ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«СТАВРОПОЛЬСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРАКОРРЕЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
И ПСИХОЛОГИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине«Логопедические технологии»
ОСОБЕННОСТИКОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
У ДЕТЕЙ САЛАЛИЕЙ.
Ставрополь, 2010 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
1.1 Исследование коммуникативногоповедения в трудах ученых
1.2 Особенности коммуникативногоповедения у детей с алалией
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ
2.1 Организация и методикиэкспериментального исследования
2.2 Количественный и качественный анализэкспериментальных данных
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность. Проблемакоммуникативного развития ребенка дошкольника в данный период времени являетсянаиболее актуальной. Объясняется это значением коммуникативной деятельности впроцессе социализации ребенка и значением дошкольного детства в развитииличности человека.
Многие педагоги, такие как, Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.,Левченко И. Ю., Ткачева В. В. говорят о существенных трудностях, возникающих у части детей при составлениирассказов «из личногоопыта», по картине и серии картин;пересказывании художественных произведений; выполнении творческих заданий надополнение незавершенных историй и пр. Однако за низким уровнем связной,монологической речи у дошкольников, отстающих в развитии от своих сверстников,очень часто скрывается более серьезная проблема, а именно -недостаточностькоммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом, где речьявляется лишь одним из средств, хотя и очень важным.
Коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общенияопределенной группы людей. Термин «коммуникативное поведение» впервые былиспользован в работе И.А. Стернина «О понятии коммуникативного поведения».
И.А. Стернин выделял прподуктивное и рецептивное коммуникативноеповедение. Продуктивное коммуникативное поведение – вербальные и невербальныедействия коммуникатора в рамках национальных норм и традиций общения.Рецептивное коммуникативное поведение – понимание и интерпретация вербальных иневербальных действий собеседника, принадлежащего к определеннойлингвокультурной общности.
Формановская Н.И. в своей книге «Речевой этикет и культураречи» утверждает, что наука о коммуникативном поведении, какпредставляется, имеет в своей структуре три основных аспекта: теоретический(теория науки, терминологический аппарат), описательный (конкретное описаниекоммуникативного поведения) и объяснительный (объяснение выявленныхзакономерностей и особенностей коммуникативного поведения).
В работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова коммуникативноеповедение рассматривается как описание коммуникативных действий, фактовреального общения. Ученые подразделяли коммуникативное поведение на вербальноеи невербальное.
Однако специальные наблюдения Левченко И.Ю., Ткачевой В.В. показывают, что определенная частьдошкольников в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативнойдеятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системывзаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевойигре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детскоесообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые иигровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка,оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр,межличностных отношений, определяют его невысокий социальный статус в группесверстников.
Цель исследования состояла в изучении особенностейкоммуникативного поведения у детей с алалией.
Всоответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.
2. Изучение психолого-медико-педагогической документации.
3. Подобрать и адаптировать пакет психодиагностических методикнаправленных на изучение особенностей коммуникативного поведения у детей салалией.
4. Экспериментально изучить особенности коммуникативного поведения удетей с алалией и оформить в выводах и методических рекомендациях исследования.
Объектисследования послужило изучение особенностей коммуникативного поведения у детейс алалией дошкольного возраста.
Предметисследования: процесс формирования коммуникативного поведения у детей с алалиейдошкольного возраста.
В основуисследования положена гипотеза, основанная на предположении о том, чтоформирование коммуникативного поведения у детей с алалией осуществляетсяблагодаря ряду особенностей: положительной направленности личности,общительности, контактности, заинтересованности в деятельности, коммуникативнойактивности.
Для решениязадач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:
1. Теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, системный,логический, ретроспективный, обобщение опыта)
2. Методы элементарной математической статистики)
3. Опросно-диагностический (беседы, экспертная оценка)
4. Обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение задетьми)
5. Экспериментальные (констатирующий)
6. Статистическая обработка полученных данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненыключевые понятия «коммуникативное поведение», «коммуникативная активность»,«контактность» в свете новейших исследований в области логопедии, специальнойпсихологии и общей психологии; произведен подробный анализ особенностейкоммуникативного поведения, с точки зрения отечественных и зарубежных теорий.
Практическая значимость заключается в подборе и апробациикомплекса методик, предназначенных для выявления особенностей коммуникативногоповедения у детей с алалией; использования материалов курсового исследования впрактической деятельности логопедов, психологов, специальных психологов испециальных педагогов и родителей а так же работа может быть рекомендована длядальнейшего опытно- экспериментального исследования с целью расширениявозрастного контингента испытуемых.
Полученные результаты могут быть полезны студентам специальности«Логопедия. Специальная психология» при подготовке к семинарским и практическимзанятиям по различным дисциплинам.
Структураработы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав: теоретической иэкспериментальной, заключения, списка литературы и приложения.
Глава1. Теоретический анализ особенностей коммуникативного поведения у детей салалией
1.1Исследованиекоммуникативного поведения в трудах ученых
Коммуникативноеповедение – совокупность норм и традиций общения определенной группы людей.Термин «коммуникативное поведение» впервые был использован в работе И.А. Стернина«О понятии коммуникативного поведения» в 1989 году [28, с.117].
Мырассматриваем коммуникативное поведение как один из аспектов владения иовладения языком, наряду с такими аспектами как говорение, чтение, письмо,аудирование. Коммуникативное поведение в самом общем виде определяется нами каксовокупность норм и традиций общения народа.
Вработе И.А. Стернина «О понятии коммуникативного поведения» о нормахкоммуникативного поведения можно говорить в четырех аспектах: общекультурныенормы, групповые нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы [28, с.170].
Общекультурныенормы коммуникативного поведения характерны для всей лингвокультурной общностии в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения.Они связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между людьми внезависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности и т.д. Этотакие ситуации, как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие,прощание, извинение, комплимент, разговор по телефону, письменное сообщение,поздравление, благодарность, пожелание, утешение, сочувствие, соболезнование.Это – стандартные ситуации. Общекультурные нормы общения национально специфичны[25, с.38].
Ситуативныенормы обнаруживаются в случаях, когда общение определяется конкретнойэкстралингвистической ситуацией. Такие ограничения могут быть различны похарактеру. Так, ограничения по статусу общающихся позволяют говорить о двухразновидностях коммуникативного поведения – вертикальном и горизонтальном.Граница между различными типами подвижна, она может нарушаться.
Групповыенормы отражают особенности общения, закрепленные культурой для определенныхпрофессиональных, гендерных, социальных и возрастных групп. Есть особенностикоммуникативного поведения мужчин, женщин, юристов, врачей, детей, родителей ит.д.
Индивидуальныенормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру икоммуникативный опыт индивида и представляют собой личностное преломлениеобщекультурных и ситуативных коммуникативных норм в языковой личности. Подлежатописанию также нарушения общих и групповых норм, характерные для данногоиндивида [23, с.75].
ФормановскаяН.И. в своей книге «Речевой этикет и культура речи» утверждает, что наукао коммуникативном поведении, как представляется, имеет в своей структуре триосновных аспекта: теоретический (теория науки, терминологический аппарат),описательный (конкретное описание коммуникативного поведения) и объяснительный(объяснение выявленных закономерностей и особенностей коммуникативногоповедения).
Ккоммуникативному поведению примыкает социально и коммуникативно значимоебытовое поведение – совокупность предметно-бытовых действий людей, получающих вданном обществе, в данной лингвокультурной общности смысловую интерпретацию итем самым включающихся в общий коммуникативный процесс и влияющих на поведениеи общение людей. Это своеобразный язык повседневного поведения или социальныйсимволизм[21, с.64].
Социальныйсимволизм – это отражение в сознании людей семиотической функции, которуюприобретает в той или иной культуре определенное действие, факт, событие,поступок, тот или иной элемент предметного мира. Все эти явления приобретают всознании народа и определенный символический смысл, характерный и единый длявсего данного социума или для какой-то определенной социальной группы.
Социальныйсимволизм зачастую не замечается членами социума, хотя довольно строго«соблюдается» – то есть используется, интерпретируется в межличностныхотношениях [11, с.189].
Символическиесмыслы могут участвовать в коммуникативном акте как непосредственно –провоцировать речевую реакцию, вопрос, эмоциональную реплику, коллективноеобсуждение и т.д., так и опосредованно, косвенно: участники общения в процессекоммуникации имплицитно интерпретируют, учитывают те или иные действия,поступки собеседника, предметную деятельность друг друга, «язык» социальныхсимволов собеседника и принимают эту информацию к сведению, интерпретируют этисимволы как информационный компонент ситуации. Информация социальных символоввключается в невербальную информацию, получаемую и используемую коммуникантамив процессе общения [17, с.220].
Коммуникативноеповедение какой-либо конкретной общности до сих пор не являлось предметомсистематического, сколько-либо системного описания, хотя отдельные элементытаких описаний имеются в достатке. Это связано, во-первых, с неразработанностьютеории и методики такого описания, а, во-вторых, с тем, что до сих пор неясно,представители какой науки должны этим заниматься. С нашей точки зрения,описание коммуникативного поведения должно стать предметом особой науки,которая является стыковой и в известной мере интегральной для целого ряда наук– этнографии, психологии, социальной психологии, социологии, психолингвистики,теории коммуникации, социолингвистики, паралингвистики, риторики,лингводидактики и собственно лингвистики. Эта интегральная наука должнасинтезировать данные перечисленных наук и создать целостную картинунационального коммуникативного поведения народа [34, с.96].
Коммуникативноеповедение представляется нам синтетической филологической исоциально-антропологической наукой будущего.
Вработах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова коммуникативное поведениерассматривается как описание коммуникативных действий, фактов реальногообщения. Ученые подразделяли коммуникативное поведение на вербальное иневербальное. Вербальное коммуникативное поведение – совокупность норм итрадиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения вопределенных коммуникативных условиях. Невербальное коммуникативное поведение –совокупность норм и традиций, регламентирующих требования к организацииситуации общения, физическим действиям, контактам и расположению собеседников,невербальным средствам демонстрации отношения к собеседнику, мимике, жестам ипозам, сопровождающим общение и необходимым для его осуществления [7, с.211].
Необходимотакже остановиться на соотношении понятий коммуникативное поведение и речевойэтикет. Коммуникативное поведение – более широкое понятие, чем речевой этикет.Последний связан, в основном, со стандартными речевыми формулами в стандартныхкоммуникативных ситуациях, отражающими категорию вежливости, а коммуникативноеповедение описывает тематику общения, восприятие тех или иных коммуникативныхдействий носителями языка, особенности общения в больших коммуникативных сферахтипа семья, коллектив, знакомые, незнакомые и многих других. Коммуникативноеповедение описывает не только вежливое, эталонное общение, но и реальнуюкоммуникативную практику. Коммуникативное поведение включает речевой этикет каксоставную часть [18, с.127].
И.А.Стернин выделял продуктивное и рецептивное коммуникативное поведение.Продуктивное коммуникативное поведение – вербальные и невербальные действиякоммуникатора в рамках национальных норм и традиций общения. Рецептивноекоммуникативное поведение – понимание и интерпретация вербальных и невербальныхдействий собеседника, принадлежащего к определенной лингвокультурной общности.В своей работе И.А. Стернин классифицирует коммуникативное поведение на:нормативное коммуникативное поведение – поведение, принятое в даннойлингвокультурной общности и соблюдаемое в стандартных коммуникативных ситуацияхбольшей частью языкового коллектива; и ненормативное коммуникативное поведение– поведение, нарушающее принятые нормы [28, с.127].
Основнойпринцип описания коммуникативного поведения народа являются:
Принципсистемности. Коммуникативное поведение той или иной лингвокультурной общностидолжно быть описано целостно, комплексно, как система. Для этого должна бытьразработана модель описания коммуникативного поведения, включающая совокупностьфакторов и параметров, отражающих коммуникативное поведение любого народа.Такая модель должна включать вербальное, невербальное коммуникативное поведениеи социальный символизм[27, с.129].
Такимобразом, коммуникативное поведение – такой же важный аспект обучения языку, каки другие: обучение чтению, письму, говорению, пониманию и переводу. Вкоммуникативном поведении важны многие тонкости общения, например, речевойэтикет, который порождает доверие и уважение. Правила речевого этикетапозволяют человеку чувствовать себя уверенным, имеют воспитательное значение,способствуют развитию общей культуры общества.
1.2Особенностикоммуникативного поведения у детей с алалией
Проблемакоммуникативного развития ребенка дошкольника в данный период времени являетсянаиболее актуальной. Объясняется это значением коммуникативной деятельности впроцессе социализации ребенка и значением дошкольного детства в развитииличности человека.
Многиепедагоги, такие как, Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Левченко И.Ю., Ткачева В.В.говорято существенных трудностях, возникающих у части детей при составлении рассказов «изличного опыта», по картине и серии картин;пересказывании художественных произведений; выполнении творческих заданий надополнение незавершенных историй и пр. Однако за низким уровнем связной,монологической речи у дошкольников, отстающих в развитии от своих сверстников,очень часто скрывается более серьезная проблема, а именно -недостаточностькоммуникативной деятельности, коммуникативного поведения в целом, где речьявляется лишь одним из средств, хотя и очень важным [7, с.167].
Решающеезначение коммуникативной деятельности или общения для психического развитиячеловека признается всеми. Тем не менее, представления о сущности трудностей вовладении ею, а тем более о практических методах и приемах работы по преодолениюнедостатков коммуникативного развития детей до сих пор остаются весьмаразмытыми, нечеткими, неконкретными. Большинство детей в ДОУ в коммуникативномотношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как совзрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах ииграх; строят планы и пытаются их реализовывать и пр.; свободно выражают своипросьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используютразличные коммуникативные средства – речевые, мимические, образно-жестовые. Ихотличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольноговозраста становится сверстник.
Однакоспециальные наблюдения Левченко И.Ю., Ткачевой В.В.показывают,что определенная часть дошкольников в разной степени испытывает трудности вовладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательномизучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту,партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудностивхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместнойдеятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднениюкоммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер исодержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют его невысокийсоциальный статус в группе сверстников [24, с.67].
Каждыйконкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлиннуюпричину возникших сложностей в коммуникативном поведении ребенка. Например, этоможет быть связано с тем, что восприятие сверстника у ребенка не достигловозрастной нормы. К пяти годам при нормальном развитии дети воспринимаютсверстника не только в качестве объекта взаимодействия. У них уже складываетсясистема предпочтений, возникают общие деловые и игровые интересы. А если,скажем, ребенок того же возраста предпочитает одиночные игры, не испытывая приэтом потребности в партнерстве, то, возможно, это свидетельство его социальнойинфантильности. Но причиной этого могут служить и определенные ограничения вовладении средствами общения (как неречевыми, к которым относятся мимические ижестовые, так и речевыми) [24, с.147].
Приизучении коммуникативного развития детей всегда учитывают его своеобразие накаждом возрастном этапе. Ведь эволюция коммуникативной деятельности в период от0 до 6-7 лет касается и её мотивов, и содержания, и целей, и средств.
Впериод младенчества и раннего детства коммуникативные потребности ребенка ещёполностью удовлетворяются посредством взаимодействия с близкими взрослыми.Содержание общения в это время не выходит за рамки предметных интересов ребенка(ведь именно предметная деятельность в раннем детстве становится ведущей). Вего коммуникативном поведении на первом месте стоит потребность в общении со взрослымс целью удовлетворить свою потребность в действиях с предметами [14, с.27].
Нос переходом в дошкольный возраст, когда в психике ребенка происходят изменения,получившие название «кризиса трех лет»,кореннымобразом меняется вся система его отношения к окружающему миру, прежде всего клюдям. Если в раннем детстве ребенок с наибольшим интересом наблюдал,исследовал окружающие его предметы, познавал их функциональные свойства, то впосткризисный период приоритеты в структуре восприятия мира становятся иными.Ребенок как бы переходит в «другое измерение».Напервый план выдвигается интерес к жизни окружающих его людей, их занятиям.Другими словами, если до кризиса содержание общения ребенка определялосьпредметной средой, то потом предметный план уступает первенство социальному.Поэтому и ведущей деятельностью дошкольного детства становится игра [32, с.98].
Теперьглавным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становитсямир людей. Начинается пора активного социального взросления. Дошкольник нетолько наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но,что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понятьпричины поступков, мотивы поведения.
Вдошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений»ребенкав его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо миравзрослых дошкольник «открывает»длясебя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такиеже, как он». Это вовсе не означает, что он невидел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особоекачество – осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себясо сверстниками («Он такой же, как я»),чтокоренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал«рядом»,параллельносо сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативноепространство [22, с.169].
Результатомвзаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностныхотношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детскомсообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьмидинамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятсяконкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм иправил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведениеребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходитсоциально-личностное становление дошкольника[5, с.250].
Коммуникативныепотребности человека могут удовлетворяются различными способами. Среди нихважнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшемудошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с темдо конца дошкольного возраста неречевые способы коммуникации выполняют рольсловесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.
Нопоследнее специальное изучение психологической готовности к школьному обучению,в структуру которой входит коммуникативная готовность, Левченко И.Ю., ТкачеваВ.В. констатирует низкие показатели по этому важнейшему параметру развития.Одновременно выявляется и снижение функций программирования и контроля. Изэтого можно сделать вывод, что перед всеми, кто занят в сфере воспитания иобучения детей в годы, предшествующие школьному обучению, стоит серьезнаязадача создания условий для коммуникативного развития детей в этот ключевой дляформирования личности период [22, с.157].
Чтобыпроводить специальную работу по преодолению недостатков коммуникативногоповедения у дошкольников, необходимы предварительные наблюдения за детьми.Наблюдения за детьми ведутся во время наивысшей речевой активности – всвободном, не регламентированном взрослым, общении (то есть не в ситуациизанятий), на прогулке, в ролевых играх[29, с.197].
СтернинИ.А. в своей работе «О понятии коммуникативного поведения» указываетчто, коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергаетсяанализу по следующим параметрам:
1.Характеристика коммуникативной активности. Педагог обращает внимание, легко ливступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенныеотличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициаторомобщения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх ипр.
2.Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ли ребенок преимущественнона взрослого, либо на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущееположение по сравнению со взрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная сосреднего дошкольного возраста), имеется ли предпочтение сверстников (поэмоциональному, деловому, игровому, познавательному принципу).
3.Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка совзрослым (о чем спрашивает, сообщает). Преобладает ли предметное,внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и вотношении со сверстником – отражаются ли в общении игровые и личностныеотношения.
4.Степень сформированности «схемы беседы».
5.Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств. Проводятанализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительныхжестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно принедостатке речевых средств.
6.Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка,какие виды коммуникативных высказываний имеют наибольшую частотность, имеют ливопросы познавательную направленность[28, с.147].
Порезультатам наблюдения и анализа коммуникативного поведения по вышеуказаннымпараметрам воспитатель выделяет детей «группыриска»,азатем психолог, логопед и другие специалисты проводят их более тщательноеполное, комплексное обследование.
Большинствоученых Стернин И.А., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Левченко И. Ю., ТкачеваВ. В. утверждают, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведенияребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с цельювыяснения её коммуникативности существенно отличается от изучения средстврусского (или другого) языка, которые используются в процессе общения(лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрениюподвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которымиявляются целые высказывания [7, с.137].
Надоотметить, что бедность словарного запаса не влияет фатально на качествокоммуникативного поведения человека.
Известно,что коммуникативная функция речи рассматривается как исходная,основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка вобщении (хотя в диалоге и присутствуют элементы монолога в виде несколькихпредложений, соответствующих единой смысловой программе). Только на основедиалога формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровеньсвязной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходнойформы речи – диалогической [13, с.247].
Прианализе коммуникативного поведения ребенка специально проводят анализ самойструктуры общения («схемы беседы»).Коммуникация(беседа) протекает по свойственным ей определенным законам, имеет строгуюструктуру, является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какимисредствами пользуются собеседники для обмена информацией. И.А. Стернин выделяетследующую структуру общения:
1.Установление контакта: инициатор общения привлекает внимание другого человекавзглядом, прикосновением, жестом или другим сигналом. Благодаря этомуустанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей – обязательно)на протяжении всего времени общения.
2.Передача информации: когда инициатор общения убеждается в принятии и готовностисобеседника к общению, он передает томуинформацию и обязательно ожидает ответ от собеседника [28, с.149].
Приеминформации партнером собеседника, её обработка и передача ответной информациипартнеру собеседнику и ожидание от него ответа.
3.Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннемпорядке. Прекращается визуальный контакт, прекращается разговор, обмен жестамии другими коммуникативными средствами.
Результатынаблюдения за коммуникативным развитием позволяют выявить его проблемныестороны, в соответствии с этим конструировать индивидуальную программукоммуникативного развития, то есть сделать обучение коррекционным[15, с.283].
ШипицинаМ.А. в своей работе «Коррекционно-педагогическая работа с детьми снарушениями опорно-двигательного аппарата» указывает что, специальнаяработа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основныхнаправления:
Первоенаправление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъектаобщения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другимисловами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника наположительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним иобщих игровых интересов.
Второенаправление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать ииспользовать различные коммуникативные средства (визуальные,эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
Третьенаправление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которыевозникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но,главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальныхотношений [32, с.162].
Всеэти направления обеспечивают:
·развитиесоциальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстникана положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;
·повышениеречевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путемспециального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различныхтипов коммуникативных высказываний);
·овладение«схемой беседы»;
·развитиеделовых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоениедетьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловымаспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих»рук),использование их в практике общения;
·развитиедиалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированногорисования», драматизации содержания готовыхизображений (картинок, картин), имитационных движений и действий своображаемыми объектами);
·развитиеспособности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) вдвижении, схематическом рисунке, речи;
·развитиепонимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путемвведения «внутренних монологов»иэлементов драматизации);
·умениеактуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального,бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основногосодержания коммуникативного тренинга;
·развитиеязыковой способности (компетентности)
·развитиеречевого творчества;
·развитиесвязной речи [40, с.20].
Такимобразом, содержание специального формирования правильного коммуникативногоповедения дошкольников с трудностями в обучении гораздо шире, нежели работа поразвитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем – от восприятияребенком себя самого и «открытия»сверстникадо овладения коммуникативными средствами.
Организациятакой работы ставит перед педагогами задачи, требующие дополнительнойинтеграции всего содержания программы. Например, усиления содержательной связиработы по коммуникативному развитию с ролевой и театрализованной игрой,музыкально-ритмическими движениями, ритмикой, пластикой, ознакомлением спроизведениями изобразительного искусства и художественной литературой и прочие[39, с.22].
коммуникативное поведение алалия речевая патология
Глава 2.Экспериментальное изучение особенностейкоммуникативного поведения у детей с алалией
2.1 Организация иметодики экспериментального исследования
Экспериментальноеисследование проводилось с воспитанниками МДОУ ЦРР №12 «Сказка» и МДОУ ЦРР №34«Радость».
Экспериментальноеисследование проходило в несколько этапов. На первом этапе осуществлялся анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялась базаэксперимента. На втором этапе – осуществлялся отбор методов исследования иопределялись контрольная и экспериментальная группы испытуемых. На третьемэтапе — осуществлялась обработка результатов исследования, оформлялисьметодические рекомендации и всё проведенное экспериментальное исследование ввиде курсовой работы.
Все экспериментальномисследовании контрольную группу составили 6 детей без речевой патологии,экспериментальную группу составили 6 детей с алалией.
С целью исследованиякоммуникативного поведения детей дошкольного возраста с алалией нами былииспользованы методики заимствованные из их книги Л.А. Головей,Е.Ф. Рыбалко «Диагностические методики по возрастной психологии» учебник длявысших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001.-376с.:«Активнаяречь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран, «Дополнениефраз».
Методика1. «Активная речь».
Цель:методика направлена на изучение активности, развернутости, связности рассказа,лексики, наличии парафазий, аграмматизмов, соответствии сюжету картинки.
Оборудование:для реализации этой методики необходимы сюжетные картинки, как известные, так инеизвестные для ребенка.
Ходисследования: методика состоит из двух частей: 1. рассказ посюжетной картинке (известной и неизвестной ребенку); 2.собственное сочинение(устный рассказ на заданную тему). На первом этапе экспериментатор проситребенка рассказать, что нарисовано на той картинке, которую он показывает.Только складно и подробно. На втором этапе экспериментатор просит рассказать очем-либо, по желанию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т.д.
Интерпретацияданных:
Вовремя проведения методики экспериментатор фиксирует активность речи, ошибкикоторые допускает ребенок, а именно: литеральные и вербальные парафазии,бедность лексического состава, неправильное грамматическое построение фраз,отсутствии связи в высказываниях, неадекватность, непонимание сюжета и егосмысла.
Методика2. «Сделаем вместе».
Цель:методика предназначена для выявления и оценивания уровня развитиякоммуникативной активности, нравственной направленности личности ребенка,проявляющиеся во взаимодействии со сверстниками. Эта методика позволяетучитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы,поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желаниеподелиться с ним.
Оборудование:дляпроведения методики, ориентированной для изучения коммуникативной активности,нравственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки сизображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.
Ходисследования: в исследовании участвуют два ребенка одноговозраста. Рекомендуется не брать в пару двух друзей, лучше если эти дети, малознакомы друг с другом, не придерживающие постоянных отношений между собой.
Экспериментаторпредлагает детям поиграть в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры.Предлагает по картинке сложить узор. Детям предлагается картинка-образец. Ониусваивают игру. После того, как взрослый видит, что дети достаточно уверенноманипулируют фигурками, он предлагает им следующую картинку. Затемэкспериментатор предлагает детям собрать мозаику вместе, делая акцент на слове«вместе». Детям дается ровно столько фигур, сколько им необходимо длясоставления предъявления картинки; фигурки делятся взрослым между детьмипоровну. Для проведения исследования обычно достаточно 2-3 картинок. При явном доминированииодного из детей взрослый дает ему значительно меньше фигурок, чем его партнеру.Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, неподсказывает, не дает рекомендации, его задача- лишь фиксировать поведениедетей.
Интерпретацияданных.
Прианализе протоколов выделяют признаки, которые объединяются в четыре комплексныхпараметра:
1.Отрицательнаянаправленность личности:
а)забирает фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степенивыраженности)
б)на забирание у себя фигурок реагирует негативно, например отталкивает руку,удерживает или прикрывает фигурки, подает реплики типа: «не дам!мое!» (от 0 до 2 баллов)
в)пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия ( репликитипа: «давай, давай! ты что совсем?») (0-2 балла)
г)использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0-1балл)
д)не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, используеттолько свои фигурки (0-2 балла)
е)работает один (0-1 балл)
2.Положительно направленность личности:
а)помогает партнеру, например поправляет его фигурки, советует, подает репликитипа «сейчас я тебе помогу», «давай помогу» (0-2 балла)
б)отдает свои фигурки; передвигает их на центральную часть стола или ближе кпартнеру, работает на столе партнера (0-2 балла)
в)использует в речи личные местоимения множественного числа, типа«нас», «мы» (0-1 балл)
г)сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0-2балла)
д)работает вместе с партнером (0-1 балл)
3.Общительность, контактность ребенка:
а)речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не юолее5 баллов)
б)речь, обращенная к взрослому (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более5 баллов)
в)реагирует действием на советы партнера (0-2 балла)
4.Заинтерессованностьв предложенной деятельности:
а)строит сам или вместе с партнером, т.е. активно выполняет задание (0-2 баллов)
б)следит за работой партнера (0-2 балла)
в)дает советы и реплики по поводу работы (0-2 балла)
Методика3. «Проигрышная лотерея» Мария Тереза Бурке-Бельтран.
Цель:методика предназначена для исследования коммуникативного поведения детей сосверстниками, по поведению ребенка взрослый судит о сформированности егоморального поведения.
Оборудование:для реализации методики необходимы коробка и билетики.
Ходисследования: детям предлагают вытащить из коробки билетик исообщить взрослому, является ли билетик выигрышным. Предварительно детямпоказывают выигрышный билетик. По нему ребенок может получить приз например,конфету. Но экзаменатор билетик в коробку не кладет. На самом деле нетвыигрышных билетов, но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик,посмотреть на него, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результатэкспериментатору.
Интерпретацияданных:
Экспериментаторне вмешивается в работу детей, не комментирует их действия, он фиксируетповедение, коммуникативную активность, содержание бесед, используемые впроцессе общения неречевые средства детей. По поведению ребенка взрослый судито сформированности его морального поведения.
Методика4.«Дополнениефраз»
Цель:методикавыявляет коммуникативную активность, способность детей последовательнорассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, позволяет оценитьуровень речевого развития. Она также может быть использована для выясненияособенностей личности и характера общения.
Оборудование:дляреализации методики необходимы карточки с незаконченными предложениями, неменее 10 штук.
Ходисследования: ребенку последовательно предъявляется рядпредложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ееконец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственныесвязи. Используются предложения типа: «Девочкавзяла кубик и...», «Мальчик весело смеялся,потому что...», «Если пойдет дождь, то...».
Интерпретацияданных:
Экспериментаторфиксирует все сказанное ребенком, анализирует на сколько был активен в речи,как рассуждал, использовал ли в речи местоимения, причастия и т.д. По ответамребенка судят о его воображении, ценностных ориентациях, потребностной сфере, атакже о его взаимоотношениях с детьми и взрослыми. В основном результатыподвергаются качественному содержательному анализу.
2.2 Количественный икачественный анализ экспериментальных данных
Методика 1.
По итогамисследования нами были получены данные, путем анализа речевых карт, о том, чтоу 4 детей (а именно 60% испытуемых) наблюдается моторная алалия, и 2 детей ссенсорной алалией (а именно 40% испытуемых), что позволит нам дифференцироватьособенности речи, а именно активность,развернутость, связность рассказа, лексику, наличии парафазий, аграмматизмов.
На первомэтапе экспериментатор просит ребенка рассказать, что нарисовано на тойкартинке, которую он показывает. Только складно и подробно.
У ребенка смоторной алалией самостоятельно формируется фраза — это короткое простоепредложение, в котором могут быть нарушения порядка слов, могут отмечатьсяпропуски слов. Эти дети при рассказе по сюжетной картинки допускали ошибки впостроении фраз, в большей степени отмечались нарушение порядка слов, а такжепропуски и затруднение в повторение фраз, что свидетельствует о неполноценностипамяти. Слова не полностью оформлены, часто в них не хватает конца или серединыслова, ребенок пропускает слоги, иногда сохраняется только ритмический рисунокслова, а иногда только ударный слог. У детей выражено страдает использование вречи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогови союзов. В процессеупотребления слов отмечается сужение и расширение их значений.
Также вовремя исследования было выявлено, что дети с трудом овладевают изменениемглаголов по лицам, числам и родам в прошедшем времени. Прилагательными онипрактически не пользуются, так как в их речи они появляются очень поздно.Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи вединое целое. Нарушение ритмической организации слов проявляется взамедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированиеммежду словами и слогами, с равно и разноударностью. Речь носит скандированный илифрагментарный характер. Несформированность ритмической структуры слова и фразысопровождаются нарушениями мелодики, темпа и ритма речи. Дети с моторнойалалией преимущественно использовали односоставные предложения, двусоставные,состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже(Это кот), предложения, состоящие из двух существительных(субъект — объект) илипредложения в виде слова с жестом.
На втором этапе экспериментатор просит рассказать о чем-либо, пожеланию. Например, о зиме, о своей семье, о своем хобби и т.д.
Во фразовойречи дети с алалией не использовали законов построения речи, т.е. не изменялислов согласно грамматическим правилам, не использовали предлоги, союзы — фразывыглядят необычно, например, вместо того чтобы сказать: «Хочу кататься нагорке», говорит: «Горка я».
Висследовании также было выявлены особенности связной речи: формирование связнойречи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий,выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения.
При наличиисобственной речи дети с сенсорной алалией говорили легко, плавно, безнапряжения, не задумываясь о подборе слов, точном выражении мысли, построениипредложений, не замечали допущенных ошибок, хотя такие имелись. Речеваяпродукция детей оставалась вне их контроля, встречалась неадекватностьвысказываемого. Нами была отмечена фрагментарность речи, но это связано с малымобъемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Высказыванияребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме, проговариваниехарактеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен)(пример: коска пиет лалако — кошка пьет молоко, мачик ирает с лашиной- мальчикиграет с машиной), пропусков звуков (пример: ирушка- игрушка, коска-кошка,нижка- книжка), частей слов (пример: павоз- паравоз, телвизор- телевизор,гвоздочка- звездочка), персевераций (пример: пидамор- помидор, белеза- березае,дакета- ракета), контаминаций(часть одного слова соединяется с частью другогослова) (пример: белток- желток и белок, криван- кресло и диван, тыблако- тыкваи яблоко). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризованакак повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающихи отсутствие контроля за своей речью.
Особенностиповедения детей с алалией не одинаковы. Одни дети чрезмерно подвижны,двигательно суетливы, не в состоянии как будто спокойно «сидеть на месте». Одниперебирают плечами, другие качаются, третьи встают и садятся, причем этидвижения не похожи на «нервный тик». Эти движения как будто на что-тонаправлены и обычно являются повторением каких-то незавершенных действий. Детитеребят игрушки, то бросят ее, то снова возьмут. Другой тип нарушений поведенияпрямо противоположен первому: дети скованы, заторможены, мало подвижны. Сильнеевсего у них заторможена речь. Дети с алалией различаются и по способностивступать в общение с окружающими, способности коммуникации. Одни из нихобщительны, охотно играют с детьми и взрослыми, не боятся новых людей. Другиечрезмерно застенчивы, избегают общения, боятся новых людей, предпочитают игру водиночестве. Эти особенности поведения в большей степени зависят от того, какоценивает ребенок свое состояние.
Все вышеперечисленные особенности речи и поведения у детей с алалией, конечно жеотличают их от детей развивающихся в норме. Характерным показателем активногоречевого развития детей на дошкольном этапе является постепенное формированиеграмматических категорий. При нормальном речевом развитии ребеноксамостоятельно употребляет грамматические конструкции, дети общаются междусобой и окружающими, используя структуру простого распространенногопредложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категорииречи. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей.Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенокначинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыкисловообразования. В возрастепяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливаетсяопределенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементыфантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владетьразвернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильнооформленной.
Такимобразом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с нарушениямиактивности разных компонентов деятельности. Наблюдается многообразие вариантовнедоразвития речи: от полного до частичного ее отсутствия. На этапах болеевысокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуацииобщения, при выполнении специально подобранных заданий. Недостаточная прочностьнавыка связной речи маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностьюречевых проявлений или наоборот многоречием, тавтологией.
Методика 2.
По итогам исследования,нами было установлено, что у детей с алалией различия в коммуникативномповедении, по следующим пунктам: отрицательная направленность личности,положительная направленность личности, общительность, контактность,заинтересованность в деятельности.
Положительнаянаправленность личности отмечается у всех детей, но в разной степенивыраженности. У Вани и Егора выявлена высшая отметка 10 баллов, так как онибыли партнерами в деятельности, четко следовали всем правилам игры. При сборемозаики они помогали друг другу, делились своими фигурками, на протяжении всейдеятельности ими использовались местоимения множественного числа, типа «нас»,«мы», с самого начала игры налаживали сотрудничество, и работали коллективно. Врезультате чего они получили наивысшие баллы.
Положительнаянаправленность личности Леры и Артура несколько ниже предыдущих испытуемых. Онитак же являлись партнерами в деятельности, но набрали более низкие результаты.Положительная направленность личности Леры была оценена в 6 баллов, а Артура в4 балла. В своей деятельности они помогали друг другу только по просьбепартнера, фигурки разделили поровну и работали только с ними, но во время всейигры использовали местоимения множественного числа и пытались наладитьсотрудничество, работали вместе. Низкие баллы Леры и Артура можно объяснитьтем, что дети для выполнения этой деятельности выбирались менее знакомые другдругу, и несмотря на то, что во время игры они сотрудничали, работали вместе,они несколько стеснялись друг друга, что могло сказаться на выполнении ихсовместной деятельности.
Положительнаянаправленность Олеси и Наташи из всех испытуемых оценена как самая низкая,Олеся получила 2 балла, а Наташа 3 балла. Они так же являлись партнерами вдеятельности, но набрали самые низкие результаты. В своей деятельности они непомогали друг другу, между ними чувствовалась конкуренция, фигурки забиралидруг у друга, объясняя это тем, что фигурка нужна, иначе без нее ничего невыйдет. Во время всей игры ими использовали местоимения единственного числа«Я». Испытуемые не пытались наладить сотрудничество, работали отдельно. Низкиебаллы Олеси и Наташи можно объяснить тем, что дети для выполнения этойдеятельности выбирались менее знакомые друг другу, В их деятельностиприсутствовала конкуренция, во время игры они не сотрудничали, работалиотдельно. Именно по этим причинам Олеся и Наташа получили самые низкиерезультаты среди всех испытуемых.
/>
Рис.1. Сравнительныйанализ результатов исследования детей с алалией по методике на выявлениеособенностей коммуникативного поведения у дошкольников
Отрицательнаянаправленность личности отмечается не у всех детей, и в разной степенивыраженности. У Вани и Егора отрицательная направленность личности составляет 0баллов, так как эти испытуемые на протяжении всей деятельности сотрудничали, незабирали фигурки друг у друга, негативных реакций по отношению друг к другу отмеченоне было, попытки регулировать поведение партнера не отмечено.
Отрицательная направленностьОлеси и Наташи из всех испытуемых оценена в 5 баллов как самая высокая средивсех испытуемых. Они забирали фигурки друг у друга, на забирание фигурокреагировали негативно, попытки регулировать поведение партнера не отмечено,использовали в речи личные местоимения, не понимали слова «вместе», стремясьвыполнить задание, на протяжении всей деятельности работали отдельно, врезультате чего и была выявлена отрицательная направленность личности.
Отрицательная направленностьЛеры составила 3 балла и Артура 1 балл. Этим испытуемые забирали фигурки друг удруга, на забирание фигурок реагировали негативно. Только по этим критериям уЛеры и Артура была выделена отрицательная направленность личности, этоповедение у них было отмечено в начале их совместной деятельности, затемиспытуемые работали коллективно, всячески помогая друг другу.
Общительность иконтактность один из основных критериев, который важен при выявлении особенностейкоммуникативного поведения. По результатам исследования высший балл по этомукритерию получили: Лера 8 баллов, Ваня 7 баллов, Егор 6 баллов, Олеся и Наташа5 баллов и Артур 3 балла. Все испытуемые были общительны и в разной степенивыраженности входили в контакт. У всех детей была отмечена речь, обращенная кпартнеру, речь обращенная к взрослому. Испытуемые, которые получили высшиебаллы, а именно Лера, Ваня, Егор помогали советом партнеру, реагировалидействием на советы партнера, именно поэтому получили высокие баллы.
Следующий критерий покоторому были оценены испытуемые- заинтересованность в предложеннойдеятельности. Все дети были заинтересованы и увлечены игрой «Собираниемозаики». Лера получила 6 баллов, Ваня 5 баллов и Егор 4 балла, Олеся 4 балла уэтих испытуемых отмечены высшие баллы, Наташа получила 3 балла, Артур 1 балл.Все испытуемые были заинтересованы в предложенной деятельности, они строилисами или вместе с партнером, т.е. активно выполняли задание, давали советы иреплики по поводу работы, следили за работой партнера.
По результатамисследования, нами установлено, что отрицательная направленность личностивстречается у 67% испытуемых, положительная направленность личности встречаетсяу всех испытуемых, т.е. 100%, общительность, контактность так же присуще 100%детей, заинтересованность в данной деятельности отмечена у 100% испытуемыхдетей. Но процентное соотношение по всем перечисленным критериям у всехиспытуемых детей различно и индивидуально.
Методика 3.
Этометодика предназначена для исследования коммуникативного поведения детей сосверстниками, по поведению ребенка взрослый судит о сформированности егоморального поведения. Для реализации методики экспериментатор предлагает детямкоробку и билетики. Испытуемые вытаскивают из коробки билетик и сообщаютвзрослому, является ли билетик выигрышным. На самом деле нет выигрышныхбилетов, но дети этого не знают. Ребенок должен вытащить билетик, посмотреть нанего, снова убрать в коробку, перемешать и сообщить результат экспериментатору.
Экспериментаторне вмешивается в работу детей, не комментирует их действия, он фиксируетповедение, коммуникативную активность, содержание бесед, используемые впроцессе общения неречевые средства детей.
Порезультатам исследования, нами было установлено, что все дети активно принималиучастие в игре с билетиками. Каждый испытуемый во время игровой деятельностиактивно использовал речь, как обращенную к партнеру, так и взрослому, давалреплики по поводу работы, следил за работой партнера.
Высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме,проговаривание характеризуется как бы приблизительностью, выявляется обилиепарафазий (замен), пропусков звуков, частей слов, персевераций, контаминаций(часть одного слова соединяется с частью другого слова).
Во фразовой речи испытуемые не использовали законов построенияречи, т.е. не изменяли слов согласно грамматическим правилам, не использовалипредлоги, союзы — фразы выглядят необычно.
У речидетей выражено страдает использование в речи глаголов, прилагательных, наречий,числительных, служебных слов, предлогов и союзов. В процессе употребления слов отмечается сужение и расширение ихзначений.
Речь испытуемыхносит скандированный или фрагментарный характер.Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаютсянарушениями мелодики, темпа и ритма речи.
Поокончанию исследования сделан вывод о том, что у всех испытуемых отмечаетсясформированность его морального поведения, т.е. никто из детей не обманул своихсверстников и экспериментатора и честно рассказывали о проигрышном билетике.
У детейразвивающихся в норме достаточно хорошо развит навык слухового контроля засобственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях,иными словами у них сформировано фонематическое восприятие, что отличает их отдетей с алалией. В дошкольном периоде у детей растет опыт речевого общения и наего основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. Напротяжении всего дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная,обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначалапри пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких- либособытий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Всеперечисленные особенности нормально развивающихся детей, у детей с алалией либосовсем не развиты, либо в меньшей степени, или вызывают серьезные затруднениядля их усвоения.
Методика 4.
Ребенку последовательнопредъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужнопридумать ее конец, указав либо последовательность событий, либопричинно-следственные связи.
По итогамисследования нами было установлено, что слова в речи детей не полностьюоформлены, часто в них не хватает конца или середины слова, ребенок пропускаетслоги, иногда сохраняется только ритмический рисунок слова, а иногда толькоударный слог. Дети с трудом владеют изменением глаголов по лицам, числам иродам в прошедшем времени. Прилагательными они практически не пользуются.Причиной затруднения при выполнении этого задания для продолжения фразыиспытуемыми, заключается недостаточным словарным запасом, которым они невладеют, вот эта бедность и нехватка прилагательных, глаголов, причастий,союзов и местоимений в словаре детей влияет на их коммуникативную активность.
Висследовании также было выявлены особенности связной речи: формирование связнойречи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий,выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения. Вофразовой речи дети с алалией не использовали законов построения речи, т.е. неизменяли слов согласно грамматическим правилам.
Особенностиповедения детей с алалией не одинаковы. Одни дети чрезмерно подвижны,двигательно суетливы. Другой тип нарушений поведения прямо противоположенпервому: дети скованы, заторможены, мало подвижны. Сильнее всего у нихзаторможена речь. Дети с алалией различаются и по способности вступать вобщение с окружающими, способности коммуникации.
Первоеяркое отличие общения нормально развивающихся детей от детей с алалией заключаетсяв их чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность ираскованность контактов дошкольников и отличает их. В среднем в общениисверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений,выражающих самые разные эмоциональные состояния — от яростного негодования добурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряютровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем привзаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общениядетей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возрастасверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером пообщению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем свзрослым.
Другаяважная особенность контактов нормально развивающихся детей заключается в ихнестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самыемаленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то привзаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные иоригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особаяраскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: детипрыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга,придумывают новые слова и небылицы и т. д. Подобная свобода,нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить своюоригинальность и свое самобытное начало.
Такимобразом, можно сделать вывод по результатам всех апробированных методик:«Активная речь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» Мария ТерезаБурке-Бельтран, «Дополнение фраз». Коммуникативное поведение в процессенаблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам:коммуникативная активность, заинтересованность в деятельности, положительная иотрицательная направленности личности и т.д.
/>
Рис.1.Сравнительный анализ результатов исследования коммуникативной активности детейс алалией
Дляопределения уровня коммуникативной активности педагог обращает внимание, легколи вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенныеотличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициаторомобщения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх ипр.
/>
Длявыявления уровня положительной направленности личности экспериментаторвыявляет, направлен ли ребенок преимущественно на взрослого, либо насверстника. Отмечает, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению совзрослыми в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего дошкольноговозраста), имеется ли предпочтение сверстников (по эмоциональному, деловому,игровому, познавательному принципу).
Все детибыли заинтересованы и увлечены игрой «Собирание мозаики». Лера получила 6баллов, Ваня 5 баллов и Егор 4 балла, Олеся 4 балла у этих испытуемых отмеченывысшие баллы, Наташа получила 3 балла, Артур 1 балл. Все испытуемые былизаинтересованы в предложенной деятельности, они строили сами или вместе спартнером, т.е. активно выполняли задание, давали советы и реплики по поводуработы, следили за работой партнера.
Длявыявления уровня отрицательной направленности личности экспериментаторвыявляет, отношения между сверстниками работающими вместе, оценивает стремлениевыполнить задание совместно.
Порезультатам исследования, нами установлено, что отрицательная направленностьличности встречается у 67% испытуемых, положительная направленность личностивстречается у всех испытуемых, т.е. 100%, общительность, контактность так жеприсуще 100% детей, заинтересованность в данной деятельности отмечена у 100%испытуемых детей. Но процентное соотношение по всем перечисленным критериям увсех испытуемых детей различно и индивидуально.
Заключение
Сегодняшние дошкольникизаметно отличаются от своих сверстников с нарушениями речи: они раскованнее,инициативнее, сообразительнее. Среди детей с нарушениями речи все большевстречается детей с отклонениями в коммуникативном поведении: одним совершеннонезнакомо состояние покоя, сосредоточенности, другие, напротив, могут часамииграть в одиночестве, говорить тихо, избегать контактов со сверстниками ивзрослыми. Нарушения коммуникативного поведения являются причиной многихтрудностей в развитии ребенка. Они существенно сдерживают приобретение навыковобщения, служат источником непонимания, неприятия со стороны окружающих,оказывают разрушающее воздействие на здоровье, и, в конечном счете, могутпривести к искаженному развитию личности.
В работах Е.М. Верещагинаи В.Г. Костомарова коммуникативное поведение рассматривается как описаниекоммуникативных действий, фактов реального общения. Коммуникативное поведениеописывает не только вежливое, эталонное общение, но и реальную коммуникативнуюпрактику. Коммуникативное поведение включает речевой этикет как составнуючасть.
И.А. Стернин выделялпродуктивное и рецептивное коммуникативное поведение. Продуктивноекоммуникативное поведение – вербальные и невербальные действия коммуникатора врамках национальных норм и традиций общения. Рецептивное коммуникативноеповедение – понимание и интерпретация вербальных и невербальных действийсобеседника, принадлежащего к определенной лингвокультурной общности. В своейработе И.А. Стернин классифицирует коммуникативное поведение на: нормативноекоммуникативное поведение – поведение, принятое в данной лингвокультурнойобщности и соблюдаемое в стандартных коммуникативных ситуациях большей частьюязыкового коллектива; и ненормативное коммуникативное поведение – поведение,нарушающее принятые нормы.
В дошкольном возрастепроисходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативномразвитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник«открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такиеже, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, новосприятие сверстника приобретает особое качество – осознанность. Происходит,как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, какя»), что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстверебенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольномвозрасте они попадают в общее коммуникативное пространство.
Результатомвзаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностныхотношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детскомсообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьмидинамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятсяконкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм иправил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведениеребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходитсоциально-личностное становление дошкольника.
Коммуникативныепотребности человека могут удовлетворяются различными способами. Среди нихважнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшемудошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с темдо конца дошкольного возраста неречевые способы коммуникации выполняют рольсловесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.
Однако исследования ЛевченкоИ.Ю., Ткачевой В.В. показывают, что определенная часть дошкольников в разнойстепени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Этообнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка совзрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуацияхнерегламентированного общения. Они утверждали, что наиболее трудным для анализакоммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр.
Бедность словарногозапаса не влияет фатально на качество коммуникативного поведения человека,коммуникативная функция речи рассматривается как исходная, основополагающая. Спомощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении (хотя в диалоге иприсутствуют элементы монолога в виде нескольких предложений, соответствующихединой смысловой программе). Только на основе диалога формируется монологическая,связная речь.
Результаты исследованияпо методикам «Активная речь», «Сделаем вместе», «Проигрышная лотерея» МарияТереза Бурке-Бельтран, «Дополнение фраз», которые предназначены для выявления иоценивания уровня развития коммуникативной активности, коммуникативногоповедения, нравственной направленности личности ребенка, проявляющиеся вовзаимодействии со сверстниками. Эти методики позволяют учитывать такиепараметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержаниеконтакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание поделиться с ним. Порезультатам исследования, нами установлено, что отрицательная направленностьличности встречается у 67% испытуемых, положительная направленность личностивстречается у всех испытуемых, т.е. 100%, общительность, контактность так жеприсуще 100% детей, заинтересованность в данной деятельности отмечена у 100%испытуемых детей. Но процентное соотношение по всем перечисленным критериям увсех испытуемых детей различно и индивидуально. Все испытуемые былизаинтересованы в предложенной деятельности, они строили сами или вместе спартнером, т.е. активно выполняли задание, давали советы и реплики по поводуработы, следили за работой партнера.
Таким образом, цельработы достигнута, задачи решены и гипотеза, основанная на предположении о том,что формирование коммуникативного поведения у детей с алалией осуществляетсяблагодаря ряду особенностей: положительной направленности личности,общительности, контактности, заинтересованности в деятельности, коммуникативнойактивности подтверждена.
Списоклитературы
1. АндрееваГ.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998. — С. 30.
2. БеккерК.П., Совак М. Логопедия. — М., 1991.-451с.
3. БеляковаЛ.И. Недоразвитие и утрата речи.-М., 1995.
4. БитоваА.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. — М.: РОСИНЭКС. — 2001. – 308с.
5. БодалевА.А. Личность и общение. М.: 1993., 350с.
6. БороздинаГ.В. Психология делового общения. М.: Деловая книга, 1998.-512с.
7. ВерещагинЕ.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. — М., 1995.-411с.
8. ВердерберР. Психология общения. М.: Прайм-Еврознак, 2007. — 416 с.
9. Л.С.Волковой.Логопедия: учебник для студ. Дефектологического факультета пед. высш. учеб. заведений.-5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2004.
10. Подред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. Хрестоматия по логопедии. /– М.,1997.,-465с.
11. ГойхманО.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М, 1997. С.189-198.
12. Л.А.Головей,Е.Ф.Рыбалко «Диагностические методики по возрастной психологии» учебник длявысших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001.-376с.
13. А.И.Дьячкова и В.Н. Тарасова. Особенности понимания речи у неговорящих детей(моторных алаликов). «Учебно-воспитательная работа в специальных школах».- М.,1997., 307с.
14. Дополнительноеобразование и воспитание -2006-№11, с.27-31. Коммуникация неговорящегодошкольника.
15. Г.И.Жаренкова. Особенности понимания речи при моторной алалии. – М., 1993.-322с.
16. ЗинченкоВ.П. Психологический словарь.-2-е изд.-М.: Педагогика-Пресс, 1997.
17. КарауловЮ.Н. Русский язык и языковая личность. -М., 1997.-321с.
18. КлюевЕ.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998.-301с.
19. КовшиковВ.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. — СПб.: КАРО, 2006. — 304 с.
20. КовшиковВ.А. Экспрессивная алалия. — М.: АСТ, 2003
21. КонецкаяВ.П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997.-164 с.
22. КосолаповН.А. Социальная психология и межличностные отношения. Учебник для высшихучебных заведений. – М.: Наука, 1993.-269 с.
23. ЛабунскаяВ.А. Коммуникативное поведение. Ростов-на-Дону, 1996.-134с.
24. ЛевченкоИ. Ю., Ткачева В.В. Дети с недостатками речевого развития, -М.,1990.
25. МастюковаЕ.М. Особенности коммуникативного поведения при раннем детском аутизме. – М.1996., -365с.
26. МастюковаЕ.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторнойалалии//Дефектология.-1991.-№6.
27. ПочепцовГ.Г. Теория и практика коммуникации. -М.: Центр, 1998., -205 с.
28. СтернинИ.А… О понятии коммуникативного поведения, -М1993.-356с.
29. СмирноваИ.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи удошкольников.-М.,1998.,-298с.
30. СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2001.,-344с.
31. СеченовИ.М. Психология поведения.-Воронеж: НПО «Модек», 1995.
32. В.И.Селеверстов.Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. –М., 1992.
33. СоботовичЕ.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.-Киев, 1991.
34. ФормановскаяН.И. Речевой этикет и культура речи, -М., 1999.-216с.
35. ХарашА.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. -М.,Изд-во МГУ, 1993.- 229с.
36. ХватцевМ.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. – М, 1997.299с.
37. Л.Чистович, Е. Кожевникова «Разум, чувства и поведение и способностидошкольника». «ПЕТЕРБУРГ-ХХ1 ВЕК», -М.,1996.-378с.
38. ШаховскаяС.Н. Алалия. //Расстройства речи у детей и подростков. — М.,1999.-389с.
39. Школьныйлогопед -2007-№3, с.22-23. Особенности коммуникативного поведения у алаликов.
40. Школьныйлогопед -2006-№3, с.20-23. Некоторые особенности формирования коммуникаций унеговорящих детей.
/>