Особенности межличностных отношений слабослышащих детей дошкольного возраста

Федеральноеагентство по образованию
ГОУВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева»
Институтспециальной педагогики
Кафедраспециальной психологии
Курсоваяработа по специальной психологии:
Особенностимежличностных отношений слабослышащих детей дошкольного возраста
Выполнила:студентка 4 курса
Самаркина М.В.
Проверила: к.п.н., доценткафедры
специальной психологииИванова Н.Г.
Красноярск 2010

Содержание
Введение
Глава1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста ссохранным слухом
1.2Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом
1.3Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста снарушенным слухом
Выводы
Глава2. Экспериментальное исследование особенностей межличностных отношений у детейстаршего дошкольного возраста с нарушенным слухом
2.1Организация и методики экспериментального исследования
2.2Анализ результатов исследования
2.3Методические рекомендации по формированию межличностных отношений детейстаршего дошкольного возраста с нарушенным слухом
Выводы
Заключение
Списоклитературы

Введение
 
Воспитаниеадекватного и гибкого взаимодействия и поведения в обществе, способности кпродуктивным межличностным отношениям, эмпатии и рефлексии, освоение социальныхролей, социально-эмоциональное развитие является важнейшей задачей современногообщего и специального образования.
Формированиеличности детей происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой,которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни идеятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние воспитанниковдруг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды насобытия окружающей жизни.
Процессыформирования межличностных отношений у детей с нарушениями слуха изучали Т. Г.Богданова, Э. А. Вийтар, Ю. А. Герасименко, Г. А. Карпова, М. М. Нудельман, В.Г. Петрова, И. Л. Соловьева, М. Е. Хватцев, И. В. Цукерман, С. Н. Шабалина.
Актуальностьисследования: благоприятное развитие личности иуспешность социализации неслышащего ребенка во многом обеспечивается уровнемсформированности социальных навыков, среди которых важнейшими являются уменияустанавливать межличностные отношения.
Известно, что процесссоциализации неслышащего индивида протекает в депривационных условиях, такихкак сенсорная, коммуникативная, эмоциональная, информационная, социальная исемейная депривации.
Своеобразие протеканияпроцесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативнойкомпетентности неслышащего индивида, в том числе на характере межличностныхотношений. Нарушение слуха — социальный дефект, он сужает межличностныеконтакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередьведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелыхмежличностных отношений; примитивности и замедленному темпу формированиясоциальной перцепции и рефлексии.
Гипотезойданногоисследования является предположение о том, что у детей с нарушенным слухомнедостаточно сформированы межличностные отношения по сравнению с нормальнослышащими детьми.
Цель данной работы:выявить особенности межличностных отношений слабослышащих детей дошкольноговозраста.
Задачи:
1)  провестианализ литературы по проблеме исследования;
2)  подбордиагностических методик и их проведение;
3)  анализполученных результатов и определение путей коррекции.
Объектисследования: межличностные отношения слабослышащих детейдошкольного возраста.
Предмет исследования:процесс формирования межличностных отношений у детей дошкольного возраста.
Методыисследования:
1) теоретическийанализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2)  эмпирическиеметоды: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей,
3) экспериментальныеметоды: разработка и проведение констатирующего эксперимента, направленная наизучение особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольноговозраста
4) количественныйи качественный анализ результатов исследования.
межличностное отношение ребенок нарушение слух

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования
 
1.1Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста с сохранным слухом
Межличностныеотношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальнойжизни между мыслящими и чувствующими индивидами [3,3].
Отношенияс другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детскомвозрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшегоразвития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознаниячеловека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей [25,4].
Проблемамежличностных отношений относится к области социально-психологического знания. Центромвнимания социальной психологии стала так называемая «малая группа» -социальноезвено, в котором «общественные отношения выступают в форме непосредственныхличных контактов»[2,57]. В педагогической литературе принято употреблять вкачестве синонима термин «коллектив», хотя в строгом научном понимании данныепонятия не полностью тождественны. Коллектив есть особое качественное состояниемалой группы, достигшей высокого (наивысшего) уровня социально-психологическойзрелости. Важнейшим признаком понятия «коллектив» является характер связеймежду его членами[16,34].
Сегоднявопросы, связанные с межличностными отношениями в коллективе, выдвигаются напервый план многих исследований. Так в нашей стране процесс формированиямежличностных отношений наиболее полно изучен в работах Н. С. Глуханюк, Т. В.Драгуновой, Г. А. Карповой, Я. Л. Коломинского, Р. С. Немова. Для отечественнойпсихолого-педагогической науки межличностные отношения стали специальнойнаучной проблемой, которая включается в широкий контекст научных исследований.
Наиболееобщепринятое в настоящее время определение понятия «межличностные отношения»дано Я. Л. Коломинским, который под межличностными отношениями понимаетсубъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся вхарактере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга впроцессе совместной деятельности и общения[15,75].
Классификациюмежличностных отношений предлагает А. В. Киричук, согласно которой отношениядифференцируются на три основные группы:
–Положительныеотношения — симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность,одобрение, помощь, сочувствие и т.д.
–Индифферентныеотношения — равнодушие, черствость, безразличие и т.д.
–Отрицательныеотношения — антипатия, осуждение, недоверие, подозрительность, грубость и т.д.
А.В. Киричук отмечает, что характер отношений в коллективе зависит от содержанияи формы общения, от доброжелательного психологического климата в нем[14,83].
Я.Л. Коломинский подчеркивает, что положение в группе (коллективе) интегрируетроли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива). Причемсоциометрический статус-это один из основных факторов положения личности вподсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоциональногопредпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы.Анализируя социометрические критерии, он подчеркивает, что при сильном инеопределенном критерии выбора выявляется обобщенное эмоционально-оценочноеотношение выбирающего к выбираемому. Следовательно, социометрический статусизмеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирают данногоиндивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членовгруппы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статуснаяструктура личных взаимоотношений [15,108].
Висследованиях Н. Е. Гронланда обнаружено, что на социометрическое положениевлияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст,умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу и др. [7,41].
ИсследованиямиЯ. Л. Коломинского и его школы подтверждается, что положение ребенка в системеличных отношений зависит от целого ряда факторов, среди которых авторывыделяют: внешний вид (физическая привлекательность, ведущая модальностьмимики, оформление облика, невербальный язык); успехи в ведущей деятельности;некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность,низкая тревожность и др.).
Внастоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная Я.Л. Коломинским совместно с Х. Й. Лийметсом и И. П. Волковым. Термином «звезда»обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. По выражениюДж. Морено, эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центрсцены, подобно звезде»[18,69]. Если количество выборов, полученное членомгруппы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории«пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые вэксперименте не получили ни одного выбора [15,126].
Высокийстатус (предпочитаемый или звезда), отмечает Г. А. Карпова, являетсяблагоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляетположительные психологические условия: признание сверстников, столь необходимоеюному человеку; положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь,положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспечивающихэмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе. Низкий статус учащихся(изолированный или отвергаемый), считает Г. А. Карпова, тормозит или делаетпротиворечивым развитие личности. Положение изолированности лишает индивидапризнания, внимания, эмоциональной теплоты. Это отрицательно сказывается наформировании внутреннего мира юного человека: складывается неадекватнаяпротиворечивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтныйили отчужденный стиль отношений с окружающими. Состояние изолированности опаснои в другом плане: учащийся не может, будучи отчужденным от коллектива,удовлетворить фундаментальную социальную потребность в общении и снеизбежностью ищет компанию на стороне, уходя из зоны педагогического вниманияи помощи[9,62].
Однойиз наиболее значимых для развития личности производной межличностных отношенийявляется характер внутригруппового эмоционально-психологического климата. Н. П.Аникеева определяет для группы эмоционально-психологический климат какэмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональномуровне отражаются личные и деловые отношения членов коллектива. Положительныйэмоционально-психологический климат складывается из гуманистического отношениядруг к другу, чувства удовлетворенности группой, эмоционального сопереживанияколлективных событий, учтивого положительного настроя, свободы и активностиличности при выражении мнений и принятии решений[9,71]. Все это характерно длядетей не имеющих нарушений в развитии.
Учителю,целенаправленно формирующему оптимальные детские взаимоотношения, необходимознать, какие качества личности нужны для успешного общения.
1.2Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом
 
Слух играет большуюроль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок с сохранным слухомслышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушаяобъяснения взрослого, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложнымпознанием действительности, усваивает значения многих слов. С помощью слуха онможет контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих, так онусваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматическиесредства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимымусловием для овладения чтением и письмом.
Теоретическойосновой психолого-педагогической классификации являются положения, определяющиесвоеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.
 Нарушениеслухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальномотличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моментунарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают сточки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияетна ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого рядавторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухотавозникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствуетнормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.
Дляправильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитыватьвозможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны,препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальноефункционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровняречевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем большевозможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющийдостаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к.улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которыхречь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух,тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражанияречи окружающих. [5,43].
Р.М.Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развитияречи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем большевозможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слухавыше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше80 дБ, говорят о тугоухости.
Р.М.Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие ислабослышащие.
Кгруппе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной илираноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.
Ккатегории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижениеслуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
Взависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
♦слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшиминедостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строеречи);
♦слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие,неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).
Средиглухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновениядефекта:
♦ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиесянеслышащими;
♦позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже,сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин«позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детейхарактеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствиислуха.
Дефектслуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. тойпсихической функции, которая в наибольшей степени зависит от состоянияслухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровняразвития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группыдетей с нарушениями слуха и речи [5,58].
 
1.3Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушеннымслухом
Способыкоммуникации являются важным аспектом исследования межличностных отношенийнеслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющийсуть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими иглухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (дляобозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими -наоснове словесной речи в устной и письменной форме.
Жестовыйязык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическоеменьшинство; жестовая коммуникация -один из способов сохранения культурных традицийсообщества глухих людей[11,84]. Оценка психолингвистического потенциала жестовойречи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовалаотрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась какнесамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков.
Внастоящее время в рамках социо -культурной концепции образования и воспитанияглухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало ивозрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского.
В.И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речькак богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразиеоттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить невозможно»(28,90).
Л.С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестовогодвуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимикуиз пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самымвычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухогоребенка»(8,42).
Жестоваяречь -не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации междунеслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г.Л. Зайцевой показали, что дети, свободно владея разговорным жестовым языком,существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемуюим средствами жестового языка[22]. Однако, указанного оптимизма не разделяетряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К.Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981),которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих,рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[30].
Вобщении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащиеиспользуют словесный язык в устной и письменной форме.
«Умениепользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающейпредпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, атакже для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения сокружающими и интеграции в обществе»[33, 225].
Ксожалению, качество формируемого словесного языка глухих детей (независимо отприменяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиямсоциального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватномпонимании словесной речи). Низкая внятность устной речи и малая эффективностьорального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие ислабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты.Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих вобщении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжаетоставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории ипрактики [9,61].
Рольсемьи в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха. Исследователиединодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенкаосуществляется в двух качественно различных ситуациях: это воспитание глухогоребенка родителями слышащими и родителями глухими.
Помнению Г. А. Карповой, своеобразие воспитательной ситуации «глухой ребенок услышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившаяшок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малышаслышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение инеприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие кгиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразнойчертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухимребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений -один из внешнихфакторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенкапроисходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всемнаправлениям в рамках психологии развития»(54).
Инаяисходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях,отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимаютфакт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов ониспособны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком.
Личностныепроблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайнеограниченно. Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамикуразвития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитаяигры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задачпедагогов на этом этапе -целенаправленно воспитывать такие коммуникативныекачества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднегодошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность вобщении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резковозрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессеобщения глухие дети уже способны к информационному обмену, организациисовместных действий, распределению обязанностей в игре[18].
Висследовании Т.Г.Богдановой и Н.В.Мазуровой были получены сведения обособенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высокимпоказателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей — более низкимпоказателем (65%), глухие же дети из семей слышащих — самым низким (45%).Незначительно различались дети всех групп по общительности (60 — 70%): всемладшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желанииобщаться с ними, играть, отдыхать.
Рассматриваласьи такая особенность личности, как стремление к лидерству, доминированию вгруппе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семейглухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главеее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение вцентре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большойответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащихродителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объяснялистеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать вгруппе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Ониредко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухиедети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же(25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как ужеотмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался состремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих — со стремлением занятьпозицию подчиненного.
Такимобразом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями,родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние наразвитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения кребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска,способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленнаяработа по психологической коррекции отношений родителей и детей может статьважным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушенияслуха[3,52].
Выводы
Изучивразличные источники литературы по вопросу особенностей межличностных отношенийдетей различных категорий (с нормальным слухом и с нарушениями слуха) можносделать вывод, что дети с нарушениями слуха не достаточно глубоко понимают всюпроблемность и сложность социальных отношений. У них происходит замедленноеформирование социально зрелых межличностных отношений. У них примитивный изамедленный темп формирования социальной перцепции и рефлексии, и отмечаетсянеадекватность самооценки. Это обусловлено объективными трудностями актакоммуникации, которые ведут к недостаточному обобщению и дифференциациисоциальных контактов. У таких детей слабо формируются положительные отношения ктоварищам, отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь. Но эти чувстваформируются под руководством учителя.

Глава2. Экспериментальное исследование особенностей межличностных отношений у детейстаршего дошкольного возраста с нарушенным слухом
 
2.1Организация и проведение методик исследования
Организацияисследования. Базой для исследования явилось МДОУ комбинированного вида № 194,которое находится по адресу: г. Красноярск, ул.60 лет Октября, 85б. В МДОУ №194 работают высококвалифицированные специалисты: педагог-психолог,учителя-дефектологи, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор пофизическому воспитанию.
ВМДОУ № 194 функционирует 4 группы: 3 группы комбинированной направленности; 1группа компенсирующей направленности.
Вэксперименте участвовало 2 группы детей. Первая группа: 5 детей снарушениями слуха старшей группы: Диана М. -двусторонняя смешанная тугоухость IIIстепень; Макар С. — двусторонняя сенсоневральная тугоухость IIIстепень; Максим В.- двусторонняя смешанная тугоухость IIстепень; Настя П. -двусторонняя сенсоневральная тугоухость IVстепень; Полина З. -двухсторонняя сенсоневральная тугоухость II– III степень.
Втораягруппа: 5 детей с сохранным слухом старшего дошкольноговозраста: Алина С., Диана П., Иван Н., Никита Т., Оля Ч.
Объектомисследования являются межличностные отношенияслабослышащих детей дошкольного возраста.
Предметом исследованияявляется процесс формирования межличностных отношений у детей дошкольноговозраста.
Психодиагностическиеметодики исследования:
1. «Выборв действии» Немова Р.
2. «Двадомика» предложена И. Вандвик, П. Экблад.
Методика«Выбор в действии»
Цель:изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.
Процедурапроведения методики: Каждому ребёнку даётся по трипривлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты ит.п.
Инструкция:«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколькодругие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболеежелательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье— оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел быподарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательныйпредмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менеепривлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому,кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».
Методика«Два домика»
Цельисследования: определить круг значимого общенияребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членамгруппы.
Методикапредназначена для обследования детей 4 -7 лет.
Проведениеисследования: Исследование проводится строгоиндивидуально.
Ребенкупредлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой,а другой — маленький, черный и невзрачный (Приложение 1.).
Егопросят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашатьсвоих друзей и всех, кого захочешь. «Подумай, кого из ребят твоей группы ты быпригласил к себе пожить, а кого поселил бы подальше от себя, в черный дом».Число детских выборов не ограничивается. После окончания беседы ребенкупредлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменятького-то местами.

2.2Анализ результатов исследования
 
1. Методика «Выбор в действии» Цельюданной методики было определить круг значимого общения ребенка, особенностивзаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы. Результатыобследования детей с нарушениями слуха (первая группа) приводятся в таблице 1.
 
№
п/п Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 5 1 Анастасия П. (1) 2 2 Диана М. (1) 2 3 Макар С. (1) 4 Максим В. (1) 5 Полина З. 1 2 3
Условныеобозначения:
1- первыйвыбор;
2- второйвыбор;
3- третийвыбор; ()- взаимовыбор.
Результатыобследования детей, имеющих сохранный слух (вторая группа) приводятся в таблице2.
№
п/п Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 5 1 Алина С. (1) 2 3 2 Диана П. (1) 3 2 3 Иван Н. 3 (1) 2 4 Никита Т. 3 (1) 2 5 Ольга Ч. 2 1 3
В соответствии с количествомполученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе припомощи следующей формулы:

/>
гдеС — статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К —количество привлекательных предметов, полученных ребёнком от товарищей погруппе; п — количество детей в тестируемой группе.
Оценкарезультатов:
10баллов — показатель С ребёнка равен 100%.
8-9баллов — показатель С находится в пределах от 80% до 99%.
6-7баллов — показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.
4-5баллов — показатель С находится в пределах от 40% до 59%.
2-3балла — показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.
0-1балл — показатель С находится в интервале от 0% до 19%.
Выводыоб уровне развития
10баллов  — очень высокий.
8-9баллов — высокий.
4-7баллов — средний.
2-3балла   — низкий.
0-1балл     — очень низкий.
Перваягруппа испытуемых: 4 испытуемых получили от 4-7 баллов, чтосвидетельствует о среднем социометрический статусе ребёнка- 80%. 1 испытуемый получил2 балла, что свидетельствует о низком социометрическом статусе – 20%.
Втораягруппа испытуемых: 2 испытуемых получили от 8-9 баллов, чтосвидетельствует о высоком уровне статуса детей- 40%; 3 испытуемых получили от 4до 7 баллов, что свидетельствует о среднем уровне статуса детей- 60%.
Методика«Два домика» Цельюданной методики былоопределить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений вгруппе, выявление симпатий к членам группы. Результаты обследования детей снарушениями слуха (первая группа) приводятся в таблице 1.
№
п/п Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 5 1 Анастасия П. (+) [―] (+) 2 Диана М. (+) ― + 3 Макар С. ― ― (+) [―] 4 Максим В. [―] (+) [―] 5 Полина З. (+) [―] [―]
 
Полученныевыборы «+» 1
«―»1 1 1
Взаимовыборы(+) 2 1 1 1 1
[―]1 1 2 2
Условныеобозначения:
+положительный выбор (ответ на первый вопрос)
 –отрицательный выбор (ответ на второй вопрос)
 ()– положительный взаимовыбор
[] – отрицательный взаимовыбор
Результаты обследования детей, имеющихсохранный слух (вторая группа) приводятся в таблице 2
№
п/п Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 5 1 Алина С. (+) [―] + 2 Диана П. (+) ― + (+) 3 Иван Н. [―] + (+) + 4 Никита Т. (+) + 5 Ольга Ч. + (+) ―
 

Полученныевыборы «+» 1 1 2 2
 «―» 1
Взаимовыборы (+) 1 2 1 11
[―] 1 1
Оценкарезультатов:
Суммаотрицательных и положительных ответов, полученных каждым ребенком, позволяетвыявить его положение в группе (социометрический статус). Выделяют следующиетипы социометрического статуса:
1.“Популярные” (“звезды”) – дети, получившие в 2 раза больше положительныхвыборов от средней суммы положительных выборов.
2.“Предпочитаемые” – дети, получившие среднее и выше среднего значенияположительного выбора (до уровня показателя “звезды”).
3.“Пренебрегаемые” – дети, получившие меньше среднего значения положительноговыбора.
4.“Изолированные” – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательныхвыборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками).
5.“Отвергаемые” – дети, получившие только отрицательные выборы.
Перваягруппа испытуемых: К типу социометрического статуса “предпочитаемые”,относятся два испытуемых, которые получили среднее значение положительноговыбора- 40%. 3 испытуемых относятся к типу “пренебрегаемые ” дети, получившиеменьше среднего значения положительного выбора-60%.
Опираясьна данные социометрии, можно судить об низком уровне благополучиявзаимоотношений, так как в группе большее количество детей имеетнеблагоприятный статус. Низкий УБВ означает неблагополучие большинства детейгруппы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении,признании сверстниками.
Втораягруппа испытуемых: К типу социометрического статуса“популярные” (“звезды”) относится три испытуемых, получивший в 2 раза большеположительных выборов от средней суммы положительных выборов -60%. 1 испытуемыйотносится к типу “предпочитаемые дети”- 20%, 1 испытуемый к типу “пренебрегаемыедети”-20%.
Опираясьна данные социометрии, можно судить о высоком уровне благополучиявзаимоотношений группы, так как большинство детей группы оказывается вблагоприятных статусных категориях.
Такимобразом, в сравнении с группой детей, имеющих сохранный слух, большая частьдетей, имеющих нарушения слуха имеют более низкий социометрический статус.
Дляпредупреждения трудностей в дальнейшем развитии и обучении детей необходимоопределить путь коррекционного воздействия.
 
2.3Методические рекомендации по формированию межличностных отношений детейстаршего дошкольного возраста с нарушенным слухом
Отношениеребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которыеребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимообратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста – игровуюдеятельность.
Однимиз главных методов, является подвижная игра. Подвижная игра является ведущимметодом как физического, так и всестороннего воспитания.
Онаоказывает всесторонне воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, детипознают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творятокружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваютсягармонично и целостно.
Именноподвижная игра выступает, способствует формированию межличностных отношений иобщению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованиюпознавательных процессов, развитию творческой активности детей.
 Подвижнаяигра – сложная эмоциональная деятельность детей, активные движения,обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции.
Подвижныеигры создают атмосферу радости, активные движения, обусловленные содержаниемигры, вызывают у детей положительные эмоции. Именно подвижные игры создаютэффективные условия для развития межличностных отношений ребенка дошкольноговозраста. В подвижных играх ребенок может проявить свое бескорыстное желаниепомочь сверстнику, подарить или уступить ему безоценочную эмоциональнуювовлеченность в его действиях, все эти действия могут, свидетельствует о том,что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но исамоценной целостной личностью.
Межличностныеотношения детей дошкольного возраста формируется наиболее эффективно, когдацеленаправленным педагогическим средством выступает подвижная игра, в нейребенок овладевает правилами взаимоотношений со сверстниками, усваивает моральобщества, в котором он живет, таким образом, способствует взаимоотношениюдетей.
Организацияработы по оптимизации межличностных отношений детей дошкольного возраста вподвижных играх.
Подвижныеигры имеют большое значение для всестороннего, гармоничного развития детейдошкольного возраста. Участие дошкольников в подвижной игре позволяетустановить доброжелательные и позитивные межличностные отношения.
 Предложенныеигры рекомендуется применять в первую половину дня: на утренней гимнастике, накомбинированном занятии, и во вторую половину дня: в свободной деятельностидетей.
 Былииспользованы следующие методы и приемы: показ и демонстрация игры, объяснениеее правил, беседа с детьми о результатах игры; метод наблюдения. Цельюподвижных игр и занятий является формирование межличностных отношений детейдошкольного возраста.
“Мышеловка”
Детираспределяются на две группы. Одна образует круг – мышеловку. Остальныеизображают мышей и находятся вне круга. Дети изображающие мышеловку берутся заруки, идут по кругу влево (вправо) приговаривая:
Ах,как мыши надоели
Развелосьих просто страсть,
Всепогрызли и поели,
Всюдулезут – вот напасть.
Берегитесьже плутовки,
Доберемсямы до вас
Вотпоставим мышеловки.
Переловимвсех за раз!
Помере произнесения слов дети-мыши вбегают в круг, подлезая под сцепленные рукидетей, идущих по кругу, выбегают из круга. По окончании слов мышеловказакрывается – дети опускают руки, кто остался в кругу считается пойманным. Онивстают в круг – мышеловка увеличивается. Игра повторяется.
“Цветныеавтомобили”
Детирасполагаются на одной стороне площадки (зала), они автомобили. Каждому даютцветной круг – руль (обруч). В руках у водящего (педагог) два цветных флажка.Он поднимает флажок зеленого цвета – и дети, имеющие кружок соответствующегоцвета разбегаются по всей площадке в любом направлении.
Онигуляют, подражая автомобилю. Педагог поднимает флажок другого цвета, напримерсинего, — и дети второй группы также разбегаются. Через некоторое время флажкиопускаются вниз и играющие останавливаются. Игра повторяется. Предварительнопедагог дает указания – бегать в разных направлениях и, не наталкиваясь друг надруга, иначе будет авария.
“Большоймяч”
Дляигры нужен большой мяч. Играющие становятся в круг и берутся за руки. Водящий смячом находится в середине круга. Он старается выкатить мяч из круга ногами, итот, кто пропустил мяч между ног, становится водящим. Но он встает за кругом.Играющие поворачиваются спиной к центру. Теперь водящему нужно вкатить мяч вкруг. Когда же мяч попадает в круг, играющие опять поворачиваются лицом друг кдругу, а в середину встает тот, кто пропустил мяч. Играющие не берут мяч в рукив течение всей игры, они перекатывают его только ногами.
“Поезда”
Организуетсядве команды по 5-7 человек. Взяв друг друга за пояс, по сигналу воспитателяигроки обеих команд начинают движение от стартовой черты. Ведущие каждойкоманды перед выполнением нового вида движения изображают гудки поезда.
1.Ходьба по рельсам – по двум параллельным извилистым линиям, след в след.
 2.Бег за ведущим со сменой направления между препятствиями (кеглями, флажками,мячами).
3.Ходьбапо лежащему на полу мосту-бревну высотой 10-15 см.
Побеждаеткоманда, первой прибывшая к финишу.
“Хитраялиса”
Детиидут по кругу, произнося:
Ходит,бродит вдоль села
Плутовка– рыжая лиса.
Какее нам увидать?
Лапплутовки избежать?
Воспитательнезаметно дотрагиваются до ребенка, который становиться Хитрой лисой.
Детихором произносят: “Хитрая лиса, где ты?”
Хитраялиса выбегает в центр с возгласом: “Я здесь!”. Все играющие разбегаются поплощадке врассыпную, лиса их ловит, дотрагиваясь до убегающего рукой. Пойманныелисой игроки становятся лисятами. И тоже ловят убегающих, но, не дотрагиваясьдо них, а крепко обхватывая двумя руками. Победителем оказывается последнийпойманный ребенок. В повторной игре победитель становится хитрой лисой.
Выводы
 
В ходе проведения эксперимента было выявлено, что дети имеющиенарушения слуха имеют более низкий социометрический статус в сравнении сдетьми, имеющих сохранный слух. В связи с этимучитывая ведущую деятельность детей дошкольного возраста, следует сказать онеобходимости использования игровых методов поформированиюмежличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом.В частности, одним из главных методов, является подвижная игра.Именно подвижная игра выступает, способствует формированию межличностныхотношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка,совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активностидетей.

Заключение
 
Своеобразиепротекания процесса социализации отрицательно сказывается на формированиикоммуникативной компетентности неслышащего индивида, в том числе на характеремежличностных отношений. Нарушение слуха- социальный дефект, он сужаетмежличностные контакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что всвою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированиюсоциально зрелых межличностных отношений.
Ав связи с своеобразием психического и интеллектуального развития слабослышащихдетей, характер и способность к позитивным межличностным отношениям отличаютсяу них от с детей с сохранным слухом, поэтому цель социализации, а значит иформирование социально зрелых межличностных отношений, становится болеезначимой.
Вэтой работе изучила особенности межличностных отношений детей различныхкатегорий (с нормальным слухом, с нарушениями слуха,); выделила параметры,характеризующие качество межличностных отношений, подобрала методики длядиагностики, методические рекомендации по формированию межличностных отношенийдетей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Литература
1. Андреева Г. М.Социальная психология. М., 1980.
2. Белинский В. Л.Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школыглухих. // Вопросы сурдопедагогики. М., 1972.
3. Богданова Т. Г. Сурдопсихология.М., 2002.
4. Богданова Т. Г.,Антонова Г. А. Особенности межличностных отношений глухих старшеклассников. //Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха.М., 1986.
5. Боскис Р.М. — Глухиеи слабослышащие дети. М., 2004.
6. Вийтар Э. А.Особенности понимания дружеских отношений у слабослышащих школьников. //Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1985.
7. Волков К. Н.Психологии о педагогических проблемах. М., 1981.
8. Выготский Л. С.Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003.
9. Герасименко Ю. А.,Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностикаи коррекция: Монография / Урал. 2004.
10. Дьячков А. И.Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957.
11. Зайцева Г. Л.Жестовая речь. Дактилология. М., 1992.
12. Зайцева Г. Л.Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основныеидеи и перспективы. // Дефектология, 1995 №3.
13. Кардаш Л. А.Педагогическое взаимодействие коррекционного учреждения и семьи в реабилитациидетей с нарушениями слуха.: Дис…канд. пед. наук / Кардаш Л.А.-Екатеринбург:б.и., 2005.
14. Киричук А. В. Опытсоциально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективныхотношений. // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.
15. Коломинский Я. Л.Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.
16. Лапин Н. И. Человекв трудовом коллективе. // Социология и идеология. М., 1969.
17. Леве А. Развитиеслуха у неслышащих детей: история, методы, возможности (перевод с нем.). М.,2003.
18. Мухина В. С.Детская психология. СПб., 1992.
19. Немов Р.С. Кн. 3.Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.
20. Никитина М. И.Воспитание младших школьников с нарушениями слуха. М., 1996.
21. Петшак В.Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи. //Дефектология, 1990 №6.
22. Пуйк Т. Э.Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухихшкольников. // Исследование личности детей с нарушениями слуха. М., 1988.
23. Речицкая Е. Г.,Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучениюв школе. М., 2000.
24. Сабуров В. В.Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционнойнаправленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути еереализации: Дис…канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999.
25. Смирнова А. Н.Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — 2005
26. Сурдопедагогика. /Под. ред. М. И. Никитиной. М., 1989.
27. Сухомлинский В. А.Методика воспитания коллектива. М., 1981.
28. Флери В. И.Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самымсвойственным их природе. СПб. 1935.
29. Фопель К. Какнаучить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2001.
30. Цукерман И. В.Глухота и проблема общения. Л., 1980.
31. Шибутани Т.Социальная психология. М., 1969.
32. Шматко Н. Д.,Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., 1995.
33. Янн П. А.Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука.М., 2003.