (вариант теста Бернштейна).
Для выявления связи, между уровнем развития памяти испытуемых экспериментальной, контрольной групп и уровнем их психологической готовности к обучению в школе, для сбора эмпирических данных использовались следующие методики (см. прил. 2):
2.1 Тест «Мотивационная готовность», разработанный А.Л. Венгером [20].
ЦЕЛЬ: изучение внутренней позиции школьника ребенка старшего дошкольного возраста.
2.2 Тест «Самое непохожее» разработанный Л.А. Венгером [20].
ЦЕЛЬ: тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей старшего дошкольного возраста.
2.3 Тест «Корректурная проба» [20].
ЦЕЛЬ: изучение волевой готовности ребенка старшего дошкольного возраста.
2.4 «Тест Бендер» [20].
ЦЕЛЬ: изучение зрительно-моторной координации детей старшего дошкольного возраста.
Для подтверждения гипотезы о том, что повышая уровень развития памяти испытуемых, повышается уровень их психологической готовности к обучению в школе использовали следующую методику (см. прил. 2):
3.1 Методика «Запоминание 10 слов» разработанный А.Р. Лурия [19].
ЦЕЛЬ: исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения.
Обработка эмпирических данных осуществлялось с помощью методов математической статистики, с использованием критерия различия Стьюдента, и критерия связи Пирсона.
План эмпирического исследования:
1. Проведение исследования уровня развития памяти и общей психологической готовности детей к поступлению в школу осуществлялось в спокойной обстановке, в свободное от занятий время. Помещение, в котором осуществлялось исследование: кабинет психолога, с необходимым комплектующим оборудованием.
2. Инструкция, предлагаемая ребенку, проговаривалась четко, ровным голосом, не торопясь. По окончании инструкции у ребенка уточнялось все ли ему понятно, готов ли он.
3. Полученные данные ответов детей фиксировались в протоколе исследования.
4. По окончании проведения исследования по изучению памяти и общей психологической готовности детей старшего дошкольного возраста осуществлялась математическая обработка полученных данных с помощью методов математической статистики.
Характеристика выборки:
1. В качестве испытуемых были выбраны дети подготовительной к школе группы в возрасте 7 лет, обучающиеся в МДОУ № 42 «Огонек».
2. Для проведения исследования было сформировано две группы испытуемых: экспериментальная группа в количестве 20 испытуемых, с которыми были проведены игровые занятия по развитию памяти и контрольная группа в количестве 20 испытуемых, с которыми данных занятий проведено не было.
3. Объем выборки составил 40 детей.
3.2 Анализ и интерпретация полученных данных
В результате проведения исследования в экспериментальной и контрольной группе осуществлялась первичная диагностика по изучению уровня развития памяти и психологической готовности испытуемых к обучению в школе. Затем были проведены игровые занятия по развитию памяти в экспериментальной группе испытуемых. После проведения игровых занятий была проведена повторная диагностика испытуемых экспериментальной и контрольной групп (см. прил. 3), по изучению уровня развития памяти и психологической готовности к школьному обучению.
3.2.1 Анализ полученных данных в результате проведенных диагностик можно представить в виде сравнительных диаграмм уровня развития памяти испытуемых экспериментальной и контрольной групп до и после игровых занятий
Таблица 1
Результаты проведенного теста кратковременной смысловой памяти
Экспериментальная группа
Контрольная группа
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
5%
40%
70%
55%
25%
5%
10%
10%
80%
65%
10%
25%
/>
Рис. 1.1 Сравнительная диаграмма уровня развития кратковременной смысловой памяти испытуемых экспериментальной группы до и после занятий
/>
Рис. 1.2 Сравнительная диаграмма уровня развития кратковременной смысловой памяти испытуемых контрольной группы до и после занятий
Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития кратковременной смысловой памяти испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
До игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 70% испытуемых, в контрольной группе у 80%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 5% испытуемых, в контрольной группе у 10%.
После игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 55% испытуемых, в контрольной группе у 65%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 40%, в контрольной группе у 10%.
По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития кратковременной смысловой памяти у испытуемых в экспериментальной группе понизился на 15%, в контрольной группе также понизился на 15%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 35%, в контрольной группе остался на прежнем уровне развития.
Таблица 2
Результаты проведенного теста слуховой памяти
Экспериментальная группа
Контрольная группа
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
до
после
до
после
до продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
после
до
после
до
после
до
после
до
после
70%
100%
30%
75%
80%
25%
20%
/>
Рис. 4.1 Сравнительная диаграмма уровня мотивационной готовности испытуемых экспериментальной группы до и после занятий
/>
Рис. 4.2.Сравнительная диаграмма уровня мотивационной готовности испытуемых контрольной группы до и после занятий
Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития мотивационной готовности испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
До игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 30% испытуемых, в контрольной группе у 25%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 70% испытуемых, в контрольной группе у 75%.
После игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 0% испытуемых, в контрольной группе у 20%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 100%, в контрольной группе у 80%.
По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития мотивационной готовности у испытуемых в экспериментальной группе понизился на 30%, в контрольной группе понизился на 5%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 30%, в контрольной группе повысился на 5%.
Таблица 5
Результаты проведенного теста «Самое непохожее»
Экспериментальная группа
Контрольная группа
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
15%
70%
70%
30%
15%
15%
15%
40%
45%
45%
40%
/>
Рис. 5.1.Сравнительная диаграмма уровня развития мышления и восприятия испытуемых экспериментальной группы до и после занятий
/>
Рис. 5.2 Сравнительная диаграмма уровня развития мышления и восприятия испытуемых контрольной группы до и после занятий
Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития мышления и восприятия испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
До игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 70% испытуемых, в контрольной группе у 40%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 15% испытуемых, в контрольной группе у 15%.
После игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 30% испытуемых, в контрольной группе у 45%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 70%, в контрольной группе у 15%.
По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития мышления и восприятия испытуемых в экспериментальной группе понизился на 40%, в контрольной группе повысился на 5%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 55%, в контрольной группе остался на прежнем уровне развития.
Таблица 6
Результаты проведенного теста «Корректурная проба»
Экспериментальная группа
Контрольная группа
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
25%
45%
70%
55%
5%
15%
20%
85%
80%
/>
Рис. 6.1 Сравнительная диаграмма уровня развития произвольной регуляции поведения испытуемых экспериментальной группы до и после занятий продолжение
--PAGE_BREAK--
/>
Рис. 6.2 Сравнительная диаграмма уровня развития произвольной регуляции поведения испытуемых контрольной группы до и после занятий
Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития произвольной регуляции поведения испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
До игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 70% испытуемых, в контрольной группе у 85%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 25% испытуемых, в контрольной группе у 15%.
После игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 55% испытуемых, в контрольной группе у 80%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 45%, в контрольной группе у 20%.
По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития произвольной регуляции поведения испытуемых в экспериментальной группе понизился на 15%, в контрольной группе понизился на 5%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 20%, в контрольной группе повысился на 5%.
Таблица 7
Результаты проведенного «Теста Бендер»
Экспериментальная группа
Контрольная группа
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
высокий уровень
средний
уровень
низкий
уровень
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
до
после
40%
100%
60%
15%
100%
85%
/>
Рис. 7.1 Сравнительная диаграмма уровня развития зрительно-моторной координации испытуемых экспериментальной группы до и после занятий
/>
Рис. 7.2 Сравнительная диаграмма уровня развития зрительно-моторной координации испытуемых контрольной группы до и после занятий
Проанализировав данные сравнительных диаграмм можно проследить изменения, до и после проведенных игровых занятий, в среднем и высоком уровне развития зрительно-моторной координации испытуемых экспериментальной и контрольной групп.
До игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 100% испытуемых, в контрольной группе у 100%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 0% испытуемых, в контрольной группе у 0%.
После игровых занятий
Средний уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 60% испытуемых, в контрольной группе у 85%.
Высокий уровень развития в экспериментальной группе выявлен у 40%, в контрольной группе у 15%.
По полученным данным можно сделать вывод, что в результате проведения игровых занятий показатель среднего уровня развития зрительно-моторной координации испытуемых в экспериментальной группе понизился на 40%, в контрольной группе понизился на 15%, а высокий уровень развития в экспериментальной группе повысился на 40%, в контрольной группе повысился на 15%.
Анализ данных с помощью методов математической статистики, полученных в результате проведения тестов, изучающих психологическую готовность к обучению в школе (см. прил. 3) показал, что уровень психологической готовности испытуемых экспериментальной группы, с которыми осуществлялось проведения игровых занятий по развитию памяти, выше, чем уровень развития испытуемых контрольной группы. Это позволяет сделать вывод о том, что в результате повышения уровня развития памяти испытуемых экспериментальной группы, повысился уровень психологической готовности к школьному обучению.
С контрольной группой испытуемых, игровых занятий по повышению уровня развития памяти проведено не было, и в результате проведенных тестов было выявлено, что уровень психологической готовности к обучению в школе испытуемых контрольной группы ниже, чем испытуемых экспериментальной группы.
По результатам, полученным в ходе анализа и интерпретации данных осуществлялось изучение взаимосвязи двух переменных: уровня развития памяти, а именно скорости запоминания материала, и уровня психологической готовности к школьному обучению.
Изучение взаимосвязи двух переменных осуществлялось с помощью методов математической статистики с использованием коэффициента корреляции Пирсона.
Для доказательства эмпирической гипотезы определяли класс задач, шкалы в которых измерены переменные, характер выборки, необходимый уровень значимости, формулировали две гипотезы экспериментальную (или Альтернативную о различиях) и Нулевую о сходстве.
В результате расчета эмпирического значения статистического критерия определили, что Альтернативная гипотеза оказалась ложной т.к. различия между переменными не достоверны при уровне значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01, tэмп
Достоверность полученных данных и обработка их с помощью методов математической статистики позволяет сделать вывод о том, что чем быстрее испытуемый будет запоминать предлагаемый материал, тем выше будет его уровень развития памяти, уровень психического развития необходимый для высокой психологической готовности к обучению в школе.
3.3 Выводы по результатам эмпирического исследования
Данное исследование было направлено на изучение уровня развития памяти и психологической готовности к обучению в школе у испытуемых двух групп: экспериментальной и контрольной. С экспериментальной группой осуществлялось проведение игровых занятий по развитию памяти с помощью совершенствования органов чувств детей данной группы. С контрольной группой испытуемых данных игровых занятий проведено не было.
В результате проведения двух диагностик: первичной и повторной в экспериментальной и контрольной группе и проанализировав полученные данные с помощью методов математической статистики, выявлено, что в результате использования игровых занятий по развитию психического процесса — памяти, уровень развития данного процесса у испытуемых экспериментальной группы выше, чем у испытуемых контрольной группы.
Так же анализируя уровень психологической готовности к обучению в школе данных групп испытуемых, выявлено, что уровень психологической готовности испытуемых экспериментальной группы, с которыми осуществлялось проведения игровых занятий по развитию памяти, выше, чем уровень развития испытуемых контрольной группы.
Соотнеся данные исследования, сделали вывод о том, что повышение уровня развития памяти испытуемых экспериментальной группы, связано с повышением уровня психологической готовности к школьному обучению.
В результате изучения взаимосвязи двух переменных: уровня развития памяти, а именно скорости запоминания материала, и уровня психологической готовности к школьному обучению выявлено, что скорость запоминания материала имеет связь с уровнем психологической готовности к обучению в школе. Чем быстрее испытуемые будут запоминать предлагаемый им материал, чем выше скорость запоминания, тем выше будет их уровень развития памяти, и уровень психологической готовности к обучению в школе.
Подводя итог, проведенного эмпирического исследования следует отметить, что поставленные задачи по изучению психического процесса памяти как показателя психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста реализованы. Обозначенная гипотеза о том, что в результате использования игровых занятий по развитию основных видов памяти детей старшего дошкольного возраста, уровень развития памяти испытуемых в экспериментальной группе будет выше, чем в контрольной и психологическая готовность к школьному обучению испытуемых экспериментальной группы будет выше, чем у испытуемых контрольной группы подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время разработано и на практике реализуется большое количество систем и методов изучения и влияния на психологические процессы детей старшего дошкольного возраста, с целью их улучшения. Память как психологический процесс является одним из основных познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста, который определяет уровень психологической готовности к обучению в школе, и без которого не возможна была бы когнитивная деятельность ребенка. продолжение
--PAGE_BREAK--
Проблемой развития памяти как показателя психологической готовности ребенка к периоду школьного обучения является то, что без использования специальных развивающих занятий, в дошкольном учреждении, по формированию основных видов памяти, ребенок будет слабо подготовлен к усвоению школьного учебного материала, в виду более низкого уровня психологической готовности к требованиям, которые предъявляются детям, идущим в первый класс.
Выявив существующие проблемы по рассматриваемому вопросу, целью исследования обозначили проведение формирующего эксперимента с целью изучения особенностей памяти и повышения психологической готовности детей дошкольного возраста. В процессе исследования разработали и реализовали программу игровых занятий с детьми по развитию памяти, разработали рекомендации для педагогов-воспитателей дошкольного образовательного учреждения по формированию данного психического процесса. Реализовывая предложенные рекомендации в работе с детьми, педагогу-воспитателю будет легче осуществить грамотный подбор и использование наглядного материала, будет найден правильный способ преподнесения учебной информации детям на протяжении всего учебного занятия.
Для реализации данного исследования по изучению уровня развития памяти и психологической готовности детей старшего дошкольного возраста, определили выборку исследования, которая состоит из экспериментальной и контрольной группы испытуемых. С экспериментальной группой испытуемых осуществлялось проведение игровых занятий по развитию памяти, с контрольной группой данных занятий проведено не было. Это осуществлялось с целью выявления эффективности данной программы игровых занятий по развитию памяти с детьми старшего дошкольного возраста.
Обозначенная гипотеза, о том, что использование программы игровых занятий по развитию памяти, с детьми старшего дошкольного возраста, будет способствовать повышению уровня развития памяти и общей психологической готовности к школьному обучению подтвердилась. Что в свою очередь, даст возможность ребенку старшего дошкольного возраста подойти подготовленным к высоким требованиям школьного обучения.
Для статистической проверки выдвинутых гипотез, были использованы диагностические методики, позволяющие оценить уровень развития основных видов памяти детей старшего дошкольного возраста: тест кратковременной смысловой памяти; тест слуховой вербальной памяти (вариант теста З.М. Истоминой); тест зрительной памяти (вариант теста Бернштейна) (см. прил. 2).
Изучение психологической готовности детей к поступлению в школу осуществлялось с помощью следующих методик: тест «Мотивационная готовность» А.Л. Венгер, тест «Самое непохожее» Л.А. Венгер, Тест «Корректурная проба», «Тест Бендер» (см. прил. 2).
Для подтверждения гипотезы о том, что, повышение уровня развития памяти испытуемых, способствует повышению уровня их психологической готовности к обучению в школе использовали методику «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия) (см. прил. 2).
Выбранный диагностический материал является эффективным оценочным методом, при изучении памяти как показателя психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.
По результатам проведенного исследования выявили, что при использовании игровых занятий по развитию психического процесса — памяти, уровень развития данного процесса и уровень психологической готовности у испытуемых экспериментальной группы выше, чем у испытуемых контрольной группы. Соотнеся данные исследования испытуемых экспериментальной группы по изучению уровня развития памяти и психологической готовности к обучению в школе, сделали вывод о том, что повышение уровня развития памяти имеет связь с повышением уровня психологической готовности к школьному обучению данной группы испытуемых.
В результате изучения, взаимосвязи уровня развития памяти и уровня психологической готовности к школьному обучению, получили данные о том, что скорость запоминания материала имеет связь с уровнем психологической готовности к обучению в школе. Чем быстрее испытуемые будут запоминать предлагаемый им материал, чем выше скорость запоминания, тем выше будет их уровень развития памяти и уровень психологической готовности к обучению в школе.
По результатам, проведенного эмпирического исследования следует отметить, что поставленные задачи по изучению психического процесса памяти как показателя психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста реализованы. Выдвигаемые гипотезы подтвердились, т.е. являются достоверны.
Результаты выполненного исследования и разработанные рекомендации, обозначенные в работе, могут быть использованы педагогами-психологами дошкольных образовательных учреждений, при работе с детьми подготовительной к школе группы, для повышения уровня развития памяти детей и общей психологической готовности к школьному обучению.
Говоря о перспективах дальнейшего формирования данного психического процесса, следует отметить то, что с переходом детей в начальную школу, необходимо, чтобы с детьми работал не только учитель, но и педагог-психолог, который помогал бы вовремя выявлять и работать над трудностями в психическом развитии, в том числе и с памятью учащихся. Совместно с учителем педагог-психолог подобрал бы необходимые упражнения по совершенствованию и укреплению данного психического процесса детей, дал бы необходимые рекомендации родителям. Так же необходимым является осуществление диагностической работы по изучению индивидуальных особенностей памяти учеников, это даст возможность учителю, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.
В дальнейшем исследования по изучению памяти будут продолжаться, так как данная проблема остается актуальной и открытой на данный момент.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1975. – 239 с.
2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.
3. Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.
4. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980г. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.
5. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 1998. – 176 с.
6. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия. 2001. – 144 с.
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия, 1998. – 288 с.
8. Венгер Л. Как «измерить» готовность к школе // Дошкольное воспитание. – 1995. – 10. – С. 70 – 78.
9. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр Академия, 1998. – 320 с.
10. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 583 с.
11. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Под. ред. проф. А.В. Петровского. – Изд: 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
12. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.
13. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. инт-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990. – 301 с.
14. Общая психология (Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов). / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шабалина. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1973. – 351 с.
15. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №2002 Дошк. воспитание и 2010 Воспитание в дошк. учреждениях. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
16. Захарова А.В., Слободчиков В.И. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хряпковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981. – 400 с.
17. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под. Ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. – М.: Психологический Колледж, 1995. – 144 с.
18. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 448 с.
19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекса «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». – М.: Издательство АРКТИ, 1999.
20. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-Пресс, 1997. – 176 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Программа игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста, с помощью совершенствования их органов чувств
Данная программа рассчитана на 10 игровых занятий с детьми подготовительной группы. Каждое занятие представляет собой комплекс упражнений, этюды, игры. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. В дошкольном возрасте внимание детей еще неустойчиво, дети отличаются большой подвижностью и впечатлительностью, нуждаются в частой смене заданий. С этой целью в качестве отдыха используются спонтанный танец, подвижные, шумные игры, где много смеха и движений (данные разминки включаются между основными заданиями). Игры и упражнения, используемые в программе направлены на умственное развитие детей, в частности развитие памяти, через совершенствование их органов чувств.
Важно знать, что у разных детей может главенствовать либо зрительная, либо слуховая, либо моторная память, потому что в зависимости от врожденных особенностей, окружения, воспитания у детей по-разному развиваются и используются зрение, слух, осязание. Чтобы обеспечить комплексное развитие познавательных способностей детей, необходимо использовать все сенсорные каналы восприятия, уделять достаточное внимание развитию органов чувств детей.
ЗАНЯТИЕ № 1
Тема: Развитие активного внимания. Преодоление двигательного автоматизма у гипер- и гипоактивных детей. Развитие моторно-слуховой памяти. Подвижные игры для детей с психомоторными и эмоциональными расстройствами.
Цель: Совершенствование внимания. Совершенствование памяти. Создание бодрого настроения, здорового эмоционального возбуждения.
1. Развитие умения быстро сосредоточиваться
Игра «Что слышно»
2. Преодоление двигательного автоматизма продолжение
--PAGE_BREAK--
Игра Флажок»
3. Развитие моторно-слуховой памяти
Игра «Повтори за мной»
Дети стоят возле стола ведущего. Ведущий предлагает одному ребенку прохлопать все, что ему простучит карандашом ведущий. Остальные дети внимательно слушают и оценивают исполнение движения: поднимают вверх большой палец, если хлопки правильные, и опускают его вниз, если неправильные.
Игра «Запомни движение»
Дети повторяют движения рук и ног за ведущим. Запомнив очередность упражнений, повторяют их в обратном порядке.
Игра «Запомни свое место»
Дети стоят в кругу или в разных углах комнаты. Каждый должен запомнить свое место. Под веселую музыку все разбегаются, а с окончанием музыки должны вернуться на свои места.
4. Подвижные игры
Игра «Реченька»
ЗАНЯТИЕ № 2
Тема: Эмоции удовольствия и радости. Развитие зрительной памяти. Игры способствующие успокоению и организации возбужденных детей.
Цель: Коррекция эмоциональной сферы. Развитие зрительной памяти, наблюдательности. Успокоение, организация гиперактивных детей.
1. Этюды на выражение удовольствия и радости
Этюд «Встреча с другом»
Этюд «Новая кукла»
Этюд «После дождя»
2. Развитие зрительной памяти
Игра «Запомни порядок!»
Дети выстраиваются друг за другом в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на детей, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящий становится другой.
Игра «Кто что делал?»
Четверо играющих стоят друг за другом. Под веселую музыку они делают по очереди различные движения и повторяют их по четыре раза. Пятый ребенок должен запомнить, что они делали, и воспроизвести их движения.
Игра «Художник»
Ребенок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и делает его словесный портрет.
3. Игры, способствующие успокоению
Игра «Кто за кем?»
Игра «Мимика в рисунках»
ЗАНЯТИЕ № 3
Тема: Эмоции страдания и печали. Развитие двигательной и зрительной памяти. Подвижные игры для детей с психомоторными и эмоциональными расстройствами.
Цель: Коррекция, развитие эмоциональной сферы психики. Совершенствование двигательной и зрительной памяти. Развитие быстроты реакции.
1. Этюды на выражение страдания и печали
Этюд «Остров плакс»
Этюд «Ой-ой-ой, живот болит»
Этюд «Я так устал»
2. Развитие двигательной и зрительной памяти
Игра «Тень»
Два ребенка идут по дороге через поле: один впереди, а другой на два – три шага сзади. Второй ребенок – это «тень» первого. «Тень» должна точно повторять все действия первого ребенка, который то сорвет цветок на обочине, то нагнется за красивым камушком, то поскачет на одной ноге, то остановится и посмотрит из-под руки и т.п.
Игра «В магазине зеркал»
В магазине стоит много больших зеркал. Туда входит человек, на плече у него обезьянка. Она видит себя в зеркалах, думает, что это другие обезьянки, и начинает корчить им рожицы. Отражения отвечают ей тем же. Она грозит им кулаком, и ей грозят из зеркал; она топает ногой, отражения в зеркалах точно повторяют ее движения (один ребенок – обезьянка, остальные – зеркала).
Игра «Разведчики»
В комнате в произвольном порядке расставлены стулья. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети. Разведчик прокладывает новый путь, а командир ведет по этому пути весь отряд и т.д.
3. Подвижные игры
Игра «Сова»
Игра «Белые медведи»
Игра «Самый ловкий наездник»
ЗАНЯТИЕ № 4
Тема: Эмоции отвращения и презрения. Развитие зрительной памяти. Подвижные игры.
Цель: Развитие, коррекция эмоциональной сферы психики детей. Развитие и совершенствование зрительной памяти. Создание здорового эмоционального возбуждения, бодрого настроения.
1. Этюды на выражение отвращения и презрения
Этюд «Соленый чай»
Этюд «Гадкий утенок»
Этюд «Грязь»
2. Развитие зрительной памяти
Игра «Опиши по памяти»
Ведущий на короткое время показывает детям куклу, а затем они по памяти должны ответить на вопросы: какие у куклы волосы, какое платье, какие глаза, были ли банты, туфельки, носочки, стоит она или сидит и т.д.
Игра «Найди картинку»
Ведущий на короткое время (считая до пяти) показывает детям картинку, а затем из набора похожих картинок предлагает выбрать ту, которую им показали.
Игра «Запомни картинку»
Карточка с нарисованными на ней в разных местах буквами (5 – 7 букв) или цифрами (от 0 до 9) демонстрируется детям столько времени, сколько они сочтут нужным. После этого они по памяти, каждый на своем листочке бумаги, воспроизводят картинку.
3. Подвижные игры
Игра «Скучно, скучно так сидеть»
Игра «Ловишки»
Игра «Лисонька, где ты?»
ЗАНЯТИЕ № 5
Тема: Обучение элементам техники выразительных движений: эмоции удовольствия и радости. Развитие моторно-слуховой памяти. Игры, способствующие успокоению и организации возбужденных детей.
Цель: Тренаж эмоционально-волевой сферы психики. Развитие моторно-слуховой памяти. Успокоение и организация возбужденных детей.
1. Этюды на выражение удовольствия и радости
Этюд «Золотые капельки»
Этюд «Цветок»
Этюд «Ласка»
2. Развитие моторно-слуховой памяти
Игра «Запомни свою позу»
Дети стоят в кругу или в разных местах комнаты, каждый ребенок должен встать в какую-нибудь позу и запомнить ее. Когда начинает звучать музыка, все дети разбегаются, а с ее окончанием они должны вернуться на свои места и встать в ту же позу.
Игра «Слушай и исполняй!»
В этой игре кроме памяти развивается и внимание.
Ведущий один – два раза называет несколько различных движений, не показывая их. Дети должны произвести движения в той же последовательности, в какой они были названы ведущим.
Игра «Вот так позы!»
Играющие принимают различные позы. Водящий, посмотрев на них, должен запомнить и воспроизвести их, когда все дети вернуться в исходное положение.
3. Успокоение возбужденных детей и их организация
Игра «Слушай команду»
Игра «Смотри на руки!» продолжение
--PAGE_BREAK--
ЗАНЯТИЕ № 6
Тема: Эмоция страха. Память ощущений.
Цель: Коррекция, развитие эмоциональной сферы психики. Развитие памяти ощущений.
1. Этюды на выражение страха
Этюд «Лисенок боится»
Этюд «Собака лает и хватает за пятку»
Этюд «Потерялся»
2. Упражнения на развитие памяти ощущений
На столе лежит несколько разноцветных кусков картона, немного отличающихся по фактуре. Легкими прикосновениями подушечек пальцев дети знакомятся с поверхностью листа, стараются запомнить ощущение. Отвернувшись, на ощупь отгадывают цвет (по очереди). Начинать нужно с 3 – 4 карточек, постепенно увеличивая количество.
Несколько разноцветных листов картона отличаются по запаху. При отгадывании (с закрытыми глазами) дети тоже должны назвать цвет.
На столе разбрасывается некоторое количество (лучше несколько десятков) ключей. Упражнение в двух вариантах:
а) запомнить 2-3 ключа, выбранные ведущим, и после этого найти их в заново перемешанной куче;
б) то же самое, но найти ключи на ощупь.
«Игра с колокольчиками». Ведущий звонит последовательно в три колокольчика разного тона. Дети запоминают их, потом производят при их звучании разные действия (по договоренности):
Хлопают в ладоши, хлопают по столу, встают и садятся. Колокольчики дети не видят.
ЗАНЯТИЕ № 7
Тема: Эмоция гнева. Развитие зрительной памяти. Развитие внимания.
Цель: Развитие и коррекция эмоциональной сферы психики. Развитие зрительной памяти. Развитие внимания.
1. Этюды на выражение гнева
Этюд «Гневная гиена»
Этюд «Король Боровик не в духе»
Этюд «Хмурый орел»
2. Развитие зрительной памяти
Игра «Запомни фигуры»
Ведущий некоторое время показывает детям лист бумаги с изображенными на нем в произвольном порядке фигурами. Затем дети должны по памяти воспроизвести фигуры, каждый на своем листочке.
Игра «Запомни буквы»
Ведущий в течение 2–3 секунд показывает детям лист бумаги с разбросанными на нем в беспорядке крупными буквами, после чего показывает лист бумаги с другими буквами, а затем дает задание восстановить первое изображение на листочках бумаги.
Игра «Что изменилось?»
Ведущий ставит перед детьми три-семь игрушек и дает посмотреть на них несколько секунд. Затем просит детей отвернуться и меняет местами несколько игрушек. Повернувшись и посмотрев на игрушки, дети должны сказать, что изменилось.
3. Развитие активного внимания
Игра «Слушай хлопок!»
Игра «Канон»
Игра «Зеваки»
ЗАНЯТИЕ № 8
Тема: Коррекция взаимоотношений детей. Развитие механической, зрительной памяти. Коррекция поведения агрессивных детей.
Цель: Коррекция эмоционально-личностной сферы психики детей. Развитие и совершенствование памяти детей.
1. Коммуникативные игры
Игра «Газета»
Игра «Ток»
Игра «Пожелание»
2. Игры на развитие механической, зрительной памяти.
Игра «Отгадай-ка!»
Можно играть как с группой, так и с одним ребенком. Задание состоит в том, что ребенка просят по памяти выразительно описать какой-либо из находящихся в комнате предметов так, чтобы партнеры угадали. При этом нельзя смотреть на этот предмет и называть его.
После того как ведущий объяснил правила игры, а дети подготовились к ней и выбрали предмет, водящий дает в руки любому играющему камушек как приглашение к рассказу. Получивший камешек рассказывает о загаданном предмете. Когда загадка отгадана, ее автор передает камешек в руки следующему. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не придумал свою загадку.
Взрослый следит за тем, чтобы назывались существенные признаки, остальные участники имеют право задавать наводящие вопросы, однако надо дать возможность водящему дать достаточно полное описание задуманного предмета.
Игра «Бабушка укладывает в свой чемодан…»
Играть можно вдвоем с ребенком, но лучше – компанией из 3– 5 человек. Взрослый начинает рассказ: «Бабушка укладывает в свой чемодан … расческу». Следующий игрок должен повторить уже сказанное, добавив следующий предмет: «Бабушка укладывает в свой чемодан расческу и … тапочки» и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ряд не станет таким большим, что его уже нельзя воспроизвести. У детей это может быть 18 – 20 предметов.
Игра «Озорной котенок»
Обратите внимание ребенка на картинку, на ней изображен стол, на котором изображены разные предметы: книга, очки, часы, ложка, букет, пуговица, лампа, сахарница. Попросите ребенка внимательно посмотреть на нее в течение 10-20 секунд и переверните затем страницу.
Расскажите ребенку историю о неприятности, которая случилась с этими предметами и они все упали на пол. Озорной котенок Васька потянул за скатерть и уронил все, что стояло на столе. Предложите ребенку вспомнить, что было на столе, и воспроизвести последовательность, в которой эти вещи падали. Необходимо сравнить ответ ребенка с исходными условиями: если он вспомнил 6 или меньше предметов, нужно упражнять память и внимание; если вспомнил 7 или больше – это хороший результат!
ЗАНЯТИЕ № 9
Тема: Коррекция взаимоотношений детей. Развитие зрительной памяти ребенка.
Цель: Коррекция нежелательных черт характера, поведения детей. Развитие и совершенствование памяти.
1. Коммуникативные игры
Игра «Доброе слово»
Игра «Хромой ведет слепого»
Игра «Чей голос?»
2. Развитие зрительной памяти
Игра «Пуговицы»
В этой игре принимают участие двое. Перед игроками лежат два одинаковых набора пуговиц, внутри которых ни одна пуговица не повторяется. Для начала бывает достаточно взять всего 3 пуговицы, но при этом, перед играющими лежит весь набор, из которого они выбираются.
У каждого игрока есть игровое поле, разделенное на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток должно содержать поле; для начала достаточно 4 или 6. Пуговицы кладутся на клетки поля. Водящий располагает их по собственному желанию, дает партнеру некоторое время на то, чтобы запомнить их расположение (20-30 сек) и накрывает поле листом бумаги. Второй игрок должен выбрать из своего набора такие же пуговицы и воспроизвести на своем поле их взаиморасположение. Затем первый игрок открывает свое поле, и оба проверяют правильность решения.
Обычно на первом этапе дети не могут играть правильно, следует обучить их помогать себе, описывая вслух взаиморасположение пуговиц. При этом рекомендуется особенно следить за тем, чтобы ребенок правильно ориентировался и не путался в направлениях «вверх», «вниз», «влево», «вправо».
Игра «Дверная скважина»
Для игры необходимо подготовить небольшую яркую и подробную картинку и лист бумаги, примерно вчетверо превосходящий по площади размер картинки. В середине этого листа вырезается отверстие в форме дверной скважины. Играть лучше всего группой в 4 — 5 человек.
Ведущий прикрывает картинку этим листом и кладет ее перед играющими. Рассматривать картинку можно только через отверстие, постепенно передвигая верхний лист, но, не поднимая его. Все рассматривают ее одновременно, но каждый водит лист в течение минуты. Затем ведущий предлагает, чтобы кто-нибудь рассказал, что изображено на картинке, остальные исправляют и дополняют его. В заключение игры картинка открывается, и ведущий объявляет победителя, который рассказал наиболее правильно и подробно. Он и сменяет ведущего.
Игра «Кто быстрее соберет?»
Ведущий раскладывает на столе пять разных предметов: например, ключ, расческу, ручку, пузырек клея, ножницы. Кому-либо из ребят закрывают глаза, и он должен с максимальной быстротой, но не дольше, чем за минуту, собрать эти вещи в том порядке, который указывает ведущий. Ведущий может поменять положение предметов, и их по очереди должны собрать другие участники игры. Тот, кто делает это быстрее других, считается победителем. Время определяется по часам с секундной стрелкой. продолжение
--PAGE_BREAK--
ЗАНЯТИЕ № 10
Тема: Коррекция взаимоотношений детей. Коррекция поведения агрессивных детей. Развитие зрительно-пространственной памяти.
Цель: Коррекция эмоционально-личностной сферы психики. Развитие и совершенствование памяти.
1. Коммуникативные игры
Упражнение на сплочение группы
Игра «Колокол»
Игра «Сороконожка»
Игра «Оцени поступок»
2. Развитие зрительно-пространственной памяти
Игра «Паровозик»
Играть лучше всего большой группой. Выбираются 4-5 детей в качестве «актеров», остальные – зрители. Из выбранных детей один назначается «водящим», а другие выстраиваются в цепочку, паровозиком. Водящий должен посмотреть на «паровозик» одну минуту, а затем отвернуться и перечислить детей по именам так, как они стоят в «паровозике». После этого актеры и зрители меняются местами.
Игра «Живописец»
В игре участвуют непосредственно 2 ребенка, остальные остаются зрителями. Один из выбранных назначается живописцем, художником, а другой «заказывает» ему свой портрет. Художник внимательно смотрит на заказчика 1-2 минуты, затем отворачивается и по памяти описывает внешность первого ребенка. Если он исчерпал себя, можно задавать ему наводящие вопросы: какого цвета глаза у позирующего, во что он одет, как он держал правую руку и т.д. Зрители фиксируют не только правильность, но и подробность ответа.
Когда описание закончено, можно назначить новую пару игроков.
Игра-тест «Веселые картинки»
Предложите ребенку в течение 15 секунд внимательно посмотреть на листок с изображением картинок. Затем переверните листок и попросите ребенка перечислить, что было нарисовано на листке.
Если нет ошибок – прекрасно! У ребенка хорошая зрительная память, и это надо использовать в будущем, предъявляя ему буквы, числа, правила и иностранные слова на листочках.
Если ребенок допустил 1-3 ошибки – нужно поупражнять память и внимание; например, в игре «Пуговицы».
Если ребенок допустил 4 и более ошибок, необходимо целенаправленно использовать упражнения по развитию памяти ребенка.
Сказанное выше подтверждает рисунок 1
ã &
ô % ¡
Q { #
Рис.1 Образец картинок к игре-тесту «Веселые картинки»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Описание методического инструментария
1.1 Тест кратковременной смысловой памяти [18]
ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики кратковременной памяти детей старшего дошкольного возраста.
ХОД ТЕСТИРОВАНИЯ:
Тестирование начинается с обращения проверяющего к ребенку:
— Ты любишь слушать разные рассказы? (Ребенок обычно отвечает утвердительно.)
Сейчас я начну маленький рассказ, а ты постарайся хорошо запомнить, чтобы точно повторить. Согласен? (Ребенок обычно отвечает согласием.)
Жили-были три мальчика: Коля, Петя и Ваня. Коля ниже Пети. Петя ниже Вани. Повтори.
Если ребенок не может полностью и без существенных искажений воспроизвести эти три фразы, проверяющий говорит: «Ничего, не унывай. Сразу это не получится. Давай попробуем еще раз. Слушай внимательно… Жили-были…»
В протоколе фиксируется количество повторений, которые потребовались ребенку для выполнения задания. Этот показатель служит для оценки уровня кратковременной смысловой памяти обследуемого ребенка: чем меньше потребовалось повторений, тем выше его уровень. При этом используется следующая таблица: 1 повтор – 9 баллов; 2 – 8 баллов; 3 – 7 баллов; 4 – 6 баллов; 5 – 5 баллов; 6 – 4 балла; 7 – 3 балла; 8 – 2 балла; 9 – 1 балл.
Возрастные
группы
Уровень развития кратковременной смысловой памяти
(количество потребовавшихся повторений)
низкий ур-нь
1-3 балла
средний ур-нь
4-6 баллов
высокий ур-нь
7-9 баллов
Экспериментальная
Контрольная
7 — 9
повторений
4 — 6
повторений
1 — 3 повторений
1.2 Тест слуховой памяти [18]
ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики слуховой вербальной памяти детей старшего дошкольного возраста (вариант теста З.М. Истоминой).
ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ПРОВЕРЯЮЩЕГО:
Слова нужно произносить не спеша, в одном темпе. После того, как проверяющий громко и внятно прочитает слово необходимо сделать паузу в 2-3 сек., и только после этого следует произносить следующее слово. Нужно обратить внимание как ребенок слушает слова, стремится ли их запомнить, как часто отвлекается. Не стоит ему делать замечания в этот момент.
ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ РЕБЕНКА:
Послушай внимательно слова, которые я прочитаю, и постарайся их запомнить. После того, как я закончу их читать, ты назовешь те слова, которые запомнил.
Слова к тесту для детей 7 лет:
Яблоко, кот, орел, ель, лампа, иголка, книга, лодка, сорока, пила.
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
Регистрируемый показатель: количество правильно воспроизведенных слов (независимо от их последовательности). За каждое правильно произнесенное слово начисляется 1 балл. Максимально возможный результат -10 баллов. Система оценивания распределяется следующим образом: от 0 — 3 – низкий результат; 4 — 6 – средний результат; 7 — 10 – высокий результат.
Для удобства фиксации ответов можно использовать следующую таблицу:
Используемые слова
Система
кодировки
Яблоко
Кот
Орел
Ель
Лампа
Иголка
Книга
Лодка
Сорока
Пила
Балл
1.3 Тест зрительной памяти «Узнавание фигур» [19]
ЦЕЛЬ: тест предназначен для диагностики зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста (вариант теста Бернштейна).
ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ПРОВЕРЯЮЩЕГО:
Сначала необходимо прочитать ребенку инструкцию, и только когда он поймет суть «игры», нужно предложить посмотреть на таблицу № 1 (таблица № 2 в это время закрыта). Ребенок просматривает ее, в течение 10 сек.
Задача ребенка – запомнить изображенные на ней фигуры. Затем, проверяющий закрывает таблицу № 1 и предъявляет ребенку таблицу № 2.
Ребенок должен распознать среди изображенных на ней фигур те, что были на таблице № 1.
ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ РЕБЕНКА:
Сейчас я покажу тебе на короткое время таблицу с различными фигурками. Будь очень внимателен и постарайся их запомнить. Потом я уберу эту таблицу и покажу тебе другую. На ней будет уже больше фигурок, но среди них будут и те, что ты запомнишь. Тебе нужно будет только найти их и показать мне. Если ты готов начать игру, скажи: «Готов!». продолжение
--PAGE_BREAK--
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
Регистрируемый показатель: количество правильно воспроизведенных фигур. За каждую такую фигуру – 1 балл. Максимально возможный результат – 9 баллов. Система оценивания распределяется следующим образом:
1-3 – низкий результат; 4-6 – средний результат; 7-9 – высокий результат.
Сказанное выше подтверждает рисунок 1.
2.1 Тест «Мотивационная готовность» разработанный А.Л. Венгером [20]
ЦЕЛЬ: изучение внутренней позиции школьника у ребенка старшего дошкольного возраста.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ: набор вопросов, предлагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.
1. Если бы было две школы – одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая – только с уроками пения, рисования и физкультуры, — в какой из них ты бы хотел учиться?
2. Если бы было две школы – одна с уроками и переменками, а другая – только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты бы хотел учиться?
3. Если бы было две школы – в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой из них ты бы хотел учиться?
4. Если бы было две школы – в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь. В какой из них ты бы хотел учиться?
5. Если бы было две школы – в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет. В какой из них ты бы хотел учиться?
6. Если бы у вас в классе заболела учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?
7. Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год» – согласился бы ты с таким предложением?
8. Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с тобой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу», — согласился бы ты с таким предложением?
9. Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе, что бы ты ему ответил?
ИНСТРУКЦИЯ:
Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше.
ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТА:
Детям читают вслух вопросы, причем время на ответ не ограничивается. Каждый ответ фиксируют, так же как и все дополнительные замечания детей.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:
За каждый правильный ответ 1 балл, за неправильный – 0 баллов. Внутренняя позиция считается сформированной, высокий уровень — если ребенок старшего дошкольного возраста набрал 9 – 8 баллов. Средний уровень 7 – 6 баллов. Низкий уровень 5 – 4 балла.
2.2 Тест «Самое непохожее», разработанный Л.А. Венгером [20]
ЦЕЛЬ: тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей старшего дошкольного возраста.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:
8 геометрических фигур разной формы, цвета и размера, из них: 2 синих круга (большой и маленький), 2 красных круга (большой и маленький), 2 синих квадрата (большой и маленький) и 2 красных квадрата (большой и маленький).
ИНСТРУКЦИЯ:
Посмотри на эти фигурки. Я выкладываю перед тобой одну из них, а ты должен найти другую, которая ничем не походит на выбранную мной.
ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТА:
В начале работы все восемь фигурок раскладывают на столе в один ряд. Во время беседы дети могут брать их в руки, раскладывать по форме, цвету или размеру. Затем их снова в произвольном порядке выкладывают в один ряд, из которого взрослый вынимает одну фигурку, кладет ее на стол перед ребенком и просит положить рядом самую непохожую из оставшихся фигур.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:
Дети старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет должны параметры формы, цвета, величины вычленять «про себя», без просьбы и обсуждения, которое начинается только в том случае, если они неправильно выбирают фигуру. Показателем высокого уровня развития мышления является нахождение ребенком фигуры по форме, цвету размеру и самую непохожую – 4 балла; средний уровень — 3 балла; низкий уровень – 2 — 1 балла.
2.3 Тест «Корректурная проба» [20]
ЦЕЛЬ: изучение волевой готовности ребенка старшего дошкольного возраста.
Этот тест дает возможность не только исследовать уровень произвольной регуляции поведения, но и определить насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем, астеничен.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:
Стандартный лист бумаги с рядами чередующихся геометрических фигур (квадраты, треугольники, прямоугольники, круги и т.д.), а также образец, который поможет ребенку ориентироваться в задании, фактически схема инструкции.
ИНСТРУКЦИЯ:
Посмотри внимательно на эти фигуры. Ты должен будешь вычеркивать некоторые из них по определенному правилу. Запомни его хорошенько. Круг ты вычеркиваешь косой линией справа налево, квадрат – слева направо, а треугольник перечеркиваешь крест – накрест. Повторяю: все кружочки ты зачеркиваешь справа налево, квадраты – слева направо, а треугольники перечеркиваешь крест – накрест. Ты запомнил, что и как надо делать? Повтори, пожалуйста, а потом начинай работать.
ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТА:
Сначала детям дают лист бумаги с нарисованными фигурами и простой карандаш. После устной инструкции дети повторяют задание, чтобы можно было проверить, правильно ли они его поняли и хорошо ли запомнили. Затем их просят проводить вертикальную черту после каждой минуты работы. После того как ребенок начал выполнять задание, проверяющий засекает время и через каждую минуту напоминает: проведи черту. Сам ребенок следить за временем не должен. Когда появляется много ошибок и пропущенных фигур, проверяющий говорит: «Осталось зачеркнуть еще одну строчку». После этого необходимо внимательно посмотреть изменилось ли количество ошибок ребенка, повысилась ли его работоспособность.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:
Прежде всего, анализируют умение детей принять задание. Высокий и средний уровень волевой готовности характеризуется: принятие ребенком задания – 1 балл. Дети с низкой произвольностью, с несформированной волевой готовностью, вообще не могут принять задание – 0 баллов.
Уровень концентрации внимания определяется по количеству ошибок, которые делает ребенок. Высокий уровень концентрации внимания – безошибочное выполнение задания в течение 5 – 10 минут или наличие 1 – 2 ошибок. Средний уровень – 3 – 4 ошибки. Низкий уровень – наличие 5 – 6 ошибок.
Уровень произвольной регуляции замеряется после 5 – 10 минут, когда говориться о скором окончании работы. Высокий уровень произвольной регуляции – отсутствие ошибок. Средний уровень – 1 – 2 ошибки. Низкий уровень – 3 – 4 ошибки.
Подсчет баллов осуществляется следующим образом: ребенок принимает задание (1балл) и не допускает ошибок (0 баллов) – 1-0-0 – 10 баллов; 1-0/1-0/1 – 9 баллов; 1-1-1 – 8 баллов; 1-1/2-1/2 – 7 баллов; 1-2-2 – 6 баллов; 1-2/3-2/3 – 5 баллов; 1-3-3 – 4 балла; 1-3/4-3/4 – 3 балла; 1-4-4 – 2 балла; 1-4/5-4/5 – 1 балл.
2.4 «Тест Бендер» [20]
ЦЕЛЬ: изучение зрительно-моторной координации детей старшего дошкольного возраста.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:
Лист бумаги с геометрическими фигурами, расположенными в определенном порядке и в определенной ориентации.
ИНСТРУКЦИЯ:
Срисуй, пожалуйста, эти рисунки. Постарайся выполнить задание как можно точнее, разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги.
ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТА:
Детям дают лист белой бумаги и карандаш. После инструкции последовательно предъявляют все три схемы геометрических фигур. Проверяющий повторяет, что на этом листочке надо будет нарисовать еще две схемы. После окончания работы одну схему убирают и ребенку предъявляют следующую.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:
При оценке результатов подсчитывают количество баллов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры.
Фигура № 1 – правильный ромб – 2 балла; размеры фигуры одинаковые – 2 балла; обе фигуры соприкасаются углами или почти соприкасаются – 1 балл.
Фигура № 2 – горизонтальная ось проходит через все три вершины – 2 балла; есть хотя бы два четких угла – 2 балла; число элементов правильное – 2 балла; расстояние между элементами одинаковое – 2 балла.
Фигура № 3 – у внешней фигуры все углы правильные – 2 балла. Внешняя фигура расположена горизонтально – 1 балл; внутренняя фигура лежит посередине большой – 1 балл; внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу – 1 балл.
Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок при срисовывании всех трех фигур – 18. Высокий уровень зрительно — моторной координации 18-13 баллов; средний уровень 12-7 баллов; низкий уровень 6-1 баллов.
Подсчет баллов осуществляется следующим образом: 18-17 баллов по результатам теста – 10 баллов; 16-15 – 9 баллов; 14-13 – 8 баллов; 12-11 – 7 баллов; 10-9 – 6 баллов; 8-7 – 5 баллов; 6-5 – 4 балла; 4-3 – 3 балла; 2-1 – 2 балла; 0 – 1 балл. продолжение
--PAGE_BREAK--
10-8 – высокий уровень; 7-5 – средний уровень; 4-2 – низкий уровень.
3.1 Методика «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия) [19]
ЦЕЛЬ: исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ:
Ряд из десяти не связанных между собой слов. Для детей 7 лет используют следующий ряд: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, лейка, книга, машина, волк.
ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ РЕБЕНКА:
Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые ты должен будешь запомнить и повторить мне в конце занятия.
ПРОВЕДЕНИЕ МЕТОДИКИ:
После инструкции, проверяющий медленно, с интервалом в 1 – 2 секунды и четко произносит все 10 слов. По окончании он просит ребенка повторить их. Затем ребенка просят повторить слова еще раз и так до тех пор, пока он не повторит все слова правильно. После того как ребенок воспроизведет весь ряд слов, проверяющий медленно и четко повторяет эти слова еще раз. Примерно через 20-30 минут ребенку предлагают вспомнить эти слова, проверяющий записывает сколько слов воспроизведено правильно.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ:
Количество правильно воспроизведенных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания. Чем меньше потребовалось повторений, тем выше скорость запоминания. 1 повтор – 9 баллов; 2 – 8 баллов; 3 – 7 баллов; 4 – 6 баллов; 5 – 5 баллов; 6 – 4 балла; 7 – 3 балла; 8 – 2 балла; 9 – 1 балл.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Результаты математической обработки эмпирических данных. Первичная диагностика перед проведением занятий
1.1 Математическая обработка теста кратковременной смысловой памяти
Таблица 1.1.1
Протокол теста кратковременной смысловой памяти экспериментальной группы испытуемых
Группы
испытуемых
Уровень развития кратковременной смысловой памяти
низкий ур-нь
1 – 3 балла
средний ур-нь
4 – 6 балла
высокий ур-нь
7 – 9 баллов
Экспериментальная
1
4
2
4
3
5
4
4
5
4
6
3
7
3
8
5
9
6
10
6
11
6
12
5
13
3
14
4
15
3
16
6
17
7
18
6
19
3
20
5
Таблица 1.1.2
Протокол теста кратковременной смысловой памяти контрольной группы испытуемых
Группы испытуемых
Уровень развития кратковременной смысловой памяти
низкий ур-нь
1 – 3 балла
средний ур-нь
4 — 6
высокий ур-нь
7 — 9
Контрольная
1
4
2
3
3
4
4
5
5
4
6
4
7
4
8
5
9
продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
п/п --PAGE_BREAK--
6
5
0,35
-0,6
0,12
0,36
3
5
5
-0,65
-0,6
0,42
0,36
4
6
5
0,35
-0,6
0,12
0,36
5
6
5
0,35
-0,6
0,12
0,36
6
5
6
-0,65
0,4
0,42
0,16
7
6
5
0,35
-0,6
0,12
0,36
8
5
6
-0,65
0,4
0,42
0,16
9
5
7
-0,65
1,4
0,42
1,96
10
5
5
-0,65
-0,6
0,42
0,36
11
6
7
0,35
1,4
0,12
1,96
12
5
5
-0,65
-0,6
0,42
0,36
13
5
5
-0,65
-0,6
0,42
0,36
14
7
5
1,35
-0,6
1,82
0,36
15
7
5
1,35
-0,6
1,82
0,36
16
5
6
-0,65
0,4
0,42
0,16
17
6
6
0,35
0,4
0,12
0,16
18
6
6
0,35
0,4
0,12
0,16
19
5
6
-0,65
0,4
0,42
0,16
20
7
6
1,35
0,4
1,82
0,16
/>/>
х = 113/20 = 5,65 у = 112/20 = 5,6 ∑ = 10,5 ∑ = 8,8
/>/>/>/>При р ≤ 0,05 t кр = 2,02, при р ≤ 0,01 t кр = 2,70; t эмп
8) Если t эмп продолжение
--PAGE_BREAK--
9) Вывод Альтернативная гипотеза оказалась ложной т.к. различия между выборками не достоверны, следовательно, принимаем Нулевую гипотезу о сходстве.
В уровне развития слуховой памяти и общей психологической готовности к школьному обучению испытуемых экспериментальной и контрольной групп нет различий.
1.3 Математическая обработка теста зрительной памяти «Узнавание фигур»
Таблица 1.3.1
Протокол теста зрительной памяти «Узнавание фигур» экспериментальной группы испытуемых
Система кодирования
Кол-во воспроизведенных
ребенком слов
Кол-во
баллов
Уровень
развития
1
6
6 б
средний
2
7
7 б
высокий
3
6
6 б
средний
4
8
8 б
высокий
5
8
8 б
высокий
6
6
6 б
средний
7
8
8 б
высокий
8
6
6 б
средний
9
6
6 б
средний
10
7
7 б
высокий
11
7
7 б
высокий
12
6
6 б
средний
13
6
6 б
средний
14
8
8 б
высокий
15
8
8 б
высокий
16
7
7 б
высокий
17
8
8 б
высокий
18
8
8 б
высокий
19
6
6 б
средний
20
8
8 б
высокий
Таблица 1.3.2
Протокол теста зрительной памяти «Узнавание фигур» контрольной группы испытуемых
Система кодирования
Кол-во воспроизведенных
ребенком слов
Кол-во
баллов
Уровень
развития
1
6
6 б
средний
2
5
5 б
средний
3
6
6 б
средний
4
7
7 б
высокий
5
6
6 б
средний
6
7
7 б
высокий
7
7
7 б
высокий
8
6
6 б
средний
9
8
8 б
средний
10
6
6 б
средний
11
8
8 б
высокий
12
6
6 б
средний
13
7
7 б
высокий
14
7
7 б
высокий
15
7
7 б
высокий
16
7
7 б
высокий
17
8 продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
0,1
0,01
0,01
3
8
8
-0,1
0,1
0,01
0,01
4
9
8
0,9
0,1
0,81
0,01
5
9
7
0,9
-0,9
0,81
0,81
6
7
8
-1,1
0,1
1,21
0,01
7
9
8
0,9
0,1
0,81
0,01
8
7
7
-1,1
-0,9
1,21
0,81
9
8
9
-0,1
1,1
0,01
1,21
10
7
8
-1,1
0,1
1,21
0,01
11
7
9
-1,1
1,1
1,21
1,21
12
8
7
-0,1
-0,9
0,01
0,81
13
7
8
-1,1
0,1
1,21
0,01
14
9
8
0,9
0,1
0,81
0,01
15
9
7
0,9
-0,9
0,81
0,81
16
7
8
-1,1
0,1
1,21
0,01
17
9
9
0,9
1,1
0,81
1,21
18
9
8
0,9
0,1
0,81
0,01
19
8
8
-0,1
0,1
0,01
0,01
20
9
8
0,9
0,1
0,81
0,01
/>/>
х = 162/20 = 8,1 у = 158/20 = 7,9 ∑ = 13,8 ∑ = 7,8
При р ≤ 0,05 t кр = 2,02, при р ≤ 0,01 t кр = 2,70; t эмп
8) Если t эмп
9) Вывод Альтернативная гипотеза оказалась ложной т.к. различия между выборками не достоверны, следовательно, принимаем Нулевую гипотезу о сходстве.
В уровне мотивационной готовности и общей психологической готовности к школьному обучению испытуемых экспериментальной и контрольной групп нет различий. продолжение
--PAGE_BREAK--
2.2 Математическая обработка теста «Самое непохожее»
Таблица 2.2.1
Протокол теста «Самое непохожее» экспериментальной группы испытуемых
Система кодирования
По
форме
По
цвету
По размеру
Самая непохожая
Балл
1
+
+
+
3
2
+
+
2
3
+
+
+
3
4
+
+
+
3
5
+
+
+
3
6
+
+
+
3
7
+
+
+
+
4
8
+
+
+
3
9
+
+
2
10
+
+
+
3
11
+
+
+
3
12
+
+
+
3
13
+
+
+
3
14
+
+
+
3
15
+
+
+
+
4
16
+
+
2
17
+
+
+
3
18
+
+
+
+
4
19
+
+
+
3
20
+
+
+
3
Таблица 2.2.2
Протокол теста «Самое непохожее» контрольной группы испытуемых
Система кодирования
По
форме
По
цвету
По размеру
Самая непохожая
Балл
1 продолжение
--PAGE_BREAK--
+
+
+
3
2
+
+
2
3
+
+
+
3
4
+
+
2
5
+
+
+
3
6
+
+
2
7
+
+
2
8
+
+
+
3
9
+
+
+
+
4
10
+
+
+
3
11
+
+
+
+
4
12
+
+
+
3
13
+
+
2
14
+
+
+
3
15
+
+
2
16
+
+
2
17
+
+
+
+
4
18
+
+
+
3
19
+
+
2
20
+
+
2
Проверка статистической гипотезы
1) 1-й класс задач, так как есть различия в уровне исследуемого признака;
2) переменная измерена в шкале отношений;
3) независимый характер выборки, малая объем 40 испытуемых;
4) необходимый уровень значимости р ≤ 0,05 р ≤ 0,01;
5) формулируем гипотезу Альтернативную.
Уровень развития мышления и восприятия и общая психологическая готовность к школьному обучению испытуемых экспериментальной группы выше, чем испытуемых контрольной группы, т.е. есть различия.
Формулируем гипотезу Нулевую
В уровне развития мышления и восприятия и общей психологической готовности к школьному обучению испытуемых экспериментальной и контрольной групп нет различий.
6) для доказательства истинности или ложности гипотез используем критерий Стьюдента;
/>В нормальном распределении основные показатели центральной тенденции (Мода — Мо, Медиана – Мd, и Среднее арифметическое значение – х) совпадают.
Для того, чтобы проверить данные переменные на нормальность, необходимо найти Моду, Медиану и Среднее арифметическое значение.
Мо – наиболее часто встречающееся значение признака.
Мd – значение, которое делит упорядоченное множество данных пополам. Среднее значение ранжированного ряда.
/>х – равно сумме переменных, деленное на их число.
Показатели экспериментальной группы (х)
Показатели контрольной группы (у)
1.Мо = 3 1.Мо = 2
Ранжируем: продолжение
--PAGE_BREAK--
№
п/п
ранг
№
п/п
ранг
№
п/п
ранг
№
п/п
ранг
1.
2
2
11.
3
10,5
1.
2
5
11.
3
13,5
2.
2
2
12.
3
10,5
2.
2
5
12.
3
13,5
3.
2
2
13.
3
10,5
3.
2
5
13.
3
13,5
4.
3
10,5
14.
3
10,5
4.
2
5
14.
3
13,5
5.
3
10,5
15.
3
10,5
5.
2
5
15.
3
13,5
6.
3
10,5
16.
3
10,5
6.
2
5
16.
3
13,5
7.
3
10,5
17.
3
10,5
7.
2
5
17.
3
13,5
8.
3
10,5
18.
4
19
8.
2
5
18.
4
19
9.
3
10,5
19.
4
19
9.
2
5
19.
4
19
10.
3
10,5
20.
4
19
10.
3
13,5
20.
4
19
2. Мd = 3 2. Мd = 3
/>3. х = 60 / 20 = 3 3. у = 54 / 20 = 2,7
Данные переменные величины имеют большую степень приближения к нормальному распределению.
7) рассчитываем эмпирическое значение статистического критерия.
Таблица 2.2.3
Расчет эмпирического значения статистического критерия
№п/п
Эксп хί
Конт yί
/>хί— х
/>yί– y
/>(хί– х) ²
/>(yί– y) ²
1
3
3 продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
4
4
7
15
3
4
2
6
16
4
2
1
5
17
4
4
4
7
18
3
4
2
6
19
2
2
3
5
20
4
6
2
7
Таблица 2.4.2
Протокол «Теста Бендер» контрольной группы испытуемых
Система кодирования
Фигура 1
Фигура 2
Фигура 3
Балл
1
4
2
1
5
2
4
2
1
5
3
4
4
2
6
4
3
2
2
5
5
3
2
2
5
6
3
2
2
5
7
3
4
2
6
8
3
2
2
5
9
5
4
2
7
10
3
2
2
5
11
5
4
2
7
12
3
2
2
5
13
3
2
2
5
14
3
2
2
5
15
4
2
1
5
16
3
4
2
6
17
4
4
3
7
18
3
2
2
5
19
3
2
2
5
20
4
2
1
5
Проверка статистической гипотезы
1) 1-й класс задач, так как есть различия в уровне исследуемого признака;
2) переменная измерена в шкале отношений;
3) независимый характер выборки, малая объем 40 испытуемых;
4) необходимый уровень значимости р ≤ 0,05 р ≤ 0,01;
5) формулируем гипотезу Альтернативную.
Уровень развития зрительно-моторной координации и общая психологическая готовность к школьному обучению испытуемых экспериментальной группы выше, чем испытуемых контрольной группы, т.е. есть различия.
Формулируем гипотезу Нулевую продолжение
--PAGE_BREAK--
В уровне развития зрительно-моторной координации и общей психологической готовности к школьному обучению испытуемых экспериментальной и контрольной групп нет различий.
6) для доказательства истинности или ложности гипотез используем критерий Стьюдента;
В нормальном распределении основные показатели центральной тенденции (Мода — Мо, Медиана – Мd, и Среднее арифметическое значение – х) совпадают.
Для того, чтобы проверить данные переменные на нормальность, необходимо найти Моду, Медиану и Среднее арифметическое значение.
Мо – наиболее часто встречающееся значение признака.
Мd – значение, которое делит упорядоченное множество данных пополам. Среднее значение ранжированного ряда.
х – равно сумме переменных, деленное на их число.
Показатели экспериментальной группы (х)
Показатели контрольной группы (у)
1. Мо = 6 1.Мо = 5
Ранжируем:
№
п/п
ранг
№
п/п
ранг
№
п/п
ранг
№
п/п
ранг
1.
5
5
11.
6
12,5
1.
5
7,5
11.
5
7,5
2.
5
5
12.
6
12,5
2.
5
7,5
12.
5
7,5
3.
5
5
13.
6
12,5
3.
5
7,5
13.
5
7,5
4.
5
5
14.
6
12,5
4.
5
7,5
14.
5
7,5
5.
5
5
15.
6
12,5
5.
5
7,5
15.
6
16
6.
5
5
16.
7
18
6.
5
7,5
16.
6
16
7.
5
5
17.
7
18
7.
5
7,5
17.
6
16
8.
5
5
18.
7
18
8.
5
7,5
18.
7
19
9.
5
5
19.
7
18
9.
5
7,5
19.
7
19
10.
6
12,5
20.
7
18
10.
5
7,5
20.
7
19
2. Мd = 6 2. Мd = 5
/>3. х = 116 / 20 = 5,8 3. у = 109 / 20 = 5,45
Данные переменные величины имеют большую степень приближения к нормальному распределению.
7) рассчитываем эмпирическое значение статистического критерия.
Таблица 2.4.3
Расчет эмпирического значения статистического критерия продолжение
--PAGE_BREAK--
№п/п
Эксп хί
Конт yί
/>хί— х
/>yί– y
/>(хί– х) ²
/>(yί– y) ²
1
5
5
-0,8
-0,45
0,64
0,20
2
5
5
-0,8
-0,45
0,64
0,20
3
6
6
0,2
0,55
0,04
0,31
4
7
5
1,2
-0,45
1,44
0,20
5
7
5
1,2
-0,45
1,44
0,20
6
5
5
-0,8
-0,45
0,64
0,20
7
6
6
0,2
0,55
0,04
0,31
8
5
5
-0,8
-0,45
0,64
0,20
9
5
7
-0,8
1,55
0,64
2,40
10
5
5
-0,8
-0,45
0,64
0,20
11
5
7
-0,8
1,55
0,64
2,40
12
6
5
0,2
-0,45
0,04
0,20
13
6
5
0,2
-0,45
0,04
0,20
14
7
5
1,2
-0,45
1,44
0,20
15
6
5
0,2
-0,45
0,04
0,20
16
5
6
-0,8
-0,45
0,64
0,20
17
7
7
1,2
1,55
1,44
2,40
18
6
5
0,2
-0,45
0,04
0,20
19
5
5
-0,8
-0,45
0,64
0,20
20
7
5
1,2
-0,45
1,44
0,20
/>/>
х = 116/20 = 5,8 у = 109/20 = 5,45 ∑ = 13,2 ∑ = 10,8
При р ≤ 0,05 t кр = 2,02, при р ≤ 0,01 t кр = 2,70; t эмп
8) Если t эмп
9) Вывод Альтернативная гипотеза оказалась ложной т.к. различия между выборками не достоверны, следовательно, принимаем Нулевую гипотезу о сходстве.
В уровне развития зрительно-моторной координации и общей психологической готовности к школьному обучению испытуемых экспериментальной и контрольной групп нет различий. продолжение
--PAGE_BREAK--
ПОВТОРНАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСЛЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
1.1 Математическая обработка теста кратковременной смысловой памяти
Таблица 1.1.1
Протокол теста кратковременной смысловой памяти экспериментальной группы испытуемых
Группы
испытуемых
Уровень развития кратковременной смысловой памяти
низкий ур-нь
1 – 3 балла
средний ур-нь
4 – 6 балла
высокий ур-нь
7 – 9 баллов
Экспериментальная
1
5
2
4
3
6
4
9
5
7
6
4
7
8
8
5
9
3
10
6
11
5
12
6
13
6
14
7
15
7
16
5
17
8
18
8
19
6
20
7
Таблица 1.1.2
Протокол теста кратковременной смысловой памяти контрольной группы испытуемых
Группы испытуемых
Уровень развития кратковременной смысловой памяти
низкий ур-нь
1 – 3 балла
средний ур-нь
4 — 6
высокий ур-нь
7 — 9
Контрольная
1
4
2
4
3
5
4
4
5
4
6
3
7
3
8
5
9
7
10
6
11
6
12
5
13
3
14
5
15
2
16
6
17
продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
п/п --PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
7
0,7
0,49
-0,03
8
4
-0,05
0,002
6
-0,3
0,09
-0,01
9
7
2,95
8,70
8
1,7
2,89
5,01
10
4
-0,05
0,002
6
-0,3
0,09
0,01
11
7
2,95
8,70
8
1,7
2,89
5,01
12
3
-1,05
1,10
6
-0,3
0,09
0,31
13
3
-1,05
1,10
5
1,3
1,68
-1,36
14
3
-1,05
1,10
6
-0,3
0,09
0,31
15
3
-1,05
1,10
7
0,7
0,49
-0,73
16
4
-0,05
0,002
6
-0,3
0,09
0,01
17
7
2,95
8,70
7
0,7
0,49
2,06
18
4
-0,05
0,002
7
0,7
0,49
-0,03
19
4
-0,05
0,002
6
-0,3
0,09
0,01
20
3
-1,05
1,10
6
-0,3
0,09
0,31
/>/>∑ = 34,91 ∑ = 16,6 ∑ = 7,95
х = 81/20 = 4,05 у = 126/20 = 6,3
При р ≤ 0,05 t кр = 0,44, при р ≤ 0,01 t кр = 0,56.
8) t эмп
9) Альтернативная гипотеза оказалась ложной т.к. различия между переменными не достоверны при уровне значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01 t эмп