Отношения в системе взрослость - детство как самооценочный ресурс для подростка

ОТНОШЕНИЯ ВСИСТЕМЕ ВЗРОСЛОСТЬ-ДЕТСТВО КАК САМООЦЕНОЧНЫЙ РЕСУРС ДЛЯ ПОДРОСТКА
ДИПЛОМНАЯРАБОТА

Введение
Система национальногообразования не дает образования ни в любви, ни в уважении к другому, ни в уважениик себе самому.
Ф. Дольто
Современный мир взрослогочеловека очень сложен, многогранен, его «жителям» приходится делатьсамостоятельный выбор жизненного пути, отвечать за свои поступки, планировать,ставить цели и достигать их, реализовывать свой потенциал, развивать своиспособности — и это только начало «списка дел» взрослого человека. Кто же такиевзрослые? Кем они были когда-то? Что позволило им стать известными, великимиили всеми забытыми, не признанными — такими, какие они есть сейчас?
Мы можем смелоутверждать, что каждый человек, выросший в культурном обществе прошел этапдетства. И становление взрослого человека происходило и происходит в процессевхождения в культуру, через отношения взрослого с ребенком.
Система отношений«взрослый — ребенок» или «взрослость — детство» очень обширна, и можно задаватьнескончаемое количество вопросов о том, каким образом строится взаимодействиемежду ёе участниками, какое влияние они оказывают друг на друга.
В работах Л.С.Выготского,Д.Б.Эльконина, Б.Д.Эльконина, К.Н Поливановой и других возрастных психологов,мы можем найти теоретические разработки, понимание того, каким должно бытьдействие взрослого по отношению к ребенку для того, чтобы это действиесоздавало условия для полноценного развития личности ребенка, чтобы этодействие было наиболее адекватно возрастным особенностям ребенка в разныхвозрастах: младенческом, дошкольном, младшем школьном, подростковом возрасте. Вработах этих авторов описаны ведущая деятельность возрастов, спецификастабильных и критических периодов, действие взрослого, позволяющее ребенкурешить задачи возраста: овладеть той частью себя, своей жизни, своего поведенияи сознания, которой он способен овладеть на данном возрастном этапе: в три годаребенок осознает своё я и начинает бурно отделяться от родителей и взрослый вэтот момент может либо помочь малышу увидеть грани своего осознанного впервые«могу», либо помешать определить правильные границы соотношения могу, хочу,можно.
Нас интересуют отношениявзрослого и ребенка — подростка, точнее — вопрос становления самооценкиподростка и ресурсность отношений взрослого и ребенка в процессе еёстановления. Мы считаем вслед за многочисленными исследователями (Э.Эриксон,Л.С.Выготский и представители школы культурно-исторической психологии,Ж.Пиаже), что подростковый возраст — это «критическая точка» формированияличности, её ценностей, принципов, принимаемых норм, этот возраст определяетместо проб себя во взрослом мире, это время определения и установления своихличных границ, границ своих возможностей, своего места в мире, время оценки впервую очередь себя, своих сил, возможностей, перспектив. «Кто я? Взрослый,которому открывается множество свобод и возможностей, или маленький ребенок,которым руководят и которому указывают? И кем меня считают окружающие? Вотключевые вопросы для подростка» [16, с.58]
Кем является взрослый дляподростка в момент поиска им ответа на вопрос «кто я?», какое действие, какиеотношения должны быть построены между взрослым и подростком, чтобыформирующаяся самооценка была адекватной, обоснованной, а не ситуативной?(чтобы, будучи взрослым, человек не был вынужден в каждой сложной ситуацииискать способ самооценивания, но чтобы этот способ у него уже имелся и былиспользуемым)
В современныхпсихологических исследованиях нами не был найден ответ на вопрос о взаимосвязиотношений, строящихся в системе взрослый – ребенок и развитии самооценки(базового элемента самосознания с точки зрения Л.С. Выготского, и в этомсмысле, личности). Мы полагаем, что данная работа позволит задать этот вопросболее конкретно и обозначить возможные варианты ответа на него.
В системе взрослость — детство существует огромное количество разных видов отношений: родительско — детские, статусные и не статусные, формальные, неформальные, учительско — ученические, отношения мудрого и наивного, умельца и не умельца, знающего — незнающего и т.д. Мы хотим обратиться к отношениям учительско — ученическим длятого, чтобы разработать модель отношений между взрослым и ребёнком,способствующих развитию адекватной самооценки и появлению способаструктурирования её.
Мы не считаем, чтоотношения между учителем и учеником носят только статусный характер и не несутв себе ничего личностного, напротив, мы придерживаемся точки зрения, чтоотношения между учителем и учеником помимо статусности включают в себяпрактически весь спектр отношений системы «взрослость — детство».
В качестве эпиграфа кработе были взяты слова французского возрастного психолога, специалиста поработе с подростками Франсуазы Дольто. Мы считаем, что система образования самапо себе на самом деле не в состоянии дать ребенку образование в перечисленныхею сферах любви и уважения, но в образовании есть взрослые (учителя), которыеспособны помочь подростку научиться адекватно оценивать себя и окружающих.Франсуаза Дольто в своей работе «на стороне подростка» делает попыткуопределить, что является ключевым и первостепенным в развитии подростка, каковыцентральные тенденции; и как взрослый может помочь подростку преодолеть этотвнутренний кризис и найти с самого себя — совершить личностно трудный переходот детства ко взрослости [8]. Мы хотим в своей работе вслед за Дольто и другимиавторами «уточнить», какой тип отношений между ребенком и взрослым, и вчастности между учителем и учеником, может позволить ребенку научиться уважатьдругого, себя — научиться правильно (адекватно) оценивать в первую очередьсебя, и впоследствии окружающих.
В этой работе мы делаемпопытку определения понятия «структурированная самооценка» на основании работотечественных исследователей и зарубежных: Роберта Ризонера (Robert Risoner) и Гейл Душа (Gall S/ Dusa) и условий еёформирования у подростка.
Цель нашей работы состоитв разработке модели отношений в системе взрослость-детство (на примереотношений между учителем и учеником-подростком) являющихся ресурсными дляразвития у подростка способности к структурированию самооценки.
Общая гипотеза работызвучит следующим образом: «Сотрудничество» как тип взаимоотношений в системевзрослый — ребенок является для подростка ресурсом в получении способаструктурирования самооценки.
На основании общейгипотезы нами были определены частные гипотезы:
·  Совпадение или близость оценокотношений учителем и учеником между ними позволяет сделать вывод о реальностиименно такого типа отношений.
·  Чем ближе отношения в системе«ученик-учитель» находятся к полюсу «сотрудничество», тем более структурированаи адекватна самооценка ученика — подростка.
В соответствии споставленными гипотезами, мы определяем для себя в рамках работы следующиезадачи:
1. Определение содержанияпонятий: подростковый возраст, взаимоотношений между взрослым (в частностиучителем) и ребенком (подростком), самооценка, структура самооценки.
2. Подбор или разработкаметодик (в случае необходимости), позволяющих определить тип взаимоотношений,тип самооценки и её структуру.
3. Проведениеисследования среди школьников – подростков и их учителей
4. Анализ полученныхрезультатов и проверка поставленной гипотезы.
Объектом данногоисследования являются ученики — подростки 13-14 лет и их учителя.
Предмет исследования:
1. отношения в системе«учитель — ученик»
2. ресурсность отношенийв системе «учитель — ученик» для механизма самооценивания подростка.

1.1 Постановка вопроса оподростковом возрасте в связи с проблемой самооценки
Если мы рассмотримисторию человечества за последние несколько столетий, то обнаружим, что нетолько уклад жизни людей, быт, производство, культура общества подверглисьизменению, но пропорционально этим реорганизационным процессам, изменился процессразвития человека. Вследствие чего научное представление о процессе онтогенезачеловека было «пересмотрено», «дополнено».
Изменения всех сферобщественной жизни, их усложнение привело к тому, что человеку для того, чтобынайти свое место в мире стало требоваться больше времени для своего развития,образования и нахождения в обществе своего места. Результатом стало увеличениевремени детства, появление и становление новых возрастов.
К одним из самых молодыхвозрастов в современной науке относится подростковый и юношеский.
Мы в нашей работеобратимся к изучению подросткового возраста. Этот возраст характеризуется внастоящее время своей «культурной непростроенностью», так как нет культурныхформ проживания этого возраста, в отличии, например от дошкольного и младшегошкольного, где культурно заданной ведущей деятельностью, задающей ход развития,является игра и учебная деятельность соответственно.
Подростковый возрастбольшинством автором определяется следующими возрастными границами: от 11-12 до16 -17 лет.
В ряде работ подростковыйвозраст определяется как возраст, характеризующийся значительными изменениямисамосознания, становлением новой позиции, отношения человека к себе иокружающим. Ф. Дольто называет этот возраст «умирания ребенка и рождения взрослогочеловека». Не вдаваясь в подробности психоаналитической теории, мы можемпривести в одном ряду с высказыванием Ф. Дольто мнение отечественныхисследователей, к примеру, Т.В. Драгуновой: «центральное новообразование вличности подростка связано с качественным сдвигом в развитии самосознания вформе возникновения у подростка представлений о себе как уже не о ребенке». Также Мишель Кле, характеризуя подростковый возраст пишет: «в подростковомвозрасте человек стоит на пороге исключительно важных изменений. Так егоорганизм претерпевает глубокие изменения… интеллект преобразуется… в социальномплане, с одной стороны, происходит освобождение от родительской опеки, а сдругой — освоение новых отношений со сверстниками, и, наконец, развиваетсяособая субъективная реальность самосознания».
Эрик Эриксон пишет:«Отрочество может быть оценено как период психосоциального моратория, в ходекоторого человек … может найти свою «клеточку» в определенном сектореобщества».
Из вышеперечисленного мыможем сделать вывод, что основной характеристикой подросткового возраста впсихологии является переход от детства к взрослости, сопровождающийся поискомподростком ответа на вопрос кто он такой, каково его место в мире, и что этотпереход является внутренне труднопреодолимым для подростка.
До сих пор продолжаетсяспор о том, к какому типу возрастов относится подростковый — к стабильному илик критическому. К.Н. Поливанова вслед за Л.С. Выготским и Д.Б. Эльконинымразделяет подростковый возраст на две составляющие: предподростковый кризис истабильный подростковый возраст. Особенность подросткового возраста заключаетсяв том, что негативные симптомы, характерные для критических возрастов:трудновоспитуемость, отрицание и другие, проявляются на протяжении всеговозраста, что дает основания для предположения о том, что весь подростковыйвозраст является кризисным. К.Н. Поливанова не согласна с такой точкой зренияЛ.И. Божович, объясняя кризисную симптоматику так: «подростковый возраст,возникший лишь около ста лет назад, не нашел в современной культуре способовсвоего разрешения, подобно более древним возрастам».Д.Б. Эльконин полагаетвозраст как конкретно-историческую категорию, что означает возникновение исодержательное наполнение периодов детства вследствие развития общества, усложнениясредств производства и отношений между людьми.
Появление подростковогокритического возраста как следствие развития культуры впервые обозначил Л.С. Выготский:«Рост культуры не только усиливает критичность переходного возраста, нокультура вообще впервые создает этот кризис. Вне культурного развития о кризисепереходного возраста вообще не приходится говорить».
Вслед за ЛьвомСеменовичем и Даниилом Борисовичем Татьяна Васильевна Драгунова говорит:«…таким образом, из исследований этнографов видно, что именно социальныеобстоятельства жизни ребенка определяют: длительность подросткового периода;наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; характер самогоперехода от детства к взрослости».
К.Н. Поливанова выделяетследующую структуру кризисного возраста: в начале любого возраста происходитоткрытие новой идеальной формы, её мифологизация, далее — конфликтидеализированной формы и реальных условий и завершающая стадия — рефлексия.
Так, в кризисе семи летребенку открывается социальный мир и все его стремления направлены на то, чтобыовладеть социальной ролью, действовать как взрослый, стать учеником, пойти вшколу, научиться читать, писать, считать, то есть приобрести все те навыки,умения, которыми, как он видит, обладает каждый взрослый человек. Продуктивноеразрешение кризиса семи лет заключается в овладении ребенком ведущей — учебнойдеятельности.
Подросток в началеподросткового периода также открывает для себя идеальную форму, «взрослоедействие», которое отличается от несамостоятельного действия ребенка. Наследующем этапе мифологизации подросток определяет качественные характеристикивзрослого действия, и опирается, во-первых, на качества, доступные для внешнегонаблюдения, поэтому первые представление о взрослом поступке у подростка складывается«атрибутивное». Также подросток всегда приписывает взрослому действию«героичность», как воплощение самостоятельности, преобразованиядействительности, признания этого действия окружающими. Стадия рефлексииявляется временем «наполнения» взрослого действия не только внешнимихарактеристиками, но и внутренними, такими, как ответственность,целенаправленность, самостоятельность, вследствие осознания границ своейвзрослости, сопоставления реального действования и представления о нём.
После открытия подросткомвзрослого действия как идеальной формы, подросток начинает строить свое личноедействие. К.Н.Поливанова говорит о том, что подросток начинает выстраивать свой«текст», целью которого является не результат, но сам процесс делания,«незавершенность действия в предподростковом кризисе рассматривается нами какего ключевая характеристика». «Выстраивание собственного текста (в частностиповеденческого), т.е. создание произведения собственного действия – вот таосновная работа, которая должна происходить при переходе от предшествующегомладшего школьного возраста к подростковому возрасту». Мы хотим добавить, чтовыстраивание собственного текста нацелено не только на овладение техническойстороны действия, но также на определение границ своего «могу», своихвозможностей, способностей, границ своего реального взрослого действия.Единицей развития подростка является «проба» себя, соотнесение полученногорезультата с поставленной целью, результатом чего является самооценка.
Помимо деятельностнойстороны развития личности, многие авторы указывают на то, что подростковыйвозраст характеризуется открытием ребенком сферы интимно-личных отношений иобщественной сферы отношений (И.С.Кон, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн).В этот период отношения как отдельная реальность жизни становятся важными дляребенка, отношения со сверстниками приобретают особую значимость, нахождениесвоего места в окружающем мире становится одной из первостепенных задач. «Втончайшем клиническом исследовании Д.Б. Эльконину и его сотрудникам удалосьпоказать, что именно в подростковом возрасте деятельность общения, сознательноеэкспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей,конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельнуюобласть жизни».
И.С. Кон считает, чтомнение сверстников и общение с ними становятся более значимыми для подростка,чем мнение взрослых и отношения с ними; он говорит, что референтной группой дляподростка становится группа сверстников, а взрослый отходит на второй план.«Особенно отчетливо тенденция детей искать основы для самостоятельности исамоутверждения в среде сверстников прослеживаются в подростковом возрасте… Поданным социологических исследований многие отроки более уверенно и уютно чувствуютсебя в среде сверстников, ждут от них большего понимания и более благосклонногомнения о себе, чем от взрослых».
Наше предположениесостоит в том, что взрослый не просто проигрывает позиции в глазах подростка,не просто уходит на задний план, но приобретает новое место в системе отношенийребенка с окружающим миром.
Основанием такогопредположения является о то, что взрослый является воплощением идеальной формы(посредником) и тезис Л.С. Выготского: «обучение ведет за собой развитие, а неразвитие – обучение», то есть взрослый рядом с ребёнком, но он и «впереди» негов культурном отношении и, значит, ребенок идет за ним, даже, если сверстникистановятся для него очень важными, взрослый приобретает «новый статус», но нестановится ненужным, лишним элементом.
Мы считаем, что взрослый,остается для ребенка тем, сравнивая себя с кем, он определяет свои возможности,достижения, дефициты, направление своего дальнейшего «движения». Эту идеюразвивают Д.Б. Эльконин и Т.В.Драгунова: «формирование у подростков различныхвидов взрослости происходит в практике отношений с окружающими, построенных пообразцу отношений взрослых в деятельности, овладевая которой, подростокориентируется на образцы и эталоны взрослости».
В своей работе мы говоримо подростке в возрасте 13-14 лет, который согласно теоретической модели К.Н.Поливановой находится в стадии конфликта идеальной формы и реальных условий еёдостижения. Подростки этого возраста находятся в наиболее активном поискесвоего Я, в процессе формирования способа самооценивания.
Задача нашей работысостоит в определении характеристик типа отношений между взрослым и ребенком,позволяющих наиболее продуктивно выстроить подростку самооценку, её структуру.
1.2.1 Определение понятия«отношения». Специфика отношений в системе взрослость — детство
Так как подростковыйпериод является временем изменения способа понимания как мира, так и себя, тоотношения, социальная ситуация развития значительно влияют на то, как протекаетпроцесс переосмысливания своего места и процесс изменения самооценки.
Для дальнейшегоразворачивания нашей работы мы бы хотели определить понятие «отношения»; чтоэто такое и каково их влияние на формирование в целом самосознания и самооценкиподростка.
Одним из исследователей,наиболее основательно разрабатывавших проблему отношений в отечественнойпсихологии, является В.Н.Мясищев. Он определил отношения как «целостную системуиндивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различнымисторонами действительности», это «одна из форм отражения человеком окружающейего действительности». [12, с.113] «Он подчеркивал, что система объективныхсоциальных отношений, в которую оказывается включенным человек с момента своегорождения и до самой смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонамдействительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и ксамому себе — всегда наиболее специфичная характеристика именно личности». Этацитата на наш взгляд наиболее полно отражает суть того, насколько важную рольиграют отношения в жизни каждого человека, какое место они занимают в жизниподростка, определяющего и ищущего свой жизненный путь.
В.Н. Мясищев утверждает,что помимо деятельности на становление личности огромное влияние оказываютотношения, которые складываются у человека с окружающими, потому что сама посебе деятельность может быть нейтральной, если между ее участниками неустановлены отношения или они не способствуют осуществлению деятельности.
Подростковый возраст,рассматриваемый нами в работе, характеризуется тем, что сфера отношений в жизнистановится для него одной из наиболее значимых, на равнее со стремлением кдостижениям, самореализацией, поиском своего места. И, по определениюВ.Н.Мясищева, эта сфера влияет на то, как будет складываться развитие всехвышеперечисленных сфер. Д.Б. Эльконин, И.С. Кон также определяли отношения какзначимую, центральную деятельность подросткового возраста. Л.И. Божовичсчитает, что «условия жизни сами по себе не способны определить психическоеразвитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разныеиндивидуальные особенности личности и это, прежде всего, зависит от того, вкаких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок».
Галина АнатольевнаЦукерман, обращаясь к вопросу о «месте отношений» в процессе образования вподростковой школе, говорит, что для ребенка важно не только решение задачисамо по себе, но отношения, которые складываются у ученика с учителем впроцессе ее решения: «То, каким образом ребенок представляет, доопределяетзадачу, существенно зависит от того, какой тип взаимодействия вольно или невольно развертывается между ребенком и учителем, поставившим эту задачу».
Таким образом, мы делаемвывод о том, что отношения имеют значимое влияние как на выполнение человекомдеятельности, так и на развитие его личности, центральным образованием которойЛ.С.Выготский считал самосознание
Второй вопрос, имеющийбольшое значение для нашей работы – это взаимосвязь отношений и самооценкичеловека.
Этот вопросразрабатывался С.Л.Рубинштейном, он пишет: «Реальная, не мистифицированнаяистория развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личностии основными событиями ее жизненного пути». Так как по нашему определению«появление» и соответственно развитие личности возможно только в социуме,которое представляет собой некоторую систему отношений, то, следовательно,развитие самосознания непосредственно связано и определяется складывающимисяотношениями с окружающими людьми.
Подростковый возраст,объединяя в себе начало поиска человеком своего места в мире и особуючувствительность к сфере отношений, становится «сенситивным к познанию сферыотношений периодом», которые влияют на становящееся самосознание и,следовательно, самооценку.
В этой области насинтересует, на сколько отношения со взрослым, в частности с учителем, влияют настановление самосознания, самооценки подростка.
Выводы, сделанныеисследователями Рочестерского университета США Э.Л. Диси (Desi E.L.) и Р.М. Руаяном(R.M. Ryan) говорят отом, что «особенности межличностных отношений между людьми, находящимися вотношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотивации,уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся вподчиненном или зависимом положении», в частности «ориентация учителей наподдержку автономности учащихся приводит к мастерству и повышению уверенности всебе и самоуважения».
Также исследования,проводимые в Калифорнийском университете группой исследователей подруководством Роберта Ризонера, показывают высокий уровень корреляции между тем,какую тактику построения отношений избирает и использует педагог в работе сподростками и уровнем чувства собственного достоинства учеников.
Опираясь в своей работена структуру самосознания, определенную В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым, мыговорим, что есть прямая связь между исследуемым Робертом Ризонером чувствомсобственного достоинства и самооценкой, которая является основанием этогочувства. Именно поэтому в своей работе мы опираемся на тезис Р. Ризонера, чтоучитель имеет значимое влияние на самооценку подростка.
Отношения (как сферажизни) становятся для подростка одной из наиболее важных реальностей жизни,поэтому при приходе нового преподавателя он тратит первое время на выяснениетого, как к нему относится, и будет относиться преподаватель: как к личностиили как к «функциональному устройству», которое внимательно слушает,записывает, не задает слишком много вопросов и вообще не мешает вести урок.
В соответствии с этимпониманием, определением для себя некого «типа» отношений с преподавателем,ученик строит свои отношения с ним, оценивает себя, и помимо этого продвигаетсяв предметном содержании урока.
Далее мы хотимрассмотреть, как в культурно-исторической теории представлены соответствующиеподростковому возрасту отношения между взрослым и ребенком, точнее говоря,какое действие от взрослого к ребенку возрастоадекватно.
Лев Семенович Выготский –основоположник культурно-исторической теории в психологии, положил в основуэтой концепции такие понятия как социальная ситуация развития, зона ближайшегоразвития, посредническое действие.
И именно посредническоедействие взрослого является тем самым действием взрослого, которое создаетусловия для решения ребенком возрастной задачи.
«Посредник в смысле Л.С.Выготского – фигура, которая обеспечивает встречу ребенка с его потенциальнымивозможностями, с идеальной формой его существования». Посредник всегда несет ссобой и «собой» культурный способ деятельности, способ поведения в целом.Посредник позволяет понять ребенку, в правильном ли направлении он движется, икак нужно скорректировать выбранное направление действия в случае ошибки.
Учитель так же можетявляться для ребенка посредником. «По нашему мнению, учитель предстает детям,прежде всего, как посредник. От того, какими наши ученики видят своих учителей,зависит, что они будут думать о взрослой жизни, куда им предстоит войти.Учителя – это первые люди, которых они видят в работе вне обыденных забот» — это мнение Исаака Давидовича Фрумина.
Продолжая линию,разворачиваемую И.Д. Фруминым, мы хотим добавить слова Р. Ризонера и рядадругих зарубежных исследователей, что отношения с окружающими людьми, вчастности отношения с учителями в подростковом возрасте значимо влияют на то,какое отношение к себе складывается у подростка, как он в соответствии соценкой себя видит мир в целом. Франсуаза Дольто добавляет к вышесказанномуследующее: «Знакомые люди не самого близкого круга играют очень важную роль ввоспитании молодого человека … могут оказать благоприятное воздействие в периодускоренного развития, укрепить веру в себя, помочь обрести мужество впреодолении своих слабостей или, наоборот, могут лишить мужества и вогнать вдепрессию. Преподаватели представляются наиболее подходящими людьми, чтобыпринять эстафету» в воспитании и развитии подростка.
В соответствии спредставлениями К.Н.Поливановой о рассматриваемом нами возрасте, включающем всебя кризис подросткового возраста, мы считаем, что у ребенка произошлостолкновение идеального представления и своих возможностей, и сейчас он делаетпробу взрослого поведения, поэтому посредническое действие должно иметь форму«авторского действия». То есть действия взрослого должны быть направлены на то,чтобы способствовать построению ребенком своего действия, своего поведенческого«текста», причем действия, имеющего не только внешние характеристики взрослого,но также открывать вместе с ребенком внутреннюю сторону, определяющуюся меройответственности и самостоятельности. К.Н. Поливанова говорит, что задачейпосредника в подростковом возрасте является «создание условий для реализации»авторского действия подростка.
1.2.2 Типологияотношений. «Сотрудничество»
В работах отечественныхпсихологов попытка представить типологию отношений между взрослым и ребенкомбыла сделана Артуром Владимировичем Петровским в работе «трехфакторная модельзначимого другого».
А.В. Петровский считает,что в детско-взрослых отношениях в целом, а в родительско-детских в частности,«взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники –в данном контексте ребенок и взрослый – являются взаимно значимыми».
А.В. Петровский выделяетчетыре тактики семейного воспитания: «дидакт», «опека», «невмешательство» и«сотрудничество».
Пользуясь даннойтипологией, мы можем говорить о наличии таких типов построения отношений вовсей системе детско-взрослых отношений, включая отношения между учителем иучеником (так как они являются частью этой системы). В частности, АртурВладимирович говорит, что эти типы отношений распространяются на отношенияучителя и учителя.
Рассматривая четырепредставленных типа взаимоотношений, мы можем объединить «дидакт», «опеку» и«невмешательство» в одну группу на основании отсутствия общих целей междувзрослым и ребенком. При этих типах взаимоотношений родители (взрослые в целом)либо определяют и «навязывают» ребенку свои цели, не давая емусамостоятельности, либо полностью «идут за ребенком» (а значит развития посуществу нет, потому что по определению Льва Семеновича Выготского обучениеведет за собой развитие, оно не появляется само по себе или по желаниюребенка), либо цели взрослого и ребенка существуют параллельно и ребенокпредоставлен самому себе.
Эти типы взаимоотношенийребенка и взрослого можно обозначить как негативные, потому что ребенок в такомслучае воспринимается взрослым как неспособный принимать решения,несамостоятельный, не способный нести ответственность. Роберт и Джин Байярдговорят о том, что такое отношение взрослого к ребенку приводит к низкой самооценкеподростка.
«Сотрудничество»определяется В.А.Петровским как «тип взаимоотношений в семье, выступающий какпредпосылка и результат принятой в ней тактики воспитания. Сотрудничествопредполагает опосредованность межличностных отношений в семье с общими целями изадачами совместной деятельности, её организации..».
А.В. Петровский говорит отом, что сотрудничество выражается не только в физическом общем труде, нетолько в выполнении ребенком посильных для него задач, но он открывает «ещеодин аспект сотрудничества родителей и детей — соучастие». «Эмоциональноедейственное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие,сопереживание цементируют взаимосвязь поколений в семье, не оставляют местаравнодушию, черствости, эгоизму. Отзывчивость при бедах и затруднениях,стремление немедленно откликнуться — форма проявление соучастия и свидетельствоготовности к сотрудничеству и поддержке».
Отличие «сотрудничества»как типа взаимоотношений состоит в том, что у ребенка и взрослого есть общиецели и задачи, общий предмет деятельности и, как следствие, ребенок и взрослыйимеют возможность строить отношения как «взаимно значимые» участники этихотношений.
Взаимно значимостьопределяется тем, что обе стороны, учитывают позицию другой стороны (каквзрослый, так и ребенок).
Также «сотрудничество» понашему определению отличается наличием структуры в отношениях (целей, задач,распределения обязанностей, наличие ясных и исполняемых всеми правил). Как«соучастие» можно распространять на взаимоотношения учителя и ученика, ведь этилюди не связаны родственными узами? Значит ли, что учитель должен любитьребенка так же, как любят его родители. Нет, мы хотим показать общий принциппостроения отношений по типу сотрудничества: у учителя и ученика должна бытьобщая цель (совместное определение целей, задач и способов их достижения)деятельность, но немаловажной является так же эмоциональное участие учителя,его личная тактика поведения, способ работы с детьми.
То есть мы выделили двеосновные характеристики сотрудничества как типа отношений: общая деятельность(согласованные цели, задачи, пути достижения, способы работы, распределениеобязанностей, их выполнение) и «соучастие» как эмоциональнаязаинтересованность, буквально участие в эмоциональной, а не толькодеятельностной стороне жизни человека.
1.3. Определение понятия«самооценка»
1.3.1 Самооценка какструктурная составляющая самосознания
Одной из тем современнойпсихологии, имеющий богатый теоретический и эмпирический материал, нонаходящейся тем не менее в стадии разработки, является тема «сознания», егоструктура, механизмы и логика развития.
Наша работа не связана стеоретической разработкой структуры сознания, мы будет использовать ужесложившийся в науке категориальный аппарат в рамках решаемой нами задачи.
Вфилософско-психологической науке понятие «сознание» определяется как формачеловеческого бытия в отличие от естественного бытия животного.Функционирование сознания обеспечивает человеку возможность вырабатыватьобобщенные знания о связях, отношениях, закономерностях объективного мира,ставить цели и разрабатывать планы, предваряющие его деятельность в природной исоциальной среде, регулировать и контролировать эмоциональные, рациональные ипредметно-практические отношения с действительностью, определять ценностныеориентиры своего бытия и творчески преобразовывать условия своего существования.«Именно сознание составляет специфическое отличие человека, определяет егоуникальное положение в мире, конституирует его особый онтологический статус,способ его бытия. Человеческое бытие – это осознанное бытие».
Сознание есть осознанноебытие, оно обнаруживается в системе социальных связей и отношений, в которыевтягивается и в которых действует человек, помимо этого, социальна сфера влияетна формирование сознания, на становление личности человека. Если обратиться кприроде сознания, мы должны констатировать, что «сознание свое содержаниечерпает из социального бытия, точнее, социальное бытие представлено,«отпечатано» в сознании человека» [там же]. Философы, определяя, категориюсознания, непременно обращаются к категории бытия, потому что вне его сознаниене имеет смысла, оно не существует само для себя, но только для бытия и в нем.
Рождаясь, человек еще неявляется личностью, он становится ею в процессе своей жизни. Например,А.В.Толстых предлагает следующее понимание личности – это «историческиограниченная форма бытия человека, фиксирующая взаимопереходы родовых ииндивидуальных определений деятельности человека в ходе его самоосуществлениякак субъекта культурной, общественной и исторической деятельности». [21, с.46]
Автор не определяет личностькак нечто константное, но, напротив, подчеркивает ее становление,«взаимопереходы» (индивидуального и культурного), не предполагающиестатичности, и второй важный момент, на наш взгляд заключается в том, чтоличность появляется только в обществе, в культуре, то есть в общении. Понятиеличности было введено нами для того, чтобы показать взаимосвязь становлениясамосознания и личности, развитие и не врожденность сознания у человека. Л.С.Рубинштейн писал, что «самосознание не надстраивается внешне над личностью, авключается в нее; самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития,отдельного от развития личности, оно включается в этот процесс развитияличности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента».
То есть сознание имеетсвое развитие, которое не происходит само в себе, но связано с развитиемличности и теми отношениями, которые складываются у человека с окружающими.Хотим дополнить, что сознание при «встраивании» в процесс развития личностиначинает так же определять в некоторой степени направление развития личности(подтверждение этой мысли мы можем найти в практике патопсихологии, где естьпримеры нарушения личностного развития вследствие нарушения адекватного«осознания» человеком себя и окружающей действительности).
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаевпишут о том, что «сознание, понимаемое, как отношение человека к миру,представляет собой один из его уровней — уровень самосознания». Это значит, чтосознание, с одной стороны, включает в себя самосознание, но, с другой стороны,не равно ему и не ограничивается им, как полагали некоторые исследователи.
Тем не менее, наша работасфокусирована именно на исследовании феномена самосознания, как структурнойединицы сознания.
Рассмотрим структурусамосознания, предложенную В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым.
«Самосознание, какосознание себя, как сознание своей самости в зависимости от целей и задач,стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться каксамопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие».
Для нас важно выделить иопределить понятие самооценки.
Самооценка – это тоткомпонент, который включает в себя и знание о собственной самости, о своем Я, иоценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которыхопределяется эта оценка.
Самооценка это тотмеханизм самосознания, на основании «работы» которого строится самопринятие,самоуважение, самопонимание человека, его представление о значимости самогосебя.
Самооценка позволяетпонять, каково представление человека о себе, особенности его Я-концепции,также можно определить, что повлияло на становление самооценки, что, кто былизначимыми при ответе человека себе на вопросы: кто я? какой я?
А.В. Петровский говорит осамооценке и механизме её формирования следующее: «Поведение человека во многозависит от тех оценок, которые дают ему другие люди. На основе этих оценокпостепенно складывается самооценка личности». Артур Вадимович ещё разподчеркивает в своей работе, что самооценка, как часть самосознания человека,как все высшие психические функции человека имеет культурные корни и появляетсятолько в процессе отношений со взрослым человеком, несущим собой культуру.Основываясь на таких утверждениях, мы считаем, что тип отношений между взрослыми ребенком влияет на становление самооценки человека, особенно в подростковомвозрасте (так как этот возраст во многом направлен именно на то, чтобыподросток понял, увидел, определил, оценил, кем он является).
Обращаясь к вопросуисследования самооценки, мы считаем необходимым отразить в работе понятие«уровень притязаний».
Разработкой этого понятиязанималось множество исследователей: Ф. Хоппе. К. Левин, Дж. Френк и т.д.
Большинство из нихпридерживаются следующей точки зрения: «анализ притязаний позволяет выявить то,как индивид оценивает себя, то есть его самооценку».
Лидия ВасильевнаБороздина отмечает тенденцию в психологических работах: «сами термины«самооценка» и «уровень притязаний» иногда употребляются синонимично, а тест напритязания часто рассматривается как прямой самооценочный индикатор, попараметрам которого проводится классификация видов самооценки».
В выборе диагностическихметодик мы руководствовались следующим аксиоматичным по выражению Л.В.Бороздиной положением: «Использование уровня притязаний для изучения самооценкибазируется на предположении о том, что человек регулирует выбор целей оценкойсебя по тому свойству, от которого зависит успешность выполнения им задачи вданном виде деятельности».
Для определения типасамооценки нами была выбрана моторная проба Шварцландера и составлен опросник,что так же является по мнению многих авторов достоверным методом исследованиясамооценки.
1.3.2 Структурасамооценки
Вслед за Слободчиковым иИсаевым, мы считаем, что самооценка как структурный компонент сознания являетсябазовым механизмом, в результате функционирования которого у человекаразвивается самопонимание, самоуважение.
Самооценка включает всебя «знание о собственной самости, о своём Я, оценку человеком самого себя ишкалу значимых ценностей, относительно которых определяется эта оценка.
В современныхпсихологических исследованиях «установлено, что самооценка может бытьадекватной (реальной, объективной), неадекватной. В свою очередь неадекватнаясамооценка может быть заниженной и завышенной. Завышенные оценки и самооценкиприводят к формированию таких особенностей личности, как самоуверенность,высокомерие, некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки человека состороны окружающих и самой личности формирует в ней робость, неверие в своисилы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная оценка и самооценкаобеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность,вселяет в человека уверенность в достижение намеченных целей. Самосознаниетесно связано с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется встепени трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой.Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценкичеловека в деятельности и во взаимоотношениях с другими».
В своей работе мы опираемсяна понимание уровней самооценки, предложенное В.И. Слободчиковым и Е.И.Исаевым. И мы хотим ввести еще одно определение типа самооценки с помощьюработы зарубежных исследователей Р. Ризонера и Г. Душа.
Р. Ризонер и Г. Душа,разрабатывая понятие самоуважения выделяют пять центральных линий для егополноценного формирования и развития:
Чувство безопасности
Чувство идентичности
Чувство принадлежности
Чувствоцелеустремленности
Чувство личнойкомпетентности
Мы считаем, вслед заэтими авторами, а так же рядом отечественных исследователей (А.В. Петровский,В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), что самооценка является базовым механизмомстановления и развития чувства самоуважения.
В соответствии соструктурой самоуважения, предложенной Р. Ризонером и Г. Душа, мы будемиспользовать в работе следующую структуру самооценки:
1.  Упорядоченность (знание и принятиеправил в школе, дома, на уроке, наличие своих собственных правил у подростка)
2.  Идентичность (знание своих ресурсов:принятие своих положительных и отрицательных качеств)
3.  Групповая принадлежность, принятие(имение и знание своего мест а в группе, видение группы как ресурса вдостижении поставленных целей и решении задач)
4.  Целеустремленность (наличие личныхцелей, желание их добиваться, сопоставление с реальными возможностями)
5.  Личный выбор и ответственность занего (оценка имеющихся альтернатив, отказ от неподходящих альтернатив)
Опираясь на разработаннуюсхему структурированной самооценки, мы будем проводить исследование и оцениватьполученные результаты.
Так же мы определяемдействия взрослого, обеспечивающие условия для развития структурированнойсамооценки подростка:
1) установление ясныхправил последовательное добавление новых правил соблюдение установленных правилсамим учителем
2) обеспечение полноценной,адекватной и положительной обратной связи принятие ребенка, не отвержение егоза неправильное выполнение работы помощь в определении своих ценностей детьми помощьв принятии своих личных достоинств и недостатков детьми
3) создание в классеатмосферы принятия, сотрудничествавозможность всем детям высказаться обеспечитьусловия для взаимодействия
4) узнать планы и мечтыдетей укреплять веру в возможность добиться своих целей планировать с ними путидостижения поставленных целей планировать свою работу, взаимодействие с детьмив соответствии с их целями
5) дать возможностьвыбирать, показать альтернативы поддержать в ситуации выбора обеспечитьпризнание и награды за достижения
Мы считаем, что эти,характеристики отношений, способствующие развитию чувства собственногодостоинства подростка, выделенные Р. Ризрнером и Г. Душа, соответствуютпредложенному А.В. Петровским типом отношений «сотрудничество», так как такойтип отношения взрослого предполагает как деятельностную сторону взаимодействиявзрослого и ребенка, так и «соучастие» — личную заинтересованность к ребенку.
На основании этого намибыл разработан опросник для учителей и учеников, позволяющий определить типотношений между учителем и учеником.
1.3.3 Становлениесамосознания и самооценки в подростковом возрасте.
Л.С. Выготский определяетразвитие личности как развитие самосознания человека. Начало подростковоговозраста связано с изменением интеллектуальной деятельности, происходит«изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции».
Лев Семенович говорит также, что это возраст, когда «… образный характер всего мышления, но не менеехарактерен для этого возраста и переход к абстрактному мышлению, началомышления в понятиях. Это возраст созревания личности и миросозерцания. Открытиесвоего «Я», завоевание внутреннего мира, поворот извне внутрь. Можно сказать,что происходит интеллектуализация жизни ребенка, теперь помимо того, чточеловек может сказать, что он чувствует голод, обиду или радость (кризис 7лет), он может понять и объяснить, что является причиной такого егосамочувствия и становится способным не просто фиксировать состояния, нонаучается управлять ими. Это возможно согласно Л.С. Выготскому благодаряличностному развитию, то есть развитию самосознания.
Известный исследовательЖан Пиаже, сделавший огромный вклад в развитие современной детской психологии иразработавший периодизацию развития мышления определяет подростковый возрасткак возраст развития высшей формы мышления человека — стадия развитияформальных операций. В своей работе «развитие мышления» он пишет: «становлениеформального мышления происходит в юношеский период. В противоположностьребенку, юноша — это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим,строит теории, чувствует себя легко во всех областях, в частности в вопросах,не относящихся к актуальному моменту… Характерное для юношества рефлексивноемышление зарождается с 11-12 лет, начиная с момента, когда субъект способенрассуждать гипотетико-дедуктивно, то есть на основе одних общих посылок, безнеобходимой связи с реальностью или собственными убеждениями».
Данные утверждения ЛьваСеменовича и Жана Пиаже позволяют нам считать, что подросток 13-14 лет способенв связи с развитием интеллектуальной сферы и становлением рефлексии,представлять себе обобщенный образ взрослого, отвечать на обобщенные вопросы,делать выводы о типе складывающихся со взрослыми отношениями.
Эта новая способностьребенка позволяет нам предполагать, что его отчет самооценки являетсядостоверным материалом, на основании которого мы можем судить о его истинномоценивании себя, о том, какие отношения у него складываются с окружающими и какотдельный человек из его окружения влияет на становление самооценки.
Так же мы должны сказатьо специфике самооценки подростка, находящейся в процессе формирования.А.В.Петровский так рассматривает этот вопрос: «У взрослого человека самооценка,как правило, весьма устойчива. И его самооценка в большинстве случаевсближается с той, которую дают ему окружающие. И если самооценка более илименее постоянно оказывается достаточно высокой, у человека появляетсяуверенность в своих возможностях, самоуважение, хорошее самочувствие вколлективе.
Подросток же оказываетсяв принципиально другом положении. У него еще не сложилась устойчиваясамооценка, и во многом потому, что он попеременно ориентируется напредполагаемую оценку своего поведения со стороны различных авторитетов:родителей, педагогов, сверстников из различных референтных групп».
Такая неустойчивость всамооценивании подростка происходит по причине отсутствия четких определенныхкритериев, понимания, что лично для него важно и значимо. Поэтому задачавзрослого состоит в том, чтобы помочь подростку определить эти критерии, способсамооценивания себя в любой ситуации. Мы считаем, что такой помощью со сторонывзрослого могут быть отношения сотрудничества: постоянные, стабильные,регулируемые общей для ребенка и для взрослого целью.
Р. и Д. Байярд говоря вэтой связи следующее: «Обязательно убедитесь, что вы (взрослые) предоставилиребенку права, эквивалентные тем, которые желаете иметь сами, так, чтобы у васмогли быть действительно равные отношения».
Основные тезисытеоретической части работы:
— самооценка, какструктурная составляющая самосознания человека не является врожденной, нопроходит некоторый путь формирования и развития;
— самооценка делится наадекватную, неадекватную, структурированную, неструктурированную;
— периодом формированиясамооценки в психологической литературе считается подростковый возраст;
— формирование самооценкиво многом зависит от того, какие отношения складываются у подростка сокружающим миром;
— отношения междувзрослым и ребенком могут быть способствующими (ресурсными для ребенка)развитию адекватной и структурированной самооценки и не способствующими;
— отношения, которыеявляются для подростка ресурсом в приобретении способа структурированиясамооценки – «сотрудничество».

2. Экспериментальнаячасть
2.1 Описание пилотногоисследования «Значимость отношений ученик учитель в процессе становления самооценкиученика — подростка»
Вопрос значимостиличности учителя для ученика в процессе формирования самооценки был рассмотреннами в работе предыдущего года. Целью этой работы было определение того, какое место учительзанимает в сознании ученика младшего подросткового возраста, является ли он дляподростка значимой фигурой, влияющей на его представление о себе и на егосамооценку.
Объектом исследованияявляются учителя и ученики младшего подросткового возраста. Предметисследования – условия влияния отношений между учителем и учеником насамооценку ученика.
Гипотезы:
1. Если у учителя сучеником сложились доверительные, уважительные отношения, а не толькоформально-статусные, то степень его влияния на самооценку ученика сопоставимасо степенью влияния сверстников на самооценку подростка.
2. Ученики младшегоподросткового возраста «классифицируют» учителей на основании того, какиеотношения складываются с учителями.
3. Учительская оценкарассматривается учеником как фактор самооценки при условии личной значимостидля него отношений с учителем.
Для проверки гипотез былииспользованы следующие методики:
1. Мозговой штурм сцелью определения с группой учеников-испытуемых наиболее значимые для нихличностные характеристики;
2. Модифицированнаянами в соответствии с поставленными задачами методика исследования самооценки«Дембо – Рубинштейн» (Модификация методики содержит в себе три момента:1.методика проводится не в индивидуальном режиме, а с группой подростков;2.самостоятельное определение испытуемыми названий оценочных шкал; 3.помимосамооценивания вводится оценивание испытуемого по этим же шкалам окружающимилюдьми и последующее сравнение полученных оценок с самооценкой.) Послесравнения полученных оценок от других людей со своими оценками, ученикампредлагалось при желании изменить самооценку;
3. Пост-интервью(Приложение №1).
В исследовании принялиучастие 40 человек из пяти 6-х и одного 7-го классов гимназии №1 г.Красноярска: 29 девочек (6 класс) и 11 мальчика (6 и 7 классы).
На основании проведенногонами исследования нами были сделаны следующие выводы:
1. Выбранные нами методы:«мозговой штурм», модифицированная методика Дембо-Рубинштейн и пост-интервьюсоответствуют поставленной нами цели и задачам. Но требуется техническаядоработка для включения в ее проведение мнение родителей и людей, находящихсяне только непосредственно в школе.
Для получения болееполной картины, выборка, принявшая участие в исследовании также требуетувеличения и сопоставления данных учеников из других школ, как девочек, так имальчиков. Последнее предложение доработки методики вызвано тем, что атмосферашколы в целом, политика школы (на наш взгляд), а не только отношения сучителями располагают к тому, чтобы ученики доверяли учителям и опирались на ихмнение в построении самооценки. Вопросом остается, как учитель влияет насамооценку ученика, если ученик не считает отношения с учителем хорошими,являются ли они на самом деле значимыми, не являясь хорошими? Методики,выбранные нами не позволяют стопроцентно подтвердить или опровергнутьпоставленные в работе гипотезы, но задают некоторое поисковое поле.
2. Ученики младшегоподросткового возраста «классифицируют» учителей на основании того, какиеотношения складываются с учителями: уважительные, доверительные.
3. Ученики выделяюткритерий «отношения» для «классификации» учителей.
4. Ученики«классифицируют» учителей в соответствии с наличием/ отсутствием таких качествкак: честность, надежность, отзывчивость.
5. Влияние оценки,получаемой учеником младшего подросткового возраста от учителя сопоставима с влияниемоценки от сверстников на становление его самооценки.
Для того чтобы оценка отучителя была сопоставима с оценкой подростка сверстниками, важно качествоскладывающихся отношений, которое отражается в доверительности и уважении.
2.2 Описание исследования «ресурсностьотношений взрослый — ребенок для становления самооценки ученика».
2.2.1 Методикиисследования
В данной работе мыпродолжаем начатую линию исследования и задаемся целью ответить на вопрос,какой тип отношений является способствующим становлению структурированнойсамооценки подростка.
Наша гипотеза состоит втом, что «сотрудничество» как тип отношений между взрослым и подростком(учителем и учеником) позволяет подростку получить способ структурированиясамооценки.
Для проверки данной гипотезымы использовали следующие методики:
1. Моторная пробаШварцландера (для учеников).
2. Опросники,позволяющие определить «тип отношений между учителем и учеником» — для учителяи ученика (модифицированная методика на основе методики самооценивания учителяв работе Р.Ризонера и Г.Душа)
3. Краткоеиндивидуальное интервью с учениками для определения уровня структурированностисамооценки (самостоятельно разработанное в рамках исследования).
1) Для проверки нашейгипотезы нам нужно выполнить следующие этапы: определение уровня самооценкиучеников на данный момент. Для этого мы выбрали стандартизированную методику — моторную пробу Шварцландера. Она является наиболее подходящей для данногоисследования, так как позволяет определить уровень адекватности/неадекватностисамооценки испытуемого. (Бланк методики — Приложение №2)
2) Второй тактисследования — определение типа отношений между учителем и учеником. Так какстандартизированной, уже используемой методики определения типа отношений междувзрослым и ребенком нами найдено не было, мы разработали на основе методикисамооценивания для учителей из методического пособия Р.Ризонера и Г.Душаидентичные опросники для учеников и учителей, позволяющих, на наш взглядопределить тип отношений между ними. Методика представлена в Приложении №3.1 и3.2.
Для обработкирезультатов, полученных по модифицированной методике, мы обратились к методуобработки результатов по опроснику самооценивания Р.Ризонера и Г.Душа. Этиавторы выделяют пять «уровней» отношений между учителем и учеником,способствующих развитию у ученика чувства самоуважения. Мы составили таблицу,показывающую соотношение обработки результатов по методике самооцениванияучителей в работе Р.Ризонера и Г.Душа и модифицированного на её основеопросника для учеников и учителей.Оценка по методике Р. Ризонера и Г.Душа балл % Балл по модифицир. опроснику Тип отношений Очень гуманный 37-40 91-100 142 — 156 1. Всегда сотрудничество Превосходно 32-36 79-90 123 — 141 2. Чаще сотрудничество Хорошо 27-31 67-78 105 — 122
3. Сотрудничество «случается»[1] Посредственные результаты 22-26 55-66 86 — 104 4. Сотрудничество не характерно Необходима помощь 3) В нашей работе мыввели понятие: структурированная самооценка. Для исследования этого «феномена»было разработано интервью, состоящее из пяти вопросов, соответственно пятиструктурным компонентам самооценки. (Приложение №3). С помощью этого интервью,мы пытаемся определить, есть ли у подростка критерии самооценивания и каковыони.
Критерии оценки ответовна вопросы интервью:№ Вопрос Критерий оценки ответа (балл) 1 Какое место в твоей жизни занимают правила? Есть ли у тебя свои собственные правила?
0,5 — принятие правил, которые существуют, признание их необходимости.
0,5 — наличие своих правил 2 Когда тебе говорят, что ты «плохой», потому что неправильно что-то выполнил, ты…
0,5 — думаю, что в следующий раз получится.
0,5 — объяснение выбранного ответа. 3 Какую форму работы предпочитаешь на уроке? Почему?
0,5 — определение ресурсности какого-либо типа работы
0,5 — определение своего места в группе 4
Как ты считаешь, тебе удастся добиться своих целей в будущем.
Каких? 1 — определение по крайней мере сфер, в которых ставит себе цели для достижения. 5 Видишь ли ты уже сейчас продвижение к своим целям. У тебя есть важные достижения в школе. Какие? 1 — называние определенных успехов, достижений, их соотнесенность с заявленными целями.
Итоговая оценка поопроснику:
4 — 5 баллов — естьопределенный устойчивый способ структурирования самооценки
2,1 — 3,9 баллов — естьнепостоянный способ структурирования самооценки
0 — 2 баллов — нетопределенного способа структурирования самооценки
2.2.2 Проведениеисследования: участники, условия проведения.
Процедура проведенияисследования: ученикам предлагалось 3 методики в указанном порядке. Учителяиндивидуально заполняли опросник.
Исследование былопроведено в четырех восьмых классах двух школ города Красноярска. Висследовании приняли участие 91 подросток (два восьмых класса лицея и 2 восьмыхкласса школы) и 8 учителей (классные руководители и предметники, ведущие урокив классах, где проводилось исследование). Исследование проводилось во всехклассах в течение академического часа. Интервью проводилось индивидуально тремяинтервьюерами одновременно с подростками по мере завершения ими выполненияметодики Шварцландера и опросника о типе отношений с учителем.
Во всех классах, кроме 8бкласса лицея исследование проводилось в присутствии учителей (классныхруководителей), которые во время проведения исследования сидели на последнейпарте и занимались своими делами, не принимая участия.
Мы бы хотели отметитьспецифичность атмосферы в школах, где проводилось исследование. В лицее мынаблюдали ситуацию, когда завуч запрещала ходить в джинсах и говорила детям,чтобы они шли переодеваться домой. На наш взгляд, в этой школе в целомустановлены более точные, в некоторой степени более жесткие правила, чем вшколе, где во время проведения исследования дети на уроке позволяли себекричать, громко обращаться друг ко другу, в некоторых случаях вставать с местаи ходить по кабинету. В целом мы хотим отметить более свободное поведение детейв школе по сравнению с лицеем.
ученикучитель взрослость самооценка

2.2.3 Полученные результаты
Ниже представлена Таблица№1, показывающая состав учителей, принявших участие в исследовании, их предмет,классе, в котором преподают и каков их балл по опроснику «отношения междуучителем и учеником»
Таблица №1№ Школа, предмет, кл. Опросник 1 лицей, математика, 8а, б 133 2  лицей, русский, 8б 130 3 лицей, русский, кл.рук. 8а 120 Средний балл в лицее 127,7 4 школа, математика, кл.рук 8а 139 5 школа, русский, 8а 120 6 школа, физик, 8а, б 109 7 школа, историк, 8а, б 134 8 школа, математика, 8б 134  Средний балл в школе 127,2
Как мы видим, средний баллв обоих школах не отличается сколько нибудь значительно, учителя оценивают своиотношения с учениками достаточно высоко: 127,7 и 127,2 (82%) тип отношений«чаще сотрудничество». Также мы можем отметить по результатам опросника, что ниодин учитель не определяет свой тип отношений с учениками как «сотрудничество»,пять учителей мы можем оценить «чаще сотрудничество» и отношения троих учителейоцениваются как «случающееся сотрудничество».
Ниже представлены данныес результатами учеников.
Таблица №2 — 8а класслицея,
Таблица №3 — 8б класслицея
Таблица №4 — 8а классшколы,
Таблица №5 — 8б классшколы

Таблица №2№ лет Шварцландер
уровень самооценки[2] вопросы интервью Балл по интервью Опросник 1 2 3 4 5 1 13 2,3 У 1 0,5 0,5 2 100 2 14 1,3 У 0,5 0,5 1 1 0,5 3,5 118 3 14 -0,6 Н 0,5 0,5 112 4 14 Н 0,5 1 1 0,5 3 75 5 13 Н 0,5 1 1 1 3,5 59 6 1,6 У 0,5 0,5 1 1 1 4 115 7 13 2 У 0,5 0,5 0,5 0,5 2 108 8 13 2,3 У 1 1 1 1 4 105 9 13 1,3 У 0,5 1 1 1 3,5 96 10 13 1 У 1 0,5 1 1 1 4,5 81 11 13 3 В 0,5 1 1 1 3,5 68 12 13 -0,6 Н 1 1 1 1 1 5 64 13 14 Н 0,5 0,5 0,5 1 0,5 3 74 14 14 0,3 Н 1 1 0,5 1 1 4,5 84 15 13 0,7 Н 0,5 1 1 2,5 74 16 14 2,3 У 1 1 1 1 1 5 107 17 13 2,3 У 1 1 1 3 103 18 14 1,6 У 0,5 0,5 0,5 0,5 1 3 103 19 14 -1 Н 0,5 0,5 1 1 1 4 78 20 13 1 У 0,5 0,5 1 1 1 4 118 21 13 0,3 Н 0,5 1 1 1 1 4,5 100 22 14 3,7 В 1 0,5 1 1 3,5 106 23 13 1,6 У 0,5 0,5 0,5 1 1 3,5 87 24 13 3 В 1 0,5 1 1 1 4,5 90 Среднее 1,2 Н=9; У=12; В=3 3,5 92,7
Таблица №3№ лет Шварцландер уровень самооценки вопросы интервью Балл по интервью Опросник 1 2 3 4 5 1 14 2,3 У 0,5 0,5 0,5 1 2,5 123 2 14 Н 0,5 0,5 1 1 1 4 122 3 13 Н 1 1 1 1 1 5 100 4 14 Н 1 1 1 1 1 5 102 5 14 -0,3 Н 1 0,5 1 1 3,5 99 6 14 -6,6 Н 1 1 99 7 14 1 У 1 1 1 1 0,5 4,5 93 8 14 Н 1 1 1 1 4 119 9 13 1 У 1 1 0,5 1 1 4,5 126 10 13 0,3 Н 1 0,5 0,5 1 1 4 129 11 14 3,7 В 0,5 0,5 1 0,5 0,5 3 95 12 14 2 У 1 0,5 0,5 1 1 4 148 13 13 1 У 1 0,5 1 1 3,5 119 14 14 1,6 У 0,5 1 1 1 0,5 4 87 15 13 0,3 Н 0,5 0,5 1 0,5 2,5 127 16 14 5 З 0,5 0,5 0,5 1 0,5 3 113 17 14 1,3 У 0,5 0,5 0,5 1 0,5 3 104 18 13 2 У 0,5 1 1 1 0,5 4 114 19 14 1,3 У 1 0,5 1 1 1 4,5 111 20 13 1,6 У 0,5 0,5 1 1 1 4 93 21 14 1,6 У 1 1 1 1 1 5 121 22 14 0,6 Н 1 1 1 1 1 5 118 23 13 0,3 Н 1 1 1 1 1 5 108 Среднее 0,9 Н=10; У=11; В=1; З=1 3,8 111,7
Таблица №4№ лет Шварцландер уровень самооценки вопросы интервью Балл по интервью Опросник 1 2 3 4 5 1 14 0,3 Н 0,5 0,5 1 1 3 85 2 13 Н 0,5 1 0,5 2 66 3 14 -0,6 Н 1 1 1 0,5 3,5 89 4 13 0,3 Н 1 1 1 1 0,5 4,5 122 5 13 -0,6 Н 0,5 1 0,5 2 103 6 14 3 В 0,5 0,5 1 0,5 2,5 90 7 14 -0,3 Н 0,5 1 1 0,5 0,5 3,5 54 8 13 Н 1 1 1 0,5 3,5 59 9 14 1 У 1 1 96 10 13 -0,3 Н 1 1 1 0,5 3,5 111 11 13 -2,1 ЗН 1 0,5 1,5 91 12 13 0,3 Н 1 0,5 0,5 1 3 116 13 13 7 З 0,5 0,5 1 2 126 14 13 0,3 Н 1 0,5 1 1 3,5 118 15 14 2,6 У 1 1 1 1 0,5 4,5 111 16 14 4,7 В 1 1 1 3 82 17 14 1,3 У 1 1 0,5 1 1 4,5 100 18 14 6,7 З 1 1 1 0,5 1 4,5 101 19 13 1,6 У 0,5 0,5 0,5 1 1 3,5 99 20 13 -0,3 Н 0,5 1 1 1 1 4,5 93 21 14 0,7 Н 0,5 1 1 0,5 3 68 22 14 -0,3 Н 0,5 0,5 1 1 1 4 106 23 14 6 З 1 1 0,5 1 1 4,5 111 Среднее 1,4 ЗН=1; Н=13; У=4; В=2; З=3 3,3 95,5
Таблица №5№ лет Шварцландер уровень самооценки вопросы интервью Балл по интервью Опросник 1 2 3 4 5 1 13 0,6 Н 0,5 0,5 0,5 1 0,5 3 114 2 14 -3,7 ЗН 1 0,5 1 0,5 3 101 3 13 2 У 0,5 1 1 2,5 75 4 13 Н 0,5 0,5 0,5 1,5 89 5 14 -1,6 ЗН 1 1 1 0,5 3,5 75 6 14 -0,3 Н 1 0,5 0,5 1 0,5 3,5 99 7 14 0,6 Н 0,5 0,5 1 1 1 4 99 8 13 0,6 Н 1 0,5 1 1 3,5 75 9 13 0,3 Н 1 1 1 1 1 5 79 10 14 -0,6 Н 0,5 1 0,5 1 1 4 138 11 13 0,6 Н  -  -  -  -  - 81 12 12 0,3 Н  -  -  -  -  - 86 13 13 -1 Н  -  -  -  -  - 93 14 13 1,3 У  -  -  -  -  - 84 15 14 Н  -  -  -  -  - 139 16 13 1 У 0,5 1 1 1 0,5 4 92 17 13 -0,6 Н 1 1 1 1 1 5 84 18 13 -2,3 ЗН 0,5 0,5 1 1 3 73 19 13 -0,3 Н 0,5 1 1 2,5 72 20 14 1,6 У 1 0,5 0,5 1 1 4 104 21 13 -1 Н 0,5 1 0,5 1 1 4 81 Среднее -0,1 ЗН=3; Н=14; У=4 3,5 92,0
Хотим отметить, что передначалом проведения исследования в данном классе (8б школа) ученикам сообщили отом, что их классный руководитель попала в реанимацию по причине приступасердца, чем ученики были достаточно сильно расстроены (по нашим наблюдениям). Всвязи с этим, замещающий классного руководителя преподаватель попросил класс неприносить огорчений своей заболевшей классной своим поведением, они всегдадолжны помнить, что она о них очень заботилась и т.п.
Возможно, эта новостьявляется причиной того, что в данном классе по сравнению с тремя другими классамиотрицательный средний балл по методике Шварцландера и один из самых низкихпоказателей по оценки отношений с учителем.
Этот случай ситуативный,но, скорее всего такой эффект снижения самооценки в классе и низкий уровеньоценки отношений с учителями, является результатом именно сказанной ученикам«речи», что показывает нам наличие взаимосвязи отношений с учителем исамооценки ученика (пусть даже эти отношения были не очень длительными, как вданном случае).
Сводная таблица №6Класс Средний балл Шварцландер Структурированность самооценки Средний балл по интервью Средний балл по опроснику у учителей 8а школа 1,4 — У 3,3 (66%) 95,5 (61,2%) 125,5 (80%) 8а лицей 1,2 — У 3,5 (70%) 92,7 (59%) 126 (80%) 8б школа -0,1 — Н 3,5 (70%) 92 (59%) 125,6 (80%) 8б лицей 0,9 — Н 3,8 (86%) 111,7 (71,6%) 131,5 (84%)
На основании своднойтаблицы №6 мы можем сделать вывод о наличии тенденции повышения среднего балластруктурированности самооценки и изменении типа отношений между учителем иучеником к полюсу сотрудничества в классах (от 66% к 86% по уровнюструктурированности самооценки и соответственное изменение среднего балла потипу отношений от 61,2% к 71,6%. Причем, мы можем отметить, что тип отношенийменяется в этом случае от типа «сотрудничество не характерно» к типу«сотрудничество случается»). Также мы можем отметить, что средний уровеньсамооценки по классам не имеет корреляции с типом отношений между учителем иучеником. Один тип отношений «сотрудничество не характерно» отмечается уучеников и с умеренным и с низким уровнем самооценки.
Для того чтобы мы моглисделать более полный вывод о наличии взаимосвязи между типом отношений иналичием способа структурирования самооценки, мы предлагаем следующую своднуютаблицу №7, в которой отражены общие данные учеников по двум параметрам — количество учеников из всех классов, с определенным уровнем структурированностисамооценки и типом отношений с учителем.
Таблица №7опросник 5 (4)[3] 2 2 2,1 -3,9 б. 13 (8) 12 (9) 8 (7) 2 4 — 5 б. 7 10 (9) 15 3 1
По данным, приведенным втаблице №7, мы можем сделать вывод о том, что подростки, «имеющие способструктурирования самооценки» (4-5 баллов по интервью), в два раза чащеоценивают свои отношения с учителями как «случающееся сотрудничество» (15выборов = 41%), только один подросток из всей выборки, «имеющийструктурированную самооценку», определяет свои отношения с учителем каксотрудничество. Всего в данной группе учеников 50% оценивают отношения сучителем как «сотрудничество», «чаще сотрудничество», «сотрудничествослучается»
Среди учеников снепостоянным способом структурирования самооценки только 28% учеников оцениваютотношения как «сотрудничество» и «чаще сотрудничество».
Так же, учитывая ситуациюпроведения исследования в 8б классе школы, мы можем посмотреть данные без учетаэтого класса. Таким образом, мы можем увидеть, что подростки с «непостояннымспособом структурирования самооценки» (средний уровень) более склонны оцениватьсвои отношения с учителями как «сотрудничество не характерно», чем «несотрудничество».
В целом, мы можемотметить тенденцию приближения оценки подростками отношений к полюсусотрудничества при повышении уровня структурированности самооценки: с учетом 8бкласса школы, мы можем посчитать, что среди подростков, имеющих способструктурирования самооценки 47% определяют отношения с учителем как«несотрудничество» или «сотрудничество не характерно». Среди учеников, имеющихнепостоянный способ структурирования самооценки процент такого выборасоставляет 71%, у подростков без определенного способа структурированиясамооценки этот показатель равен 60%
В таблице №8 представленыданные, отражающие соотношение уровня самооценки подростка по методикеШварцландера и тип отношений с учителем, который определяется подростками.
Таблица №8опросник 17 (40%)[4] 11 (26%) 11 3 (7%) У 1 12 (44%) 11 (41%) 2 (7%) 1 (4%) В 2 3 1 З 1 2 1
По представленным даннымэтой таблицы, мы можем увидеть, что по сравнению с подростками, имеющими низкуюсамооценку, 56% подростков с умеренной самооценкой оцениваю свои отношения сучителями как «сотрудничество» в том или ином виде (случающееся, обычно, одинраз — всегда); среди учеников с низкой самооценкой этот процент составляет 33%,причем в этой группе детей 40% учеников оценивают отношения с учителем как«несотрудничество». По остальным типам самооценки мы не можем сделатьсколько-нибудь значимые выводы по двум причинам: неадекватность самооценкиприводит к неадекватному оцениванию отношений, складывающихся в частности сучителями (нереалистично высокие и нереалистично низкие показатели); и втораяпричина — незначительные результаты по выборке — 7% человек с высоким уровнемсамооценки.
Во второй части опросникадля учеников подросткам были заданы вопросы относительно того, что бы они хотелиубрать или добавить в отношения с учителями.
В следующей таблице № 9мы приводим общие результаты по этой части опросника, в которых отраженачастота выраженных детьми пожеланий.
Таблица №9.1добавить 8а лицей 8б лицей 8а школа 8б школа всего понимание 6 1 1 8 уважение 4 2 2 8 доброта 3 1 2 2 8 объективность 3 1 4 больше общения 1 3 4 внимание к личным интересам 1 2 3 более деловое общение 1 1 доверие 1 2 2 2 7 все устраивает 3 2 3 8

Таблица №9.2убрать 8а лицей 8б лицей 8а школа 8б школа всего крики, резкий тон 6 2 1 9 обсуждение личного при всех 1 1 оповещение родителей 1 1 необъективность, любимчики 5 4 9 критика 2 2 2 6 недоверие 1 1 2 все устраивает 3 2 3 8
Как мы можем увидеть,качества, которые дети считают важными или наоборот лишними в достаточнойстепени отражают характеристики, отнесенные нами к характеристикам отношенийкак «сотрудничество», что говорит нам о стремлении детей к установлению именнотакого типа отношений со взрослым.
2.2.4 Выводы исследованияи их обсуждение
1. Оценка учителямиотношений, которые складываются между ними и их учениками значительноотличаются от оценки этих отношений, даваемой подростками (Согласно типологииотношений, учителя определят отношения как «чаще сотрудничество», ученики всреднем — «сотрудничество не характерно» и лишь в одном классе мы можем назватьсредний показатель типа отношений «сотрудничество случается»). Этот разрыв мыможем объяснить двумя факторами: некритичность преподавателей к своейдеятельности, профессиональная уверенность в своей постоянной правоте инеспособности ошибиться, а так же желание показать в ситуации оценки ихличности свою социальную благополучность и профессиональную успешность. Второйфактор, позволяющий нам объяснить разрыв в оценках отношений учителей иучеников может скрываться в специфике подросткового возраста — «повышеннаякритичность ко взрослому миру», отрицание, в некоторой степени повышенныйэгоцентризм.
Мы можем интерпретироватьтакие результаты вместе с данными о том, что 55% учеников имеют низкую,неадекватно заниженную или неадекватно завышенную самооценку, как показательтого, что для этих учеников отношения с учителями не являются отношениямисотрудничества.
Для проверки этогоутверждения на наш взгляд необходимо проведение дополнительного уточняющегоисследования самооценки подростков не только в школьной ситуации, а например, всреде сверстников, в семье и т.д. Чтобы мы могли сделать выводы о влиянииименно учительско ученических отношениях на самооценку и неситуативность такихпоказателей.
2. По результатамисследование, мы можем сделать вывод о том, что отношения с учителем являютсязначимой сферой для ученика-подростка в процессе формирования самооценки иприобретении способа её структурирования. Основанием для такого вывода служатследующие данные:
— ученики указывали вопроснике характеристики отношений, которые они считают важными: недостающимиили лишними в отношениях с учителями, большинство из которых носят неформальныйхарактер, а так же характеристики, которые свойственны для людей равных:доверие, уважение, высказывание своего мнения и т.п. (характеристики,выделенные нами в типе отношений «сотрудничество») То есть подростки хотят бытьс учителями в равных отношениях, а стремиться быть равным с тем, кто для тебясовсем не важен и не значим, не имеет смысла.
— отметим особорезультаты самооценки по методике Шварцландера в 8б классе школы, гдерезультаты значительно отличаются от результатов других классов, что по нашейоценке связанно именно с отношением пришедшего учителя к этому классу исообщенной новостью (о болезни классного руководителя).
3. Как мы видим,подростки, оценивающие свои отношения с учителями в большей степени каксотрудничество имеют по методике Шварцландера умеренный или высокий уровень самооценки,что значит адекватный. Также мы отмечаем тенденцию повышения среднего уровняструктурированности самооценки по классам в соответствии с продвижения типаотношения с учителями в сторону сотрудничества.
То есть гипотеза оресурсности «сотрудничества», как типа отношений между взрослым и ребенком, дляструктурирования подростками самооценки на данном этапе исследованияподтвердилась.
4. Так же мы хотимотметить, что подростки при ответе на вопрос чего недостает или что они хотелибы убрать в отношениях с учителями отмечают такие характеристики, которыевключаются нами в типологию отношений как сотрудничество или не сотрудничество(именно взросло-детские предметные отношения). Это позволяет нам предполагать оправильности выбранного направления в вопросе типа отношений, позволяющихподростку построить адекватную и структурированную самооценку.
5. Частная гипотеза обольшей структурированности самооценки при близости оценки отношений к полюсу«сотрудничество» подтвердилась.
Так же гипотеза облизости оценок отношений учителем и учеником подтвердилась, как мы видим изтаблицы № 6 — наиболее высокий бал оценки отношений учителями и ученикамисовпадает по данным одного класса.
Это исследование можносчитать в некоторой степени пробным, определяющим направление, в котором нужнодвигаться, чтобы можно было с научной точки зрения ответить на следующиевопросы:
Разработка моделиструктурированной и адекватной самооценки — соотнесенность этих понятий. Еёстановление и развитие в онтогенезе человека, ресурсность отношений для еёразвития (исследовательская задача)
Конструирование техникиразвития способа структурирования самооценки (в большей степени практическаязадача).
Разработка моделиэффективных отношений в системе взрослость — детство, позволяющих подросткумаксимально использовать свои возможности и развивать себя.
Для решения перечисленныхзадач нужно сделать доработку методик об определении типа отношений в системевзрослость-детство и критериев оценки результатов (соотнесение детских ивзрослых анкет; возможно, оценивание должно иметь разные критерии, в силу,например, повышенной критичности подростков к поступкам и отношениям взрослых),а так же методики (в данном исследовании это было интервью), позволяющейопределить наличие способа структурирования самооценки в его содержательныххарактеристиках.
Мы считаем, что отношенияучителя и ученика как части системы отношений взрослого и ребенка показываютнаиболее эффективные модели построения отношений между взрослым и ребенком.
Конечно, каждый учитель,скорее всего не будет являться для ребенка тем самым важным учителем, но, темне менее, наличие взрослых, которые могут помочь подростку своим ежедневнымобщением найти ответ на вопрос «кто я и какой я?» является очень важным всовременном мире, не дающем никому прямого определенного пути построения своейжизни, а вынуждающего к постоянному личному самоопределению.

Литература
1.  Байярд Р. и Д. Ваш беспокойныйподросток. М., Академический проект, 2003.
2.  Бодалев А.А. Психология межличностныхотношений (к 100-летию со дня рождения В.Н.Мясищева). – Вопросы психологии №2,с. 89-91, 1993.
3.  Божович Л.И. Проблемы формированияличности. Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Москва — Воронеж, 1997.
4.  Бороздина Л.В. Исследование уровняпритязаний. Учебное пособие. М… 1993.
5.  Возрастные и индивидуальныеособенности младших подростков. Под.редакцией Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгуновой,М., Просвещение, 1967.
6.  Выготский Л.С. Психология. – М.,Апрель пресс, 2002.
7.  Выготский Л.С. Педология подростка(половое созревание). 1930г.
8.  Дольто Ф. На стороне подростка.Екатеринбург, У- Фактория, 2004.
9.  Драгунова Т.В. Проблема конфликта вподростковом возрасте. Вопросы психологии №2, 1972.,
10. Кле М. Психологияподростка. Психосексуальное развитие. М., Педагогика, 1991.
11. Кон И.С. Дружба.- М., Политиздат, 1980
12. МясищевВ.Н.Психология отношений. — М.- Воронеж, 1995.
13. Петровский А.В.Психология о каждом и каждому о психологии. — М., Издательство РОУ, 1996.
14. Петровский А.В.Трехфакторная модель значимого другого. Вопросы психологии №1, 1991
15. Пиаже Ж.«Избранные психологические труды». — М., Международная педагогическая академия,1994
16. Поливанова К.Н.Психология возрастных кризисов. — М., Academa, 2000.
17. Поливанива К.Н.Психологическое содержание подросткового возраста. — Вопросы психологии №1,1994.
18. Рубинштейн Л.С.Основы общей психологии. – СПб., Питер, 2001.
19. Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.Практическое руководство. М., Медицина, 1970
20. Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Психология человека. – М., Школа-пресс, 1995.
21. Толстых А.В. Опытконкретно-исторической психологии личности. — СПб., Алетейя, 2000.
22. Фрумин И.Д. Тайнышколы: заметки о контекстах. — Красноярск, 1999.
23. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении. – Томск, Пеленг, 1993.
24. Цукерман Г.А.Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М.-Рига, 1997.
25. ЧирковВ.И.Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. – Вопросыпсихологии №3, 1997.
26. Эльконин Д.Б.Введение в детскую психологию. Избранные психологические труды. Москва, 1989
27. RobertW. Reasoner, Gall S. Dusa. Building self-esteem in the Secondary School. Consulting Psychologists Press, Inc,California 94303.

Приложение № 1
Вопросы для пост-интервью пилотного исследования «Отношенияученик — учитель как фактор становления самооценки ученика».
1. Отличаются липредставления других о вас от вашего личного представления о себе? (да, нет)
2. Изменилось ливаше представление о себе после проведения исследования?
3.   Согласны ли вы с оценками, полученными вами отокружающих. Напишите, с чьими оценками вы не согласны?
4.   Чье мнение и почему было самым важным для тебя? Чьемнение интересовало тебя в меньшей степени или не интересовало совсем?
5.   Чье мнение ты быхотел узнать, но не было возможности, не удалось?
6.   Отметьте,пожалуйста, ту шкалу, на изменение которой по вашему мнению в большей степенимогли бы повлияли оценки, полученные вами от учителей?
7.   Как вы можетеописать отношения с теми людьми, мнение которых было важно для вас?

Приложение № 2
Дорогие ребята, мыпроводим исследование, посвященное изучению развития детско-взрослых отношений.И нас очень интересует мнение подростков о том, какие отношения у васскладываются с учителями.
Мы понимаем, что сразными учителями у вас могут быть разные отношения, поэтому просим вас призаполнении этой анкеты представить себе обобщенный образ учителя, какиеотношения чаще всего складываются у тебя с учителями.
Нам очень важно узнатьтвое мнение о том, как ты представляешь себе отношения с твоими учителями.
В этом опроснике тебенужно будет выбрать один вариант ответа по каждому предложенному утверждению.
Начнем!
Часть №1 Утверждения всегда обычно иногда редко или никогда 1 Учитель уважает мои личные права. 2 Учитель четко определяет правила, следование которым ожидаю от нас и меня лично. 3 Учитель не допускает критики в мой адрес. 4 Учитель ясно выражает мне свое доверие и веру в меня 5 Учитель избегает «воспитывания» и критики меня и других учеников в присутствии сверстников. 6 Учитель поощряет нас, когда мы выполняем предписанные нормы и правила. 7 Учитель позволяет мне проявлять самостоятельность. 8 Учитель дает понять, что заинтересован лично во мне и других учениках 9 Учитель определяет время, когда с ним можно общаться по личным вопросам 10 Учитель учитывает мои индивидуальные особенности и интересы при работе. 11 Учитель делится своими личными чувствами и переживаниями с нами. 12 Учитель обращает внимание на важные для нас (учеников) вопросы и выражаю свое отношение к ним. 13 Учитель развивает мои положительные качества. 14 Правила и нормы, определенные учителем, дают возможность мне и другим ученикам сохранить своё достоинство и самоуважение. 15 Учитель даёт возможность каждому ученику показать свои учебные достижения на уроке. 16 У нас (учеников) есть возможность поделиться с учителем чувствами, переживаниями и интересами. 17 Учитель помогает научиться работать в группе, лучше понимать окружающих. 18 Задания, даваемые учителем, помогают нашему классу стать более сплоченным и дружным 19 Учитель непосредственно выражает нам гордость за наши достижения. 20 Учитель помогает нам самим увидеть свои учебные достижения. 21 Учитель помогает нам увидеть свои достижения. 22 Учитель не позволяет ученикам насмехаться друг над другом. 23 Учитель показывает нам, что верит в нашу способность достичь успеха 24 Учитель уделяет время обсуждению с нами наших целей и притязаний. 25 Учитель помогает мне определить свои цели. 26 Учитель помогает работать над целями: помогает увидеть их достоинства и недостатки 27 Учитель изменяет свои требования ко мне, в соответствии с заявленными мною целями 28 Учитель уменьшает свою роль «ведущего», когда я или другие ученики берем инициативу в свои руки. 29 Я поощряю выполнять новые более сложные задачи и другие учебные задания. 30 Учитель поддерживает, когда ученик идет на больший риск, чем обычно. 31 Учитель дает нам возможность делать выбор и принимать решения. 32 Учитель помогает оценить различные альтернативы и цели. 33 Учитель планирует задания так, чтобы мы расширяли свои знания с помощью использования новых ресурсов. 34 Учитель предпочитает давать объективную обратную связь, а не просто личные суждения 35 Учитель помогает мне оценить свои прогресс и достижения. 36 Учитель дает мне возможность, чтобы мои достижения были признаны. 37 Учитель признает и поддерживаю мои достижения, когда они «работают» на мою цель. 38 Учитель обеспечивает моим родителям возможность узнать о моих достижениях. 39 Учитель объясняет нам, как наиболее эффективно использовать свои возможности и ресурсы.
Часть №2
· Напишипожалуйста, есть ли что-то в твоих отношениях с учителем, что бы ты хотелизменить (добавить или убрать):
1.Добавить______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.Убрать________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· Отметьпожалуйста, учителей по каким предметам ты представлял, отвечая на вопросы:
— русский язык илитература
— математика
— биология
— география
— литература
— физика
— химия
— история
— другие:____________________________________________________
А каких учителей по какимпредметам ты не представлял совсем или крайне редко:
— русский язык илитература
— математика
— биология
— география
— литература
— физика
— химия
— история
— другие:_____________________________________________________
Спасибо тебе за помощь впроведении исследования!!!

Приложение № 2
Уважаемые учителя, мыпредлагаем вам принять участие в исследовании, посвященном изучению развитиядетско-взрослых отношений.
Исследование проводится врамках работы института психологии и педагогики развития и направленно наопределение наиболее эффективных форм и способов взаимоотношений между ребенкоми взрослым.
Мы предлагаем вамвыразить свое мнение относительно ваших отношений с учениками, заполнив этотопросник. По каждому утверждению вам нужно выбрать один вариант ответа ипоставить галочку.
Утверждения всегда обычно иногда редко или никогда 1 Я уважаю личные права своих учеников. 2 Я четко определяю правила, следование которым ожидаю от учеников. 3 Я стараюсь не допускать критики в адрес учеников. 4 Я нахожу возможность показать ученикам свое доверие и веру в них. 5 Я избегаю «воспитывания» и критики учеников в присутствии сверстников. 6 Я поощряю учеников, когда они выполняют предписанные нормы и правила. 7 Я создаю условия для проявления самостоятельности учеников. 8 Я даю ученикам понять, что заинтересован лично в каждом из них. 9 Я определяю время, когда ученики могут общаться со мной по личным вопросам. 10 Я ориентируюсь в своей работе на личные возможности и интересы учеников. 11 Я делюсь своими личными чувствами и переживаниями с учениками. 12 Я обращаю внимание на важные для учеников вопросы и выражаю свое отношение к ним. 13 Я стараюсь развивать положительные качества учеников. 14 Я определяю правила и нормы, дающие возможность ученикам сохранить своё достоинство и самоуважение. 15 Я даю возможность каждому ученику показать свои учебные достижения на уроке. 16 У учеников есть возможность поделиться со мной чувствами, переживаниями и интересами. 17 Я помогаю ученикам приобрести социальные навыки, быть другом, работать в группе, быть чувствительным к окружающим. 18 Я планирую задания, способствующие корпоративности, единству в классе. 19 Я непосредственно выражаю ученикам гордость за них. 20 Я помогаю ученикам самим увидеть свои достижения. 21 Я обеспечиваю условия совместной работы. 22 Я не позволяю ученикам насмехаться друг над другом. 23 Я показываю ученикам, что верю в их способность достичь успеха. 24 Я уделяю время обсуждению с учениками их целей и притязаний. 25 Я помогаю ученикам определить их личные цели. 26 Я вижу и показываю ученикам достоинства и недостатки их целей. 27 Я изменяю свои требования, предъявляемые ученикам в соответствии с заявленными учениками целями. 28 Я стараюсь уменьшить свою роль «ведущего», когда ученики берут инициативу в свои руки. 29 Я поощряю учеников выполнять новые более сложные задачи и другие учебные задания. 30 Я обеспечиваю поддержку, когда ученик идет на больший риск, чем обычно. 31 Я даю ученикам возможность делать выбор и принимать решения 32 Я помогаю ученикам оценить качества различных альтернатив и целей. 33 Я планирую задания так, чтобы ученики расширяли свои знания с помощью использования новых ресурсов. 34 Я предпочитаю давать объективную обратную связь, а не просто личные суждения. 35 Я помогаю ученикам оценить свои прогресс и достижения. 36 Я даю ученикам возможность, чтобы их достижения были признаны. 37 Я признаю и поддерживаю прогресс ученика, когда он «работает» на его цель. 38 Я обеспечиваю возможность родителям учеников знать о достижениях своих детей. 39 Я объясняю ученикам как наиболее эффективно использовать свои возможности и ресурсы.

Приложение № 3
· Вопросы дляинтервью с учениками: Класс, школа_ пол________
1.  Какое место в твоей жизни занимаютправила? Есть ли у тебя твои собственные правила?___________________________________________________
2.  Когда тебе говорят, что «плохой»,потому что неправильно что-то выполнил, ты…
- огорчаешься
- тебе все равно
- думаешь, что вследующий раз у тебя все получится
- решаешь больше небраться за это дело или выполнять егоформально_________________________________________________________
3.  Какую форму работы предпочитаешь науроке: в паре, в группе, индивидуальную работу.
Почему?______________________________________________________
4.  Как ты считаешь, тебе удастсядобиться своих целей в будущем.
Каких?_________________________________________________________________________________________________________________________
5.  Видишь ли ты уже сейчас продвижение ксвоим целям. У тебя есть важные достижения в школе.Какие?__________________________________