--PAGE_BREAK--
1.2. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей (Л.В. Кузнецова, 2002).
В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которые должны составить основу его последующего умственного развития. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера мыслительной деятельности, возникают новые формы мышления. Дошкольники иначе относятся к стоящей перед ним задаче, пользуются другими способами для ее решения (Выготский Л. С., Альбуханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Рубинштейн С.Л. и другие).
В отличие от детей раннего детства, ребенок дошкольного возраста мыслит, опираясь на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
А. А. Люблинская (1971) отмечает, что изменение в мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста, прежде всего, связано с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к проявлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения; к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию; к бурному развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности. [33]
Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У ребенка дошкольного возраста вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познать мир. Дошкольник ищет целесообразность в устройстве деятельности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении всего дошкольного возраста. [33]
В. Г. Степанов (1998) отмечает, что развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям: во-первых, ребенок от отражения внешних признаков переходит к выделению скрытых, внутренних; во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением; в-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется так же в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Он замечает в них несоответствие действительности. [59]
Многие ученые (Борякова Н. Ю., Власова Т. А., Лебединская К. С. и др.) в своих работах отмечали, что задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Основной причиной задержки психического развития являются слабо выраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома задержки психического развития существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания (Доминикевич С. А., Певзнер М. С. и др.).
Исследования, проведенные многими учеными (Егорова Т. В., 1969, 1975, 1981; Лубовский В. И., 1976, 1981, 1984; Менчинская Н. А., 1961, 1971, 1984; Певзнер М. С., 1966, 1972; Цыпина Н. А., 1972, 1974, 1984) указывали на то, что при задержке психического развития у детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Учеными М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1971) было установлено, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности и др. [8]
Причем у некоторых детей, как утверждают Л. И. Переслени и Т. А. Фотекова (1993), максимальное напряжение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое [43, с. 12].
Т. Д. Пускаева (1980) отмечает, что в старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного плана. [46, с. 29]
В этой связи Т. А. Власова (1976) говорит о том, что многие дети испытывают трудности и процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Выявлено, что детям с задержкой психического развития необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [7, с. 32].
Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова, П. Б. Шошин и др. ученые отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании восприятия. Исследователи обнаружили недостаточную сформированность зрительной аналитико-синтетической деятельности. При решении задач на нахождение тождественных изображений дети с задержкой психического развития не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. У дошкольников отмечается повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к снижению количества зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.
С.К. Сиволапов (1988) отмечет, что ориентировочно-исследовательская деятельность детей с задержкой психического развития имеет более низкий по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками уровень развития: дошкольники не умеют обследовать предмет, не проявляют ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций. Дефекты перцептивной деятельности детей с задержкой психического развития приводят к бедности и слабой дифференцированности образов-представлений. У дошкольников с задержкой психического развития отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом. Специфические особенности образов-представлений проявляются в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. Дети с задержкой психического развития не умеют привлекать и включать в процесс формирования образов-представлений данные жизненного опыта, у них снижена динамика образных процессов. [49]
Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и другие исследователи отмечаютпониженную активность мышления, недостаточную сформированность умственных операций у детей с задержкой психического развития. На развитии мышления сказывается недостаточность накопленных детьми знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Дошкольники не умеют выделять опознаваемые признаки объектов, анализировать форму предметов, установить симметричность фигур, испытывают затруднения при необходимости мысленно объединить, синтезировать свойства предметов, осуществить ориентировку в пространстве, привлекать имеющийся запас представлений к реальной практической деятельности.
Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973) отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [8, с. 26]
Н. А. Цыпина (1974) отмечает, что сфера сопоставления и сравнения предметов у детей с задержкой психического развития более сужена в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление детей с задержкой психического развития необратимо неполноценным. [12]
Т. В. Егорова (1982) в своих работах пишет, что отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение работоспособности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение). Вследствие этого у детей с задержкой психического развития к старшему дошкольному возрасту не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам [18, с. 38].
Н. Ю. Борякова (1999) отмечает, что особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделять структурные основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали [4, с. 26].
Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном ориентировании образами, а также складывание объектов по образцу или по представлению (Лубовский В. И., 1981; Цыпина Н. А., 1974 и др.).
Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.
Таким образом, все выявленные выше особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов, как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. Мы считаем возможным развивать наглядно-образное мышление у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности посредством использования нетрадиционных техник изображения. Этот подход имеет большое практическое значение, так как известно, что познание действительности у старшего дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию наглядно-образного, а затем и понятийного мышления.
1.3.
Методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Анализ исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления – это сложный и длительный процесс. Охарактеризуем его основные черты.
Как отмечает С.А. Доминикевич (1977), важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью – он, и осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений [15].
И.С. Якиманская (1989) считает, что развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений [9].
Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, т. е. обучают идти от общего к частному. Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребенка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развертывается от общего к частному. В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке [9].
Существенный момент развития наглядно-образного мышления, по мнению Н.Н. Поддъякова (1997), – это формирование у детей определенной техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве – операторные эталоны. В качестве последних выступают представления, которые в схематической форме отражают траекторию движения предметов и служат основой мысленного преобразования их пространственного положения. В процессе умственного развития ребенка происходит взаимодействие различных видов образного мышления. Так, формирование у детей обобщенных способов пространственной ориентировки на основе использования системы прямоугольных координат приводит к значительному повышению результативности решения задач на механические связи и зависимости [44].
Одно из фундаментальных положений детской психологии – признание ведущей роли игровой деятельности в развитии мышления ребенка дошкольного возраста. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения общего типа, указывал Л. С. Выготский.
Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л. С. Выготского. Было установлено, что благодаря игре в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений [16].
В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития [16].
Г. А. Урунтаева (1999) отмечает, что в педагогическом процессе дошкольного учреждения игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. По своей природе игра ребенка – это отобразительная деятельность. В основном игра – сюжетно-ролевая или творческая – отображает впечатления детей об окружающей жизни, их знания, понимание происходящих явлений природы и бытовых событий [57].
В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.
Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр дошкольников – изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают и закрепляют способы использования предметов, действий с ними. Также происходит процесс обобщения действий и отделения их в сознании ребенка от конкретного предмета.
В процессе игры развивается воображение ребенка, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, а действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой и фантазией. Без выдумки» воображения не существует игры. В процессе игры воображение не только формируется, но и развивается. В игре формируются и познавательные интересы детей, что немаловажно для них. Значимость ее определяется тем, что в учебной деятельности воспитатель занимает ведущую позицию и организованно всем детям передает определенный программой круг знаний об окружающем мире, организует деятельность детей по их усвоению и применению [57].
В средней и старшей группах, по мнениию Е.А. Стребелевой (2001), особое внимание в познавательных играх следует уделять таким психологическим процессам ребенка, как память, воображение, мышление и внимание. Познавательные игры плавно должны переходить в развивающие. Основными принципами в этом переходе являются наглядность и выразительность персонажей. При помощи иллюстраций, которые должны быть яркими и доступными, или же оживленных сказочных персонажей ребенок должен научиться понимать и различать следующее понятие: одинаковое и неодинаковое количество [59].
Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А.С.Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. Словесные игры помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разбираться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает – не бывает?»). [36]
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что психологической особенностью детей с задержкой психического развития является то, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание наблюдается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование наглядно-образного мышления. У большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Испытываемые детьми затруднения связаны с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).
Отставание в развитии мыслительных процессов говорит необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие наглядно-образного мышления, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
2.1. Диагностическая программа, направленная на изучение особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.
Таким образом,цельюконстатирующего эксперимента является изучение уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) выявить уровень развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития;
2) получить материал для разработки комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления в изобразительной деятельности.
Экспериментальное исследование проводилось нами в МДОУ № 43 – детском саду комбинированного вида для детей задержкой психического развития города Тулы, в старшей группе детей с задержкой психического развития. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития необходимо учитывать следующие принципы: определение сущности, структуры тех параметров мышления, которые выявляются посредством данной методики; выявление особенностей наглядно-образного мышления сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения; диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме – вербальной или невербальной; вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им экспериментальных задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).
Оказание помощи ребенку в процессе обследования является важным фактором. Предлагаемую помощь ребенку с нарушением зрения не следует ограничивать только сферой умственной деятельности, поскольку затруднения могут быть обусловлены и эмоционально-волевыми особенностями дошкольника, поэтому предполагается использование следующих видов помощи.
Помощь экспериментатора первого вида является наименьшей и заключается в повторении инструкций, поощрительных словах (например, «Подумай еще!», «Будь внимателен» и т. п.). Если это не помогает ребенку выполнить задание, используются предметно-практические действия – второй вид помощи. Он включает в себя показ, сопровождаемый пояснением экспериментатором правильного выполнения действия. Если ребенок не может выполнить задание и после показа, используется совместное выполнение экспериментатором и ребенком необходимого действия. Это – третий вид помощи.
Во всех заданиях констатирующего этапа эксперимента не только анализировались трудности, возникающие у детей, но и их причины.
Основными критериями отбора методик констатирующего этапа эксперимента явились:
– соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников с задержкой психического развития;
– диагностическая ценность в определении особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально. Обработка результатов исследования производилась путем оценки уровня развития наглядно-образного мышления детей по балльной системе.
В соответствии с целями, задачами констатирующего эксперимента, для изучения уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития были отобраны следующие методики:
продолжение
--PAGE_BREAK--
Методика 1. «Нахождение недостающих деталей»(Чередникова Т.В.)
Стимульный материал:рисунки различных предметов, в которых отсутствуют какие-то части.
Инструкция:«Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает».
Проведение методики:ребенку дают картинки ребенку и достаточное время для того, чтобы он мог найти недостающую деталь. Если ребенок дает правильный ответ, ему показывают следующую картинку. Если ответ неправильный, то взрослый просит внимательно посмотреть на картинку еще раз. Если и при повторном предъявлении ответ не найден,
переходят к следующему заданию.
Анализ результатов:за каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или отсутствие ответа – 0 баллов.
Уровни развития:
10-14 баллов – высокий уровень
5-9 баллов – средний уровень
0-4 балла – низкий уровень
Методика 2. «Перцептивное моделирование»(Венгер Л. А.)
Стимульный материал:нарисованные круги и квадраты, также отдельные части этих фигур, из которых надо составить либо круг, либо квадрат. На первые три фигуры нанесены линии, делящие их на части, соответствующие тем, из которых предлагается их составить. В последующих заданиях фигуры не расчленены, детям необходимо самим искать варианты членения круга или квадрата, соответствующие тем деталям, которые им даны.
Инструкция: Посмотри внимательно на данную фигуру. Внизу нарисованы отдельные детали этой и других фигур. Как ты думаешь, из каких частей можно ее собрать? Не важно, какие детали и сколько ты будешь использовать, главное, чтобы в результате получилась цельная фигура, такая, как нарисована наверху.
Проведение методики: задание дают ребенку по одному. Время решения не ограничивают. Если ребенку трудно ответить, можно уменьшить количество предлагаемых деталей.
Анализ результатов:за верный ответ (то есть за правильно найденные детали, из которых можно составить данную фигуру) ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или его отсутствие – 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое могут набрать дети – 15.
Уровни развития:
11-15 баллов – высокий уровень
6-10 баллов – средний уровень
0-5 балла – низкий уровень
Методика 3. «Кубики Кооса»
Стимульный материал:набор кубиков, определенным образом окрашенные, и 10 картинок.
Проведение методики:ребенку предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности от № 1 до №10.При появлении затруднений ребенку предлагается выполнить задания аналогично, но на макете с нанесенной сеткой.
Анализ результатов:при рассмотрении результатов выполнения заданий учитывается время, затраченное ребенком на складывание одного орнамента: задания № 1-6 – 60 сек., на задания № 7-10 – 120 сек. Если испытуемый складывает орнамент за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного анализа.
Уровни развития:
8-10 баллов – высокий уровень
5-7 баллов – средний уровень
0-4 балла – низкий уровень
Методика 4. «Лабиринт»(Венгер Л. А.)
Стимульный материал:листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, письма, условно указывающие путь к одному из домиков.
Инструкция:«Посмотри внимательно, на рисунке изображена полянка с домиками. Внизу показано, как найти нужный домик».
Проведение методики:предварительно решаются вводные задачи А и Б совместно с педагогом. Последующие задачи решаются ребенком самостоятельно. Задания даются ребенку по одному. Время решения ограничено.
Анализ результатов:решение вводных задач не оценивается. При решении 1-6 задач за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8 – 2 поворота, максимальное количество баллов равно 4; в задачах 9-го – 3 поворота – 6 баллов.Баллы, полученные за решение каждой задачи, суммируются. Максимальное количество баллов – 44.
Уровни развития:
30-44 баллов – высокий уровень
15-29 баллов – средний уровень
0-14 баллов – низкий уровень
Методика 5. «Нелепицы»
(Чередникова Т.В.)
Стимульный материал:картинка с изображением 8 нелепых ситуаций.
Инструкция:«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Если что-нибудь не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. А потом скажи, как на самом деле должно быть».
Проведение методики.Время показа картинки и выполнения задания – 3 мин. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок называет все нелепые ситуации, указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.
Анализ результатов:10 баллов – ребенок за 3 минуты заметил все 8 нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и сказать, как должно быть.
8-9 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но от 1 до 3 не смог объяснить до конца, или сказать, как должно быть.
6-7 баллов – ребенок заметил и отметил все нелепицы, но 3-5 не сумел объяснить до конца, или сказать, как должно быть.
4-5 баллов – ребенок заметил все нелепицы, но не объяснил 6-7 нелепиц.
2-3 балла – ребенок не заметил 1-4 нелепицы иничего не объяснил.
0-1 балл – ребенок успел обнаружить меньше 4 из 8 нелепиц.
Уровни развития:
8-10 баллов – высокий уровень
5-7 баллов – средний уровень
0-4 балла – низкий уровень.
2.2. Качественно-количественный анализ особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
Методика 1. «Нахождение недостающих деталей»(оценка результатов по методике дана на рисунке 1).
Рис. 1. Успешность выполнения заданий детьми по методике
«Нахождение недостающих деталей»
Анализ полученных данных показал, что большая часть детей с задержкой психического развития (60,0%) при интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане. 30,0% детей с задержкой психического развития при интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом понимали «пробелы» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух».
Только у 10,0% детей с задержкой психического развития выполнение задания не вызвало затруднений.
Методика 2. «Перцептивное моделирование»(оценка результатов по методике дана на рисунке 2).
Рис. 2. Успешность выполнения заданий детьми по методике
«Перцептивное моделирование»
Часть детей с задержкой психического развития (20,0%), показавших низкий уровень, обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.
У большинства детей с задержкой психического развития, показавших также низкий уровень (40,0%), действие перцептивного моделирования ограничено системой операций, позволяющей учитывать форму, положение и пространственное соотношение не более двух элементов целой фигуры.
Дети с задержкой психического развития, показавшие средний уровень (40,0%), в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий.
Методика 3. «Кубики Кооса»(оценка результатов по методике дана на рисунке 3).
Рис. 3. Успешность выполнения заданий детьми по методике
«Кубики Кооса»
В самой общей форме задание принималось всеми детьми с задержкой психического развития. Получив образец и кубики, дети приступали к составлению орнамента. Некоторые действовали быстро и уверенно, другие подолгу рассматривали каждый кубик, клали его после дополнительных словесных «подталкиваний» («Что же ты не кладешь кубик на место?»). Были и такие дети, которые подолгу смотрели на кубики, не беря их в руки, и приступали к выполнению задания только тогда, когда экспериментатор сам поочередно вручал им кубики.
Методика 4. «Лабиринт»(результативность действий детей с задержкой психического развития по методике оценивалась, исходя из количественно-качественных характеристик, и представлена на рисунке 4).
Рис. 4. Успешность выполнения заданий детьми по методике «Лабиринт»
Анализ полученных данных показал, что у детей с задержкой психического развития уровень определения пространственных направлений и формы траектории движения в пространстве по геометрическим и символическим ориентирам, находится в большинстве случаев на низком уровне (80,0%).Сравнительно небольшое количество детей с задержкой психического развития выполнили задание на среднем (20,0%) уровне. Для них характерно то, что они пользуются только одним из видов ориентиров: либо указанием направлений на схеме, либо предметными символами, и последние две задачи им также недоступны.
Методика 5. «Нелепицы» (согласно результатам, показанным детьми при выполнении методики составлен рисунок 5).
Рис. 5. Успешность выполнения заданий детьми по методике «Нелепицы»
Анализ полученных данных показал, что только у 10,0% детей с задержкой психического развитиявыполнение задания не вызвало затруднений. 40,0% детей с задержкой психического развитияпри интерпретации сюжетной картинки с конфликтным смыслом понимали «нелепости» ситуации не сразу, а после непродолжительного «раздумия вслух», то есть после включения в процесс анализа громкой речи, задавая вопросы и сами же на них и отвечая. Наконец, большая часть детей с задержкой психического развития(50,0% – низкий уровень) при интерпретации сюжетных картинок с конфликтным смыслом в большинстве случаев формально описывали сюжет, не анализируя условий задачи, представленной в наглядном плане.
По окончании констатирующего эксперимента на основе полученных результатов были выделены следующие уровни развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития(рисунок 6).
Рис. 6. Уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития
Высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети с задержкой психического развития (10,0%), наиболее успешно справившиеся с заданиями.
Средний уровень. Дети с задержкой психического развития, отнесенные к данному уровню (40,0%), с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач.
Низкий уровень.К самому низкому, уровню были отнесены дети с задержкой психического развития (50,0%), решавшие задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их.
Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить ни одного задания. Это подтвердило необходимостьосуществления целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию наглядно-образного мышления у данной категории детей.
Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области, обусловливают и необходимость оказания психолого-педагогической помощи в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, создании необходимых педагогических условий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что мышление является высшим познавательным процессом, это основная форма познания окружающего мира. Огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер. Несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить следующие основные затруднения у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Все это подтверждает целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления.
С этой целью нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования уровня развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной, однако большинство детей с задержкой психического развитиярешали задачи с использованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при решении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали. Понимание скрытого смысла в нелепых картинках было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов. Им была характерна бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.В целом у детей оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми явлениями, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательной деятельности.
Суммировав результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что они подтверждают и дополняют данные научных исследований педагогов и психологов в данной области.
Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза подтверждена и решены поставленные задачи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской.– М., 1982.– 244 с.
2. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.– СПб.: Еврознак, 2005.– 666 с.
3. Борякова, Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук / Н. Ю. Борякова.– М., 1983.– 24 с.
4. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова.– М., 1999.– 168 с.
5. Венгер, Л. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения /
Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская.– М.: Просвещение, 1972.– 224 с.
6. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т. А. Власова, К. С. Лебединская // Дефектология.– 1975.– №6.
7. Власова, Т. А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация / Т. А. Власова.– М., 1976.– 134 с.
8. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер.– М.: Просвещение, 1973.– 278 с.
9. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской.– М.: Педагогика, 1989.
10. Выготский, Л. С.Мышление и речь // Собрание сочинений.– М., 1982.– с. 445.
11. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления и советской психологии / П. Я. Гальперин.– М., 1966.– с. 236.
12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского.– М., 1984.– 336 с.
13. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова.– М.: Просвещение, 2001.– 588 с.
14. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер.– М., 1966.– 168 с.
15. Доминикевич, С. А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук / С. А. Доминикевич.– М., 1977.– 24 с.
16. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой.– М., 1993.– с. 88.
17. Дубровина, И. В. Руководство практического психолога / И. В. Дубровина.– М.: 1995.– 178 с.
18. Егорова, Т. В. Особенности памяти и внимания младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова.– М., 1982.– 198 с.
19. Еникеев, М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов / М. И. Еникеев.– М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 2000.
20. Жаренкова, Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология.– 1975.– №4.
21. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная.– М.: Просвещение, 1995.– 112 с.
22. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов.– М.: Академия, 2001.
23. Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет / А.З. Зак.– М., 1996.– 118 с.
24. Запорожец, А. В. Развитие мышления / А. В. Запорожец // Психология детей дошкольного возраста.– М., 1964.– 488 с.
25. Запорожец, А. В. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович.– М.: Просвещение, 1965.– 420 с.
26. Калмыкова, З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития / З. И. Калмыкова // Дефектология, 1978.– №3.
27. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов.– М.: Просвещение, 1990.– 346 с. продолжение
--PAGE_BREAK--