План
Вступ
Розділ 1. Суть поняття тривожності молодшихшколярів та теоретико-методологічний аналіз проблеми
1.1 Методологічніі теоретичні проблеми дослідження тривожності особистості
1.2Поняття про тривогу й тривожність
1.3Причини тривожності
1 Основніфактори шкільної тривожності
Розділ 2. Експериментальне визначенняособистісної шкільної тривожності у дітей молодших класів
2.1Визначення шкільної тривожності у дітей молодших класів, визначенняспіввідношення систем навчальної взаємодії, які впливають на неї. Методика«Шкала явної тривожності СМAS», в адаптаціїА. М. Прихожан
2.2 Виявленнярівня шкільної тривожності серед учнів молодших класів за тестом тривожності —Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен
Розділ 3. Психолого-педагогічні умови,шляхи і засоби подолання шкільної тривожності молодших школярів
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
І. Шкалаявної тривожності СМAS (адаптація А.М. Прихожан)
ІІ. Тесттривожності (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен)
Вступ
Актуальністьпроблеми. Всебічний розвиток і виховання підростаючого покоління — не лишезавдання, а й обов’язкова умова побудови нового гуманно-демократичного суспільства,що стосується основних проблем, пов’язаних з розбудовою державності України.Вирішення цього загального завдання реалізується через формування духовно тафізично здорової людини. У зв’язку з цим в психолого-педагогічній науці іпрактиці особливу актуальність мають прикладні експериментальні дослідження,спрямовані на подолання негативних явищ, які супроводжують розвитокособистості. В умовах нестабільного сьогодення з його соціально-економічниминегараздами, невпевненістю в завтрашньому дні, ростом насилля у суспільстві всечастіше розвиток дитини супроводжується переживаннями негативної модальності і,перш за все, високою тривожністю, що дегармонізує становлення особистості.
Шкільні роки –найважливіший етап у житті людини, протягом якого найактивніше формується їїособистість, відбувається психічний розвиток, який часто супроводжується тривогою.Тривога – емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки,пов’язаної з очікуванням невдач у соціальній взаємодії та несприятливогорозвитку подій. Тривога може носити як конструктивний (мобілізуюча ситуативнатривожність), так і деструктивний (дезорганізуюча особистісна тривожність)характер.
Найбільш вираженіемоційні реакції, переживання виникають у критичні моменти розбалансованості вдинамічному процесі взаємодії дитини і середовища, у так звані “критичніперіоди”. Саме такий період виникає при переході дитини з дошкільного вмолодший шкільний вік. Дітям цього віку властиві психологічні особливості, якісприяють виникненню тривожності: підвищена емоційна чутливість до зовнішніхвпливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них; недостатньо розвиненадовільність пізнавальної і, особливо, емоційно-вольової сфер; безпосередністьсприйняття зовнішнього світу і обмеженість форм адаптивних реакцій на впливи;високий рівень наслідування та емоційного зараження; залежність від оцінок дорослих;низька здатність протистояти чужій думці тощо. Тому саме в цьому віцітривожність може закріпитися як властивість особистості.
З іншого боку,психологічні характеристики молодшого шкільного віку можна вважати і найбільшсприятливими до соціально-організованих (навчально-виховних) впливів, що даєможливість проводити ефективну формуючу і коригуючу роботу з подоланняособистісної тривожності учнів початкової школи.
Високий рівеньтривожності може спричинити розвиток неврозу у дітей та ускладнити процесформування їх особистості. Тому необхідним є визначення умов, дотримання якихдасть можливість подолати це негативне явище в розвитку особистості дітеймолодшого шкільного віку та попередити його вплив на становлення особистості внаступних вікових етапах. Науково достовірне знання, обґрунтування таких умов єважливим завданням сучасної практичної психології. Тому тема даного дослідженняє актуальною.
Таким чином,соціальна значущість проблеми, необхідність подальшого розширення теоретичних іекспериментальних досліджень особливостей і факторів виникнення особистісноїтривожності у дітей молодшого шкільного віку та визначення і узагальненняпсихолого-педагогічних умов подолання тривожності учнів початкової школи іобумовили вибір теми нашого дослідження “Визначення особливостей шкільноїтривожності молодших школярів ”.
Об’єкт дослідження — особистіснатривожність молодших школярів.
Предметдослідження – визначення особливостей та наукове обґрунтуванняпсихолого-педагогічних умов подолання особистісної тривожності у дітеймолодшого шкільного віку.
Метадослідження — виявити основні фактори виникнення, розвитку і закріплення тривожностімолодших школярів у процесі навчальної взаємодії та, на цій основі, визначити,обґрунтувати та перевірити дійєвість психолого-педагогічних умов та системипсихогімнастичних тренінгових вправ подолання особистісної тривожності у дітеймолодшого шкільного віку.
Відповідно допоставленої мети дослідження були поставлені наступні завдання:
Здійснититеоретичний аналіз проблеми та розкрити зміст поняття “особистіснатривожність”.
Експериментальновизначити і проаналізувати основні фактори, критерії, рівні сформованостіособистісної тривожності молодших школярів та показники їх прояву.
3.Виявити танауково обґрунтувати психолого-педагогічні умови подолання особистісноїтривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Розробити таапробувати програму подолання особистісної тривожності учнів початкової школи.
Теоретико-методологічноюосновою дослідження були: принцип системного підходу в психології (Б.Г.Ананьєв,О.В.Киричук, Т.М.Лисянська, Б.Ф.Ломов, О.Ф.Рибалко, О.В.Скрипченко);психологічний принцип єдності свідомості, самосвідомості й діяльності(Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, П.Р.Чамата); вченняпро сутність особистості та закономірності її формування (Р.Ассаджолі,Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, А.В.Петровський, Т.М.Титаренко); основні теоретичніположення про специфічну для кожного вікового етапу соціальну ситуаціюрозвитку, провідну діяльність та новоутворення, які є вихідним моментомдинамічних змін у розвитку дитини (І.Д.Андрєєва, Л.І.Божович, Л.С.Виготський,П.Я.Гальперін, І.В. Дубровіна, А.В.Запорожець, С.Д. Максименко,Д.І.Фельдштейн).
У процесідослідження для вирішення поставлених завдань був застосований комплекстеоретичних та емпіричних методів: аналіз науково-теоретичних джерел зпроблеми дослідження, соціометрія, включене спостереження, усне та письмовеопитування, бесіда, аналіз продуктів діяльності учнів, констатуючийексперимент, формуючий експеримент, проективні методики та методи статистичноїобробки даних.
Експериментальнабаза: учніВеликоклецівської ЗОШ Корецького району. Дослідженнями було охоплено 15 учнівтретього класу, і 25 учнів початкових класівзагалом.
Надійність та вірогідністьотриманихрезультатів забезпечувались: застосуванням системного підходу до вивченняособистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку; методологічною ітеоретичною обґрунтованістю вихідних даних дослідження, сукупністюстандартизованих валідних методів, адекватних предмету, меті і завданнямдослідження; репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісногоаналізу отриманих результатів.
Науковановизна дослідження полягає:
векспериментальному визначенні основних соціально-психологічних факторів виникненняособистісної тривожності в учнів молодшого шкільного віку при їхміжособистісній взаємодії в процесі навчальної діяльності: загальне негативнеемоційне самопочуття від перебування в школі; проблеми у взаємостосунках зучителем та однокласниками; незадоволеність власною навчальною діяльністю;незадоволеність собою як суб’єктом навчальної діяльності;
у виявленні ісистематизації критеріїв (сила, тривалість і частота дії подразника; значущістьпотреби (в індивідуальному і віковому аспектах), яка викликає цей подразник;здатність дитини адаптуватися до цього подразника; особливості психофізіологічнихемоційних реакцій дитини) та рівнів прояву (високий, середній, низький)особистісної тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
Теоретичнезначення роботи полягає у поглибленні наукових знань про взаємозв’язок розвиткуемоційно-вольової, мотиваційної та пізнавальної сфер особистості учнівпочаткової школи; у доповненні та розширенні наукового уявлення про динаміку,індивідуальні та вікові особливості виникнення і розвитку особистісноїтривожності; у виявленні та систематизації психологічно значущих факторіввиникнення тривожності молодших школярів у процесі навчальної діяльності; утеоретичному обґрунтуванні ефективності психолого-педагогічних умов профілактикита подолання особистісної тривожності дітей молодшого шкільного віку.
Практичнезначення роботи полягає в тому, що теоретично обґрунтована та експериментальноперевірена комплексна система психолого-педагогічних умов та психогімнастичнихтренінгових вправ може бути використана практичними психологами якзагальноосвітніх, так і спеціалізованих шкіл у взаємодії звчителями-класоводами і батьками для подолання особистісної тривожності дітеймолодшого шкільного віку.
Структура курсовоїроботи: дослідженняскладається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаноїлітератури і додатків. Список літератури вміщує 39 джерел.
Розділ 1. Суть поняття тривожності молодших школярівта теоретико-методологічний аналіз проблеми
Психологипомітили, що шкільне навчання (пізнання нового, перевірка отриманих навичок івмінь) завжди супроводжується підвищенням тривожності в дітей. Більше того,деякий оптимальний рівень тривоги активізує навчання, робить його ефективнішим.Тут тривога — фактор мобілізації уваги, пам'яті, інтелектуальних здатностей.Але коли рівень тривожності перевищує цю оптимальну межу, дитину охоплюєпаніка. Прагнучи уникнути неуспіху, вона усувається від діяльності, або ставитьусе на досягнення успіху в конкретній ситуації й так вимотується, що«провалюється» в інших ситуаціях. І все це підсилює страх невдачі,тривожність зростає, стаючи постійною перешкодою.
І батькам івчителям добре відомо, як болісно протікають роки навчання для тривожних дітей.Але ж шкільна пора — основна частина дитинства: цей час відбувається формуванняособистості, вибору життєвого шляху, оволодівання соціальними нормами йправилами. Якщо ж лейтмотивом переживань школяра виявляються тривога йнепевність у собі, то й особистість формується тривожна, недовірлива. Вибірпрофесії для такої людини заснований на прагненні відгородити себе від невдачі,спілкування з однолітками й учителями — не на радість, а в тягар. Та йінтелектуальний розвиток школяра, коли він зв'язаний тривожністю по руках і ногам,не сполучається з розвитком творчих здатностей, оригінальністю мислення,допитливістю. Адже творча людина — це людина вільна та ризикуюча. Вона небоїться запропонувати новий, нетрадиційний погляд або рішення, хоче йти своїмшляхом, заміряється на загальноприйняте. Тривожні ж люди — раби давно прийнятихнайчастіше застарілих, але зате багаторазово перевірених життям варіантів. [3, 112]
Впадає в окоіснування цілого ряду лиховісних термінів для позначення емоційних порушеньдитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи й т.д.Найчастіше школа лише виявляє, як лакмусовий папірець, особливості дитини,сформовані в родині.
Проте не можна невизнати, що характер навчання в тому вигляді, у якому він має місце в багатьохшколах, містить цілий «букет» факторів, здатних викликати, розвити йпоглибити тривогу в учня.
Школа могла б (апо-хорошому й повинна б) «розчаклувати» тривожну дитину, вивести її зполону страхів. Учитель, що, як режисер, направляє хід подій у класі, може йповинен стати «психотерапевтом» для тривожної дитини. Адже в нього вруках безліч засобів: і оцінка, якою можна не тільки карати й нагороджувати,але й «лікувати», і громадське життя колективу, і робота на уроках, іпозакласні справи. [10,35]
1.1 Методологічні і теоретичні проблеми дослідженнятривожності особистості
Більшістьдослідників розрізняють тривогу як стан і як рису особистості –тривожність (I.Buller, T. Breen,Th. Goolsby, P. Peretti, M. Rogers, K. Swenson). [37, 19]
Стан тривоги визначаєтьсяяк змінний психічний стан, який характеризується суб’єктивним відчуттямнапруги, побоювання, підвищенням активності нервової системи (ситуативнатривожність).
Тривога як риса(особистісна тривожність)– відносно стійка психічна структура з відповідними їйшаблонами поведінки, які виражаються в тенденції реагувати на ситуації, щосприймаються як загрозливі, збільшенням стану тривоги. Тривожність єсуб’єктивним проявом неблагополуччя особистості.
Теоретичнийаналіз проблеми дослідження вимагав уточнення понять: “тривожність”,“ситуативна тривожність”, “особистісна тривожність”, “подолання тривожності”.
Аналізлітературних джерел показав необхідність розрізнення тривоги як стану і якбільш чи менш сталої риси характеру, властивості особистості (особистіснатривожність). Показано взаємозв’язок та відмінності між страхом, тривожністю іневротичними реакціями. Підкреслено, що незадоволеність основних потреб дитинипризводить до затяжних фрустрацій та конфліктів, які й стають основним джереломособистісної тривожності.[32, 109]
За змістовоюстороною особистісна тривожність є рисою емоційного складу особистості, яка маєумовно-рефлекторну природу. Швидкість її виникнення, закріплення і розвиткучастково визначається індивідуальними та віковими особливостями дитини, а такожзалежить від соціальних умов, в яких живе і розвивається дитина, та спрямованихна неї стихійних і спеціально організованих (навчально-виховних) впливів.
Особистіснатривожність – це інтегративна негативна індивідуальна властивість, що визначає схильністьіндивіда до суб’єктивного переживання таких емоційних станів, як страх,хвилювання, напруга. Вона виявляється у почутті невпевненості в собі,беззахисності, безпомічності, безсилля перед реальними об’єктивними чи уявними(суб’єктивними) зовнішніми чи внутрішніми факторами, які містять небезпеку ізагрозу самооцінці, рівню домагань, задоволенню основних потреб тощо (чисприймаються як такі). Теоретичні аспекти особистісної тривожностірозглядаються в психологічній літературі, перш за все, з точки зорупредставлення її як переживання певної емоційної модальності, пов'язаного змотивами поведінки і діяльності. У витоків аналізу цього явища стоять такідослідники, як Дж.Браун, А.Валлон, П.Жане, У.Кеннон, К.Левін, Х.Ліделла,В.М.Мясищев, Н.Міллер, Ж.Піаже, І.П.Павлов, Г.Сельє, Д.Хебб, П.Фресс, Р.Шульц,П.Янг, П.М.Якобсон. Психоаналітики розглядають тривожність як явище, що виникаєвже в ході самого процесу народження і отримує подальший розвиток під впливомзовнішніх факторів (Ф.Грінейкр, М.Клейн, К.Майер, О.Ранк, Г.Салліван,К.Хорні, А.Фрейд, З.Фрейд, О.Феніхель, Н.Фоудор, Е.Фромм, К.Юнг). Близькі поглядина місце тривожності в розвитку особистості (як відсутності соціальних навичок)висловлюють біхевіористи та представники теорії соціального научіння (І.Блумер,Е.Дюркгейм, П.Жане, М.Кун, Дж.Мід, Б.Скіннер, Е.Толмен). [32, 110-111]
В рамкахекзістенціального підходу тривожність розглядається як особиста беззахисність,загроза власному існуванню, яка залежить від визнання особистості іншимилюдьми, від оцінних ставлень до неї (А.Камю, Дж.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс). Представникигештальтпсихології тлумачать тривожність, як утруднення дихання під часзаблокованого збудження при емоційних реакціях на фрустраційну ситуацію, як незавершеністьгештальту (Е.Гуссерль, К.Левін, Ф.Перлз). [32, 112]
Проблематривожності дістала свій розвиток у роботах, пов’язаних з вивченняміндивідуальних особливостей людини, типу її темпераменту (Г.Айзенк, Р.Кеттелл,В.С.Мерлін, І.П.Павлов, Ч.Д.Спілбергер); з соціальними причинами її виникнення(Л.І.Божович, С.В.Васьківська, І.В.Дубровіна, В.Р.Кисловська, Б.Кочубей,О.Новікова, К.Д.Шафранська); з вивченням проблеми адаптації та дезадаптаціїдитини (Ю.А.Александровський, Г.В.Бурменська, В.Г.Гарбузов, І.В.Дубровіна,О.Г.Захаров, В.Є.Каган, Р.В.Овчарова, К.О.Сантросян, А.С.Співаківська,А.О.Тутундисян). [32, 113]
У ряді робітрозкриваються особливості тривожності у школярів різних вікових груп(Г.С.Абрамова, Г.Г.Аракєлов, І.В.Дубровіна, Н.Є.Лисенко, A.Matherus,Р.В.Овчарова, Н.Б.Пасинкова, А.М.Прихожан, Є.І.Рогов, F.Tallis, Є. К.Шотт). [32, 113-114]
Проведений аналізлітератури показав відсутність узагальнених досліджень про сутність, природу,чинники та фактори виникнення особистісної тривожності у дітей молодшогошкільного віку.
Таким чином,аналіз писхолого-педагогічної літератури засвідчив, що на сучасному етапіакцент у дослідженнях тривожності ставиться переважно на аналізі її яквластивості особистості, яка виникає і розвивається в нестабільних умовахсьогодення. В ряді робіт пропонується система вправ для її подолання. Разом зтим практично відсутні роботи, де були б чітко визначені психолого-педагогічніумови попередження виникнення та подолання особистісної тривожності і, зокрема,в початковий період навчання.
1.2Поняття про тривогу й тривожність
Тривога — одне ізсамих тяжких переживань. Кожному знайоме почуття небезпеки, які насувається невідомозвідки, коли потіють долоні, серце завмирає, а настирливе відчуття: «Требащось робити й терміново!» не дає всидіти на місці. Але що саме робити,чого побоюватися, від чого бігти — ми не знаємо.
Тривога — страхневідомого. Німецький філософ Пауль Тилих писав, що тривога — реакція напогрозу небуття. Острах чогось, що не має ані назви, ані чіткого вигляду, але погрожуючоголюдині втратою себе, втратою свого «я». [29, 24]
Тривогувизначають як «відчуття неконкретної, невизначеної, ненаправленої погрози,неясне почуття небезпеки. Очікування небезпеки, яка насувається, сполучається зпочуттям невідомості: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. Увідмінності від емоцій страху, тривога не має певного джерела. Можна сказати,що тривога —»страх невідомого".
Об'єднуючимпочатком для страху й тривоги буде почуття занепокоєння. При гостро виникаючомупочутті занепокоєння людина губиться, не знаходить потрібних слів длявідповіді, говорить невлад, невиразним, тремтячим від хвилювання голосом ічасто замовкає зовсім. Погляд відсутній, вираз обличчя переляканий. Усерединівсе «опускається», холодіє, тіло стає важким, ноги ватяними, у ротіпересихає, подих перехоплює, «ссе під ложечкою», щемить в областісерця, долоні стають вологими, обличчя блідне, і вся людина «обливаєтьсяпотом». Одночасно вона робить багато зайвих рухів, переминається з ноги наногу, поправляє без кінця одяг або стає нерухливою і скованою. Перерахованісимптоми гострого занепокоєння говорять про перенапругу психофізіологічнихфункцій організму. [29, 32-33]
У станізанепокоєння з перевагою тривожності відзначається рухове порушення, непослідовністьу вчинках, нерідко надмірна цікавість і прагнення зайняти себе будь-якою,навіть непотрібною діяльністю. Характерна нестерпність очікувань, щовиражається у вигляді важко керованого потоку слів (логорія). Типовабагатослівність, зайва докладність у роз'ясненнях, якійсь дії, які створюютьвидимість зайнятості, відчуття ніжності, що усуває в ряді випадків страхсамітності, прагнення все погодити, передбачити спрямоване на попередженнясамої можливості появи якоїсь неприємної ситуації. Нове заперечується, ризиквиключається, поводження здобуває консервативний характер, оскільки все новесприймається як невідоме. Подібне відношення здатне викликати при відповіднихумовах ще більший приплив тривоги.
Можна виділитидві великі групи ознак тривоги. Перша — внутрішні, соматичні ознаки (відгрецького «сома» — тіло), що виникають у людини під впливомхвилювання, друга — зовнішні поведінкові реакції у відповідь на тривожнуситуацію. Складність опису цих проявів складається в тому, що всі вони можутьсупроводжувати не тільки тривогу, але й інші стани й переживання, наприкладрозпач, гнів або навіть радість. [16, 43]
Внутрішні ознакитривоги відомі кожному з особистого досвіду. Прискорене серцебиття, поверхневийподих, сухість у роті, ком в горлі, відчуття ваги або біль у голові, почуттяжару, слабість у ногах, тремтіння рук, холод в області сонячного сплетіння,біль у животі, холодні й вологі долоні, несподіване бажання сходити в туалет,почуття власної незручності, неакуратності, незграбності, сверблячка, поколюваннято там, то тут і багато чого іншого. Ці відчуття пояснюють нам, чому учень йдучидо дошки, ретельно тре ніс, обсмикує костюм, чому крейда тремтить у його руці йпадає на підлогу, чому під час контрольної хтось запускає всю п'ятірню уволосся, хтось не може прокашлятися, а хтось наполегливо проситься вийти.Нерідко це дратує дорослих, які навіть у таких природних і безневинних проявахчасом вбачають злий намір. [16, 44]
Навряд чипотрібно говорити, що перераховані ознаки майже ніколи не зустрічаються в «повномунаборі». Так, навіть зрозуміло, що кожний з них може в цьому випадкусвідчити не про тривогу, а про щось зовсім інше, наприклад про застуду,підвищену температуру.
Якщо стан тривогиповторюється, якщо дитина не знаходить способу впоратися з собою, ці внутрішніпрояви можуть перерости в симптоми серйозних порушень. Як образно помітивА.Моруа, " перспектива важкого іспиту інший раз діє на школяра сильніше найпотужнішогопроносного. Тривога й страх — самі по собі хвороби; нашаровуючись на іншунедугу, вони ускладнюють її протікання". [16, 46]
Поведінковіознаки тривоги ще більш різноманітні, вигадливі й несподівані, ніж соматичні.Відповідаючи біля дошки, школярка смикає й мне свій сарафан чи спідницю. Інодінапруга тривожного очікування така велика, що людина мимоволі сама заподіюєсобі біль. Звідси — згризені нігті, подряпані руки, несподівані удари, падіння.Щоб уникнути неприємностей дитина часом прибігає до брехні, фантазій, стаєнеуважною, забудькуватою. Але частіше таке поводження відображає вже не самутривогу, а марні спроби впорається з нею.
Як тільки тривогавиникає, у душі дитини включається цілий набір механізмів, які«переробляють» цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але ненастільки нестерпне. Це може до невпізнанності змінити всю зовнішню й внутрішнюкартину тривоги. Знати й розуміти, яким чином дитина бореться зі своєютривогою, у які форми вона її перетворить, необхідно хоча б для того, щоброзпізнавати тривожність у ситуаціях, коли її прояви істотно змінені. [29, 41]
1.3 Причини тривожності
Причинамивиникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини,коли одне її бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій.Суперечливий внутрішній стан дитини може бути викликаний: суперечливимивимогами до нього, які виходять із різних джерел (або навіть із одного джерела:буває, що батьки суперечать самі собі, то дозволяючи, то грубо забороняючи одней те саме); неадекватними вимогами, невідповідними можливостями і прагненнямидитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежнеположення. У всіх трьох випадках виникає почуття «втрати опори»;втрати міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі.
В основівнутрішнього конфлікту дитини може лежати зовнішній конфлікт — між батьками,між родиною й школою, між однолітками й дорослими. Однак змішувати внутрішній ізовнішній конфлікти зовсім неприпустимо; протиріччя в навколишньому оточенні дитинидалеко не завжди стають його внутрішніми протиріччями. Зовсім не кожна дитинастає тривожною, якщо її мати й бабуся недолюблюють один одного й виховують їїпо-різному. Лише коли дитина приймає близько до серця обидві сторониконфліктуючого світу, коли вони стають частиною її емоційного життя,створюються всі умови для виникнення тривоги. [35, 168]
В душі дитиниконфліктують не виховні системи мами й бабусі, а її власне бажання незасмучувати маму, її ж власне прагнення подобатися бабусі. Точно також нерозпад родини сам по собі робить дитину тривожною, а внутрішня несумісність хорошихпочуттів до обох з батьків, які стали один одному ворогами. Чому ж подібнізовні конфлікти в одних дітей проникають у глиб душі, тоді як інші діти залишаютьсядо них байдужими? Причин багато, але головна — які відносини для дитини є значимими.Якщо учневі не дорога думка вчителя, він постарається уникнути конфлікту, алещиросердечних переживань докори педагога в нього не викличуть. Інша справа,якщо різку оцінку його вчинків або здатностей він одержує від того, на чиїслова звик він внутрішньо опиратися, чиїм ім'ям дорожить.
Чим ширше колоспілкування, тим більше ситуацій, які можуть дати підставу для тривоги. Але йінше незаперечно: дитина не може повноцінно жити й душевно розвиватися, якщо їївідносини зі світом збіднені. Коли, приміром, єдиною значимою фігурою для дитинивиявляється мати, то самі незначні тертя в їхніх відносинах можутьперетворитися в щиросердечну трагедію. Конфлікт не веде до тривоги, коли єбезліч точок опори. [35,169-170]
Але якщо уникнутиконфліктів ні кому не вдається; чи значить це, що дитина приречена на тривогу?Зовсім ні. Дітей, що занедужали неврозами лише тому, що їх злякала собака, якараптово загавкала, або засмутив вчитель який підвищив голос, або вивела із себескандальна сварка в родині, — таких дітей фактично не існує. Стосовно такиходноразових стресів дитина набагато стійкіша, аніж думають. Природа оснастилалюдину потужним механізмом забування, що рятує нашу свідомість від обов'язківнести важкий вантаж неприємних спогадів.
Тривога проникаєв душу дитини, лише коли конфлікт пронизує все її життя, перешкоджаючиреалізації її найважливіших потреб.
До цихнайважливіших потреб відносяться: потреба у фізичному існуванні (їжі, воді, свободівід фізичної погрози й т.д.); потреба в близькості, у прихильності до людиниабо до групи людей; потреба в незалежності, у самостійності, у визнанні правана власне «я»; потреба в самореалізації, у розкритті своїхздатностей, своїх прихованих сил, потреба в сенсі життя й мети.
Однією знайчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитини, негнучка,догматична система виховання, яка не враховує власну активність дитини, їїінтереси, здатності й схильності. Найпоширеніша система виховання — «типовинен бути відмінником». Виражені прояви тривоги спостерігаються в добревстигаючих дітей, яких відрізняють сумлінність, вимогливість до себе всполученні з орієнтацією на оцінки, а не на процес пізнання. Буває, що батькиорієнтують на високі, не доступні дитині досягнення в спорті, мистецтві,нав'язують їй (якщо це хлопчик) образ справжнього чоловіка, сильного сміливого,спритного, не знаючого поразок, не відповідність якому ( а відповідати цьомуобразу неможливо) боляче б'є по хлоп'ячому самолюбству. До цієї ж області відноситьсянав'язування дитині далеких їй (але, які високо ціняться батьками) інтересів,наприклад як туризм, плавання. Жодне із цих занять саме по собі не погане.Однак вибір хобі повинен належати самій дитині. Примусова участь дитини всправах, які не цікавить школяра, ставить в ситуацію неминучого неуспіху. [35,172]
Прагнучи виробитив дитини такі якості як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителі нерідкозбільшують і без того нелегке становище дитини, збільшуючи прес вимог,невиконання яких приводить до внутрішніх покарань. Без сумніву, сумлінневідношення до справи необхідне, однак справа школяра (навчання) — особливасправа, у якій процес важливіше результату й слабко з ним зв'язаний. Якщоробітник трудиться насамперед заради результату, наприклад заради виробництваякоїсь деталі, то дитина учиться не для того, щоб вирішити те або іншезавдання: воно давно вирішене й відповідь поміщена наприкінці задачника. Змістнавчання — у самому процесі навчання й розвитку, а орієнтація на результат, атим більше на оцінку як кінцеву мету всіх старань школяра в сполученні іззавищеними вимогами батьків сприяє перенапрузі його сил, псують їх спрямованість.Від оцінки часто залежить відношення до дитини значимих для неї людей. Дитина відчуває,що відношення до неї прямо пропорційно її успішності, і оцінки стають засобамидосягнення розташування батьків, вчителів, однокласників.
Самаінтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності в хлопчиків і дівчатокрізні. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більше тривожні, ніждівчата. У дев'ять-одинадцять років інтенсивність переживань в обох статейвирівнюється, а після дванадцяти років загальний рівень тривожності в дівчат уцілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується, хоча саме серед хлопчиківзустрічаються хлопці із серйозними порушеннями в цій сфері. Різняться дівчата йхлопчики тим, з якими ситуаціями вони зв'язують свою тривогу, як її пояснюють,чого побоюються. [35,172-173]
Вік людинивідображає не тільки рівень фізичної зрілості, але й характер зв'язків знавколишнім світом, особливості переживань. Шкільна пора — найважливіший етап ужитті людини, протягом якого принципово міняється її психологічний вигляд.Міняється й характер тривожних переживань.
Провідний страх уданому віці — страх «бути не тим», про кого добре говорять, когоповажають, цінують і розуміють. Інакше кажучи, це страх не відповідатисоціальним вимогам найближчого оточення, будь це школа, середовище однолітківабо родина. Конкретними формами страху бути «не тим» є страхи невстигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим або покараним. Цістрахи говорять про наростаючу соціальну активність, про зміцнення почуттявідповідальності, боргу обов'язку, тобто про все те, що об'єднано в понятті«совість», що є центральним психологічним утворенням даного віку. [16, 49]
Стан чистої абояк говорять психологи, «вільно плаваючої», тривоги вкрай важкоперенести. Невизначеність, неясність джерела погрози робить пошук виходу з ситуаціїдуже важким, складним. Відчуваючи гнів, я можу боротися. Відчуваючи сум, я можушукати розради. Але в стані тривоги я не можу ані захищатися, ані боротися,тому що не знаю проти чого боротися й захищатися.
Як тільки виникаєтривога, у душі дитини включається цілий ряд механізмів, які«переробляють» цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але ненастільки нестерпне. Така дитина може зовні справляти враження спокійної йнавіть самовпевненої, але необхідно навчитися розпізнавати тривожність і«під маскою».
Внутрішнєзавдання, що стоїть перед емоційно нестійкою дитиною: у морі тривоги знайтиострівець безпеки й постаратися якнайкраще його зміцнити, закрити з усіх боківвід бурхливих хвиль навколишнього світу.
На початковомуетапі формується почуття страху: дитина боїться залишатися в темряві, абоспізнитися в школу, або відповідати біля дошки. Страх — перша похідна тривоги.Його перевага — у тому, що в нього є границя, а виходить, і завжди залишаєтьсяякийсь вільний простір поза цими границями. [16, 51]
1.4Основні фактори шкільної тривожності
Вступаючи напоріг нового життя, шкільного життя дитина зіштовхується з появою новогостраху. Існує навіть термін «шкільна фобія», що має на увазінав'язливий страх деяких дітей перед відвідуванням школи. Але нерідко мова йдене стільки про страх школи, скільки про страх залишання дому, розлуки з батьками,до яких тривожно прив'язана дитина.
Іноді батьки самібояться школи й мимоволі вселяють цей страх дітям або драматизують проблемипочатку навчання, виконують замість дітей завдання, а також зайво контролюютьїх.
Як правило, не відчуваютьстраху перед відвідуванням школи впевнені в собі, активні й допитливі діти, якіпрагнуть самостійно впорається із проблемами навчання й налагодити стосунки зоднолітками. Інша справа, якщо мова йде про гіпертрофований рівень домагань,про дітей, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування зоднолітками, черезмірно прив'язані до матері й недостатньо впевнені в собі. Уцьому випадку вони також бояться не виправдати очікування батьків, зазнаютьтруднощів адаптації в шкільному колективі й страх перед учителем. [31, 79]
Крім остраху йтив школу, нерідко виникає страх опитувань. В основі цього страху лежить острахзробити помилку, зробити дурість, сконфузитися, бути осміяним. Як правило, боятьсявідповідати на запитання тривожні, боязкі діти. Найбільше бояться відповідати білядошки. Дошка для них — це свого роду лобове місце. Саме біля дошки повною міроюпроявляється беззахисність деяких дітей. Особливо це характерно для емоційночутливих, які часто хворіють і ослаблених дітей і особливо для тих, хтоперейшов в іншу школу, де вже відбувся «розподіл сил» усерединікласу. [31, 81]
Найчастіше силою,яка пом'якшує виникаючу навколо дитину напругу, виявляється родина. У родинідитина, насамперед, одержує визнання свого людського «я»,затверджується як особистість, знаходить коло людей, з якими може поділитисясвоїми переживаннями й — що не менш важливо — може не ділиться, якщо не вважаєпотрібним. Родина, що не дає цього емоційного фундаменту, залишає її незахищеноюперед труднощами й протиріччями навколишнього великого світу. Тоді їйдоводиться шукати таку щиросердечну опору серед інших дорослих.
Звідси зрозумілояк обережно варто звертатися до горезвісного принципу "єдності родини йшколи". Навіть гарний вихователь може перегнути палку, у чомусь неврахувавши особливостей дитини. І в цій ситуації родина й школа не повиннікопіювати дії один одного, а гнучко їх доповнювати, щоб в одній зі сфер життядитина могла одержати те, що їй не вистачає в іншій. На жаль, це вкрай рідковраховують педагоги, які хочуть щоб родина сліпо відтворювала шкільні вимоги.Найчастіше об'єднання родини й школи виражається лише в тому, що батькипереймають, засвоюють і навіть розвивають оцінний підхід, відповідно до якогогарна дитина — це та, хто добре вчиться, ладить із батьками, приносить додомупочесні грамоти, подяки та інші свідоцтва своєї успішності. При цьому родина йшкола виступають єдиним фронтом… проти дитини.
Частіше у хорошихвчителів не буває скованих тривогою дітей: якщо тривожність з'явилася до школи,у школі вона знижується, втрачає свою гостроту. Це тому, що організаціянавчальної діяльності в таких учителів виключає опору на почуття страху.Навпроти вони бачать своє завдання в тому, щоб повернути впевненість у своїх силахдитині.
Однак переважнабільшість дітей навчаються в інших умовах. Для багатьох у шкільну пору непросто загострюються старі, нажиті в родині проблеми, але й до них додаютьсянові, ще більш тяжкі — і часто на все життя.
Було бнесправедливо перекладати всю відповідальність за емоційні проблеми учнівтільки на плечі школи, забуваючи про родину. У житті школяра ці два факторинерозривно зв'язані. Ідучи в школу учень не може залишати за порогом будинкускриню із сімейними традиціями, з вантажем переживань, а йдучи додому забуватив шкільному гардеробі сумку з подіями дня, вимогами вчителів, новимиконфліктами. Більше того створюючи свій «я-образ», дитина подібнобджолі, збирає інформацію про себе в родині й у школі, у дворі й секції, ізнову в школі й родині. Тепле, добре відношення у родині до дитини може компенсуватинегативні переживання, зв'язані зі школою. І навпаки, мінуси виховання можутьбути погашені й чуйним учителем, доброзичливим відношенням однокласників. [32, 115]
Це можливо колиродина й школа доповнюють один одного — в ім'я дитини, створюючи їй гармонічний,цілісний світ. Але на жаль, родина й школа об'єднують свої зусилля не дляпідтримки дитини, а для осудження й покарання. Це створює в учня почуттябезвихідності: ніхто не вірить в нього, усі — проти.
Нерідко приневдачах дітей у школі батьки виходять із «презумпції виновності»: нерозбираючись, не вникаючи вважають сина або дочку винуватими. Це приводить дозниженні самооцінки дитини, а в результаті все до нових і нових невдач.
Часто тривожністьпідсилюється під впливом перевтоми. На жаль, режим шкільного життя, структуранавчального року самі по собі сприяють перевтомі, особливо фізично ослабленихабо емоційно нестійких дітей. Психогігієністи не раз підкреслювали, щодіяльність навчальної чверті не повинна перевищувати шести тижнів, після якихдітям необхідний 7-10-денний відпочинок. Навчання в суботу малоефективні. Школярів,які отримують домашнє завдання на понеділок, відрізняє від своїх більш щасливихровесників, які мають можливість повноцінно відпочити в неділю, підвищенадратівливість, конфліктність, тривожність. І іспити — найсильніший стрес дляпереважної більшості учнів. [32, 114]
У різні рокинайбільш значимим для школярів виявляється відношення різних людей. Молодшішколярі, особливо першокласники, у першу чергу прагнуть до симпатії вчителів,заради цього вони готові вчиться відмінно. Якщо ж учитель ставить поганіоцінки, виходить, на думку молодшого школяра, «він мене не любить».
Рівеньтривожності молодших школярів дуже сильно залежить від того, наскількигармонійно вдається сполучити у своїй свідомості вимоги двох надзвичайнозначимих для них спільностей, членами яких раптом виявляються одночасно: родини(до її вимог уже давно звикли) і школи (встановлені нею вимоги не дуже відомі,але дуже важливі). Якщо родина випускає їх «у світ», а школа приймаєїх такими, які вони є, то емоційних проблем не виникає.
Однак не завждитак відбувається. Або батьки не відпускають дитину від себе: на словахпереживають за навчання, але, по суті, «тримають» її біля себе,оскільки без неї не можуть упоратися зі своїми особистими або подружнімипроблемами. Або школа не допомагає учню пристосуватися до нового життя: вчительвимагає від нього, щоб він був як всі, але, коли це дитині не вдається,протиставляє її однокласникам. У цьому випадку в молодшого школяра можутьвиникнути серйозні емоційні порушення. Це і є шкільний невроз. Проявляється віннайчастіше в нібито безпричинних захворюваннях шлунка, підвищенні температури,головних болях і т.д.; або в бурхливих реакціях протесту проти школи —скандалах, істериках, агресії; або навіть у дитячій депресії — подавленомунастрої, слізливості, думках про смерть. Гостріше всього реагують діти знебагатим досвідом відносин з однолітками.
Ще одна важливапричина підвищення тривожності молодших школярів недостатній рівеньфізіологічної й інтелектуальної зрілості, що спостерігається в багатьох дітей ів певному змісті є закономірним. Зарахування в школу збігається з віковоюкризою, з якою різні діти виходять у різний час і з різними придбаннями. Хтосьактивний і кмітливий, інший пригнічує повільністю, третій дратує впертістю йагресивністю. Згодом шорсткості згладяться, здатності дітей більш-меншзрівняються — якщо вони не зневіряться в себе й не відчують відрази до навчанняй школи. [31, 84]
Однак всю цюстрокатість індивідуальних варіацій у характерах, у можливостях дітей невраховують більшість учителів. Вони ставлять оцінки дітям, керуючись«нормою справедливості». Не відповів — «2», не чувпояснення — зауваження в щоденник. [31, 85]
Той, хто сьогоднівідстає при нівелюванні виявляється в тупику, а той, хто легко вчиться, на«відмінно», може занедужати «зоряною хворобою», що нерідкозакінчується катастрофою — нездатністю переносити невдачі й бурхливим спалахомтривожності у відповідь на перший промах.
Іноді для дитинизначимо лише джерело пропонованих їй високих вимог, але не їхній зміст, не їхняспрямованість: він, наприклад, намагається вчитися щосили, щоб не засмучуватибез кінця маму, хоча самому оцінки байдужні.
В інших випадкахсамі ці завищені вимоги засвоюються дитиною, перетворюються в її власні вимогидо себе, які діють навіть при ослабленні зовнішнього тиску. Однак у їїсвідомості при цьому утвориться суперечливий комплекс: на одному полюсі«повинен», а на іншому «а раптом не зможу?» або розпач«напевно не зможу!». Звідси панічний страх одержати четвірку в деякихдітей, вихованих за принципом «навчання вище всього». Коли цей страхопанував дитиною, то завіряння батьків, що «4» і «3» не таквже і страшні, не допомагають. Адже образ-я — відмінник, стає частиною уявленьшколяра про себе.
Цінувати дитинувинятково за її досягненнями (у школі, у секції) — значить приректи її напостійний внутрішній конфлікт. Ніякі досягнення не є абсолютними, завжди поручможе знайтися інший, хто досягне більшого. Звідси заздрість і вічне прагненняпорівнювати, «хто краще — мій або син Іванових», — неминучі супутникиоцінного підходу до дитини. [31, 85]
Звільнення відтривожності можливо, якщо дорослі зрозуміють: будь-яка дитина — відмінник абодвієчник, рухливий або повільний — заслуговує любові й поваги; цінність людинив ній самій, насамперед у її моральних якостях, а не в нагородах, оцінках іінших умовних знаках благополуччя.
Розділ 2. Експериментальне визначення особистісноїшкільної тривожності у дітей молодших класів
Дослідження особистісної шкільної тривожності молодших школярів проводилосяза методикою та класифікацією А.М. Прихожан, 1987, яка називається «Шкала явноїтривожності СМAS», (Див. Додаток І) а також за тестом тривожності (Р.Теммл,М.Доркі, В.Амен). (Див. Додаток ІІ)
На основідослідження за вищезазначеними методиками було виявлено основні факторивиникнення шкільної тривожності і розвитку у дітей молодшого шкільного віку такритерії рівнів її розрізнення; охарактеризовано форми і показники прояву;визначено співвідношення значущих аспектів шкільного життя молодших школярів,пов’язаних з виникненням негативних емоцій; встановлено рівень самооцінюванняфізичного, інтелектуального й емоційного самопочуття третьокласників тазроблено факторний аналіз їх шкільної тривожності; проаналізовано динамікушкільних тривог учнів 1-3 класів; простежено взаємозв’язок успішності, шкільноїі особистісної тривожності третьокласників з їх соціальним статусом у класі.
Тривожністьлюдини пов’язана з очікуванням соціальних та індивідуальних наслідків її успіхучи невдачі. Для молодших школярів це, перш за все, успіхи та невдачі в їхпровідній діяльності – учінні, яка включає міжособистісні стосунки з учителем,однокласниками, батьками, а також їх власні переживання з приводу рівнядомагань, самооцінки, задоволеності основних потреб, які саме в цьому віцітісно пов’язані і переважно визначаються успішністю взаємодії з названими вищесуб’єкт-об’єктними міжособистісними стосунками і успішністю виконаннядіяльності. Тому вважається виправданим такий підхід, який розглядає шкільну,міжособистісну тривожність дітей молодшого шкільного віку як складові їхособистісної тривожності в системах “дитина – діяльність”, “дитина – дорослий”,“дитина – дитина” та “рефлексіях власного Я” відповідно.
2.1 Визначення шкільної тривожності у дітей молодшихкласів, визначення співвідношення систем навчальної взаємодії, які впливають нанеї. Методика «Шкала явної тривожності СМAS», в адаптації А. М. Прихожан
Для встановленняспіввідношення основних систем навчальної взаємодії, які є причиною формуванняособистісної тривожності впродовж всього періоду початкового навчання, мивикористали методику-опитувальник, складену на основі методики А.М.Прихожан.(Див. Додаток І)
Результатидослідження представлені в таблиці 1.
Таблиця 1.
Динамікатривожності впродовж початкового періоду навчанняПоказники, які порівнюються 1 клас 2 клас 3 клас Середнє арифметичне
t-критерій
Стьюдента
α 1 клас 3 клас
1.Шкільна тривожність 14,55 14,11 15,44 14,55 15,44 3,19 14,78 2.Міжособистісна тривожність 15,73 16,32 17,05 15,73 17,05 4,03 0,01
Отриманірезультати свідчать про загальну тенденцію росту значущості кожного з двохосновних компонентів (форм прояву) особистісної тривожності від 1 до 3 класу.Перше місце у всіх трьох класах посідає міжособистісна тривожність, друге –шкільна. (Це засвідчили t-критерій Стьюдента, який вказує на статистичнузначущість різниці середніх арифметичних величин та достовірність їх виміру, атакож α – рівень значущості показників розподілення ознак).У зв’язку з цим можна зробити висновок, що найзначущою системою, яка визначаєемоційне самопочуття учня початкової школи і спричиняє виникнення в ньогоособистісної тривожності, є система міжособистісної взаємодії, що включаєстосунки з учителем, однокласниками, батьками.
Шкільнатривожність пов’язана з процесом навчальної взаємодії, який об’єднуєвищеназвану систему стосунків. Виявлення умов подолання особистісноїтривожності вимагало визначення основних факторів, які зумовлюють її розвиток ізакріплення у дітей молодшого шкільного віку при їх міжособистісній взаємодії впроцесі навчальної діяльності.
Якісний аналіззмістової сторони отриманих даних показав, що у молодших школярів виникнення ізакріплення тривожності зумовлюється емоційним неблагополуччям в основнихсистемах навчальної взаємодії. Зокрема виникненням та тривалим чи постійнимпереживанням емоцій негативної модальності – таких як страх, хвилювання,напруга, роздратування тощо. Факторний і кореляційний аналіз дозволилипростежити динаміку взаємозв’язку цих систем і вплив внутрішньоструктурнихчинників на формування особистісної тривожності молодших школярів. Значущенавантаження у факторі “Загальне негативне емоційне самопочуття від перебуванняв школі” отримала шкільна тривожність (1 кл.–0,862; 2 кл.-0, 865;3 кл.–0,887);у другому факторі “Проблеми у взаємостосунках з учителем та однокласниками” — міжособистіснатривожність (1кл.–0,868; 2 кл.– 0,870; 3 кл.– 0,874); у третьому факторі“Незадоволеність власною навчальною діяльністю” – тривожність на уроці (1 кл.–0,769; 2 кл.–0,738; 3 кл.–0,927); четвертий фактор “Незадоволеність собою яксуб’єктом навчальної діяльності” пов’язаний з самооцінноютривожністю(1кл.–0,405;2кл.– 0,404; 3 кл.– 0,454).
Як показавкореляційний аналіз, всі складові особистісної тривожності мають достатньотісний взаємозв’язок. Так, коефіцієнт кореляції між шкільною і міжособистісноютривожністю (0,589); між шкільною тривожністю і тривожністю на уроці (0,611);тривожністю на уроці і самооцінною тривожністю (0,632); тривожність на уроці іміжособистісна мають відносно нижчий коефіцієнт кореляції (0,492). Отриманідані дають змогу стверджувати, що неблагополуччя дитини навіть в одній системінавчально-соціальної взаємодії здійснює негативний вплив на всі інші сферижиттєдіяльності молодшого школяра і зумовлює затримки чи певні відхилення врозвитку і формуванні його особистості.
2.2Виявлення рівня шкільної тривожності серед учнів молодших класів за тестомтривожності — Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен
Дляузагальненого визначення наявного рівня шкільної тривожності під кінецьпочаткового періоду навчання (І четверть – 3 клас) був використаний тесттривожності (Р.Теммл, М.Доркі, В.Амен). (Див. Додаток ІІ). Тестуванняпроводилося серед 15 дітей. За результатами дослідження високий рівеньтривожності склав — 4 дітей; середній рівень – 6 дітей; низький рівень – 5дітей.
Тестуванняпроводиться після закінчення 1 чверті, коли в більшості дітей проходитьситуативна тривога, пов'язана з надходженням у школу. Метою тестування євиявлення дітей зі справжньою шкільною тривожністю.
Протоколвиявлення тривожності в дітей.
Ім'я: Роман Вік:7 років Дата: 15.09.2008Малюнок Висловлення Вибір Веселе Сумне обличчя Обличчя 1.Гра з молодшими Хлопчикові набридло грати + дітьми 2.Дитина і мати Я люблю гуляти з мамою + с дитиною. 3.Об'єкт агресії Хочеться вдарити його стільцем + 4.Вдягання Я люблю одягатися на прогулянку + 5.Гра зі старшими Мама грає з дитиною + дітьми 6.Вкладення спати на самоті Коли йду спати, беру іграшку + 7.Умивання Тому що він умивається + 8.Догана Мама його лає + 9.Ігнорування Тому що тут маля + 10.Агресивність Хтось відбирає іграшку + 11.Збирання Мама змушує його збирати + іграшок Іграшки 12.Ізоляція Діти не хочуть з ним грати + 13.Дитина з батьками Батьки грають із ним + 14.Їжа на самоті П'є чай, я теж люблю пити чай +
Аналіз даних. Число емоційно негативних виборів ІТ = 14 100%
Дані протоколузаносяться в таблицю, де вираховується індекс тривожності кожної дитини.П.І
Обчислення ІТ ІТ(%) Роман Т. ИТ= 6:14*100% ІТ=42,8% Катя І. ІТ= 3:14*100% ІТ=21,4% Ваня С. ІТ= 1:14*100% ІТ=7,1% Руслан Г. ІТ= 10:14*100% ІТ=71,4% Юрій В. ІТ= 2:14*100% ІТ=14,2% Таня М. ІТ= 4:14*100% ІТ=28,5% Ілля П. ІТ= 1:14*100% ІТ=7,1% Мирослав Я. ІТ= 5:14*100% ІТ=35,7% Марина Т. ІТ= 6:14*100% ІТ=42,8% Інга М. ІТ= 4:14*100% ІТ=28,5% Юля Д. ІТ= 7:14*100% ІТ=50% Вітя Н. ІТ= 1:14*100% ІТ=7,1% Сашко К. ІТ= 2:14*100% ІТ=14,2% Світла М. ІТ= 3:14*100% ІТ=21,4% Олег Б. ІТ= 6:14*100% ІТ=42,8%
На підставіданих таблиці будується графік, що показує рівень тривожності в дітей.