Определении уровня развития наглядных форм мышления у детей 6-7 лет и готовности их к школьному

Институт психологии и педагогики
Кафедра «Психологии и развития личности»
Практическая работа № 1
«Определение уровня развития наглядных форм мышления у детей 6-7 лет и готовности их к школьному обучению»
Санкт-Петербург 2008 г.
Оглавление
1.Введение
Личность человека, как единица общества.
Мышление, как форма человеческого познания
Формы мышления, их взаимосвязь
Основные ступени развития мышления у детей от 0 до 7 лет
Основная часть
2.1. Описание психодиагностического инструментария
1.Наблюдение
2.Беседа « Диагностика мотивационной готовности ребенка к школьному обучению»
3.Методика «Доска Сегена № 6»
4. Методика «Сравнение понятий»
5.Методика « 4 лишний»
6. Методика «Заплатки»
Заключение
Заключительная беседа с испытуемыми,
Анализ проведенных исследований, обобщающая таблица, интегративная таблица,
3.3 Выводы о проведенном исследовании
4. Использованная литература
1. Введение.
1.1.Личность человека чрезвычайно сложна и уникальна, мы всегда можем отличить одного человека от другого, между несколькими людьми всегда можно найти и черты сходства, и черты различия. Ученые всех времен искали ответы на этот вопрос, с
400-х годов нашей эры, времен Гиппократа и до наших дней, психология обогатилась многочисленными исследованиями и результатами.
Среди духовных способностей человека есть такая, которая на протяжении многих столетий была предметом пристального внимания ученых и которая вместе с тем до сих пор является труднейшим и загадочным предметом науки- это способность мыслить. С ней мы постоянно сталкиваемся во всех аспектах нашей жизни. Любая деятельность, независимо от возраста или социального положения человека, неотделима от мыслительной работы. Во всяком настоящем деле необходимо поломать голову, пораскинуть умом, т.е., говоря языком науки, нужно осуществить мыслительное действие, интеллектуальную работу. Известно, что задача может быть решена, и не решена, один справится с нею быстро, другой думает долго. Есть задачи посильные и ребенку, а над некоторыми бьются годами целые коллективы ученых. Значит, есть умение мыслить. Одни им владеют лучше, другие хуже.
1.2. Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях».Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления заключается в расширении границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия, т.е путем умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Следовательно, задача мышления заключается в раскрытии отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, оно устанавливает связи и отношения между познаваемыми объектами. Известно, что человек, выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможет научиться правильному мышлению. Таким образом, навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды, а именно -человеческого общества. Это изменение напрямую связано с общей культурной эволюцией. Мышление — это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера.
Мышление подразделяется на теоретическое и практическое, они сосуществуют, но выражены в разной степени, хорошо дополняют друг друга, так как раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Без того или другого вида мышления, наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.
Формы мышления человека постоянно исторически изменялись.С развитием общества мышление эволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическому уровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени., а развитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическими явлениями, не поддающимися восприятию нашими органами чувств, и мышление переходит к понятиям, не имеющим, не только чувственных, но и вообще каких-либо представлений, например понятия высоких нанотехнологий.
1.3 Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней, в основе которых лежит познавательное значение. Неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, с помощью которого ребенок разрешает встающие перед ним задачи, и система мыслительных операций, посредством которых ученый решает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов.
В психологической науке различают такие формы мышления, как:
· понятия;
· суждения;
· умозаключения.
Понятие — это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные и несущественные, что позволяет отличить один предмет от другого. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие.
Общее понятие — есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие — это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя. Суждение — основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности, или между их свойствами и признаками. Суждения могут быть истинными, ложными, общими, частными, единичными. Истинные суждения — это объективно верные суждения. Ложные суждения — это суждения не соответствующие объективной реальности. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы. В единичных суждениях — только к одному.
Умозаключение — это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение — такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы — электропроводны. Олово — металл. Следовательно, олово — электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное, дедуктивное, по аналогии. Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
1.4 Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове и поэтому решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок учится вместе с тем обобщать при помощи слов сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д. Развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений. Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом. В ходе предметной деятельности и общения ребенка с окружающими, освоения им общественного опыта происходит развитие мышления. Сначала ребенок должен накопить определенное количество знаний и умений, а потом уже может научиться ими управлять. На первых месяцах жизни психические действия ребенка, в основном, спонтанны, не связаны друг с другом, интеллект почти ни в чем себя не проявляет. Мышление младенца ограничивается его непосредственным окружением. Далее его поведение постепенно становится целенаправленным и к концу первого года жизни «включается» рабочая память, появляется возможность подражать движениям и действиям взрослых. Начало понимания слов — это важнейшее событие, от которого зависит многократное повышение эффективности мышления. К полутора годам становятся более зрелыми рабочая память, зрительное и слуховое восприятие. Произвольные движения дают возможность управлять целыми процессами, состоящими из 2-3 последовательных и повторяющихся действий. К 3 годам у ребенка увеличивается количество знаний, навыков, словарный запас и объем рабочей памяти. В результате, мыслительные процессы приобретают новое качество. Осознание себя и окружающих порождает ролевые игры. Успешно развивается непосредственная целенаправленная деятельность. К концу третьего года становится возможным поговорить с ребенком о нем самом, его близких, об игрушках. Он понимает значения нескольких предлогов, правильно относит предметы к определенным классам, имеет представление о людях разного пола, возраста и профессии. На это время приходится и начало логического мышления. В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир в основном через собственные действия, не делают обобщений в целом классе объектов. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно — следственные связи и зависимости. Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех — пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит… Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. «Мышление руками» не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.На развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали детского конструктора, соответствующего возрасту, различные простые головоломки. Как пишет детский психолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности. Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 — 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно — действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно — действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно — образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно — образного мышления или наглядно — схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно — образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их «задачи на сохранение количества вещества».Например, ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке.При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.--PAGE_BREAK--
Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий — знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова — это слова-представления. Скажем, слово «цветок» может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим. К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия.
Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов.
В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.
Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название «формализм мышления». Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.Дошкольный возраст — это пора бесконечных детских вопросов. Как отмечают Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько, у детей младшего дошкольного возраста преобладают вопросы, вызванные любопытством («Где он?», «Чье это?», «Что это?», «Кто это?»). В четыре-пять лет ребенок начинает проявлять интерес к более «далекой» действительности (вопросы о школе, профессиях), возникают вопросы по поводу своего появления на свет. В пять-шесть лет все чаще звучат вопросы, вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение в форме «Почему?» («Почему утка не тонет в воде?», «Почему цыпленок не плавает?» и т. п.). Вопросы шести — семилетнего ребенка вызываются уже не столько любопытством, сколько потребностью убедиться в истине («А как из головастиков появляются лягушки?»)
С точки зрения Д. Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения.
Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже, который считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира. Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а описание ситуации В своих исследованиях он выделил три больших периода становления причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него — объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования внешнего мира.
Исследованию вопросов формирования и функционирования вербально ( словесно)-логического, невербально- логического, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления посвящена данная работа. В данном исследовании рассматриваются общие вопросы развития и совершенствования, определения уровня развития наглядных форм мышления, для определения у детей 6-7лет и определения их готовности к школьному обучению.
2.Основная часть.
Определение уровня развития наглядного мышления и готовность ребенка 6-7 лет к школьному обучению
Цель: определения уровня развития наглядных форм мышления у детей 6-7лет и определение их готовности к школьному обучению.
Задачи:
1 Выявить особенности наглядного мышления
-вербально-логического
-невербально-логического
-наглядно-образного
-наглядно-действенного
2.Установить профессиональные отношения с испытуемыми
( старшая подготовительная группа детского сада)
3.Создать эмоциональный комфорт исследуемым в процессе совместной работы
4.Гарантировать сохранение профессиональной тайны
5.Исследовать познавательную активность ребенка
6.Исследовать логическое мышление
7.Исследовать способность к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.
Предмет: когнитивная сфера процессов мышления
Объект: дети 6-7 лет, воспитанники дошкольного учреждения старшей подготовительной группы, 12 человек ( 7 девочек и 5 мальчиков), все обследуемые — из полных благополучных русскоязычных семей, 8 обследуемых детей имеют старших братье (сестер), разница в возрасте с которыми составляет 4-6 лет. Общий состав группы составляет 26 человек.
Процедура исследования: исследования проводились в первой половине дня, на добровольной основе по факту заинтересованности, без учета персональных личностных качеств, в составе одной группы, т.е. разделение на девочек/мальчиков не производилось, в отдельном кабинете при нормальной естественной ( предусмотренной ТУ по санитарным нормам ) освещенности, без зашумленности.
Перечень используемых методик:
1.Наблюдение
2. Беседа «Диагностика мотивационной готовности ребенка к школьному обучению»
3.Доска Сегена № 6
4.Сравнение понятий
5.Четвертый лишний
6.Заплатки
2.1 Описание психодиагностического инструментария
1. Наблюдение
Цель: изучить особенности развития мышления у дошкольников без использования методик, стимульного материала методом наблюдения в обычной среде в процессе обучения воспитателями группы или произвольной игровой деятельности
Возрастная валидность: 6-7 лет
Материал: нет
Инструкция: нет
Вывод:
У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения — получает на этой ступени развития новое строение. Старший дошкольный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося, например, в коллекционировании). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, „методами“ доказательства дошкольника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения. Следовательно, ребенок-дошкольник отнюдь не всегда спешит перестроить свои практические действия на „научной основе“, даже если такую основу ему удалось получить. Знание — знанием, а вернее все-таки полагаться на то, что кажется моему зрению (слуху, вкусу, осязанию). Это свойство детского практического мышления — склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей Итак, анимизм, глобальность, феноменальность… С точки зрения взрослого, это всего лишь „промежуточные этапы“, иллюзии, недостатки. Со временем они будут преодолены. Но у ребенка свой мир. А в этом мире и анимизм, и глобальность, и феноменальность не только недостатки, но и достоинства. Способность „соединить несоединимое“, умение выделять в объектах самые яркие свойства, доверие к своему личному опыту — это и многое другое дают малышу-дошкольнику „недостатки“ его мышления.     продолжение
--PAGE_BREAK--
2. Беседа :«Диагностика мотивационной готовности ребенка к школьному обучению» ( вопросы в Приложении № 1)
Материал: тест вопросов (9), протоколы индивидуальные – 2 шт.,
Общий протокол, ручки, бумага
Инструкция: Психолог рассказывает маленькие истории, которые могли бы произойти с вами, а вы будете отвечать «да « или « нет» и объяснять почему вы так ответили ( да- 2 б., нет-1б.)
Таблица ответов:
12
Х
Х
Х
Х
Х
Х
Х
Х
Х
11
Х
Х
Х
Х
Х
Х




Х
10






Х


Х




Х
9


















8


















7


















6


















5


















4


















3


















2


















1




















1
2
3
4
5
6
7
8
9
вопросы
Х – отрицательные ответы
Вопрос 1-2 — говорит об общем положительном отношении к школе
Вопрос 3 – о наличии школьных учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школв
Вопрос 4 – о содержательном представлении о школе
Вопрос 5 — предпочтение коллективных занятий в класее домашним формам обучения
Вопрос 6 – признание авторитета учителя
Вопрос 7 – предпочтение учебных видов деятельности дошкольным
Вопрос 8 – предпочтение школы, в которой соблюдение правил обязательно
Вопрос 9 — предпочтение отметки, как формы оценки учебной работы другим видам поощрения
Вывод:
От 10-13 баллов — 2 детей имеют недостаточную мотивационную готовность к школе
От 14-18 баллов – 10 детей достаточная мотивационная готовность к школе
В основном дети относятся к школе положительно, как к совершенно-естественному событию, не смыслят себя вне школы. Обнаруживают необходимость учится, проявляют повышенный интерес к школьному содержанию занятий и внеклассных мероприятий, признают авторитет учителя.
3. Методика доска «Сегена № 6»    продолжение
--PAGE_BREAK--
Цель: изучение особенностей развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки, определение способностей к осмыслению новых действий и обучаемости
Возрастная валидность: 6-7 лет
Процедура: индивидуально
Материал: 2 листа цветного картона, фигура разрезанная на 6 частей
Инструкция: Фигура демонстрируется целиком, с просьбой запомнить, как она выглядит
Если ребенок действует хаотично через 30с или не начинает работать вообще, оказывается дозированную помощь:
— предлагается попробовать сложить на столе, если получилось, положить на место
-если снова не получается, то психолог сам складывает фигуру, а ребенок перекладывает ее в фас сам
-психолог собирает фигуру наполовину, а другую половину складывает ученик, затем складывает в фас самостоятельно
Таблица выполнения задания:
№ п/п
Код
испытуемого
Возраст испытуемого
Время выполнения задания
Баллы
01
6л8м
1:58
18,5
02
6л5м
2:10
20
03
7л1м
2:00
21,5
04
7л8м
1:58
18,5
05
7л2м
2:25
17,5
06
6л10м
1:54
21
07
6л6м
2:45
16,5
08
7л1м
2:58
13,5
09
7л2м
2:46
18,5
10.
010
6л6м
1:58
18,5
11.
011
6л5м
2:15
24,5
12.
012
7л0м
1:50
19
25 баллов-100%- 0 чел.
24.5 балла- 98 % — 1 чел.
21 балл – 84 % — 2 чел.
20 баллов – 80 % — 1 чел.
19 баллов – 76 % -1 чел.
18.5 баллов – 74 % — 3 чел.
17.5. баллов – 70 % — 1 чел.
16.5 баллов – 66 % — 1 чел.
13.5 баллов – 54 % — 2 чел.
Вывод:
У детей выраженная активность, целенаправленная ориентированная деятельность, т.е. активно изучался объект в сочетании с рациональным анализом.98 % детей четко определяли различие по форме и цвету.Интерес наблюдался выраженный, стойкий по отношению к заданиям. Темп умеренный, у части – напряженный на протяжении всего занятия.
3. Методика « Сравнение понятий» ( Приложение № 2)
Цель: исследование операций сравнения, анализа и синтеза в мышлении у детей
Возрастная валидность: 6-7 лет
Процедура: индивидуально
Материал: 14 пар слов для сравнения, отпечатанных на листе бумаги
Инструкция: ребенку зачитываются пары слов, после чего он отвечает на вопрос: «Чем они похожи и чем они различаются?», на первом примере объясняются, непонятные для ребенка моменты, внимание акцентирую на последовательности описания сначала – сходства, а затем – различия
Анализ результатов:
3 чел. – справились без ошибок    продолжение
--PAGE_BREAK--
3 чел. – допустили 1 ошибку
4 чел.- допустили 2 ошибки
2 чел. – с тремя ошибками и недочетами.
Дети вместо выделения первично общих черт, обычно указывают на различия, поскольку за операцией различия стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление в виду того, что оно созревает раньше, обобщение созревает позже, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению.
Вывод:
В виду того, что неумение выделять признаки сходства и различия, т.е слабость операций обобщения, синтеза, анализа свидетельствует о склонности к конкретному мышлению.Для детей оказались трудными некоторые задания ( ворона-рыба), т.к. сложно найти общее, возникающая операция обобщения, принимает форму выделения общих признаков и наглядное сравнение, для них трудны задачи, в которых слова находятся в условиях конфликта, их трудно сравнить. Имея вязкое, инертное мышление, ребенок «соскальзывает» при сравнении слов со сходств на различие или наоборот, отвлекаясь на незначительные, второстепенные моменты, уделяя им большее внимание, чем нить рассуждений, что, свидетельствует еще и о недостаточности словарного запаса.
4.Методика « 4 лишний» ( приложение № 3)
Цель: исследовать способность к абстрагированию и обобщению, выделению существенных признаков
Возрастная валидность: 6-7 лет
Процедура: индивидуально
Материал: набор цветных карточек с изображением 4 предметов на каждой.
Инструкция: определить сходство предметов, какой лишний, не подходящий по общему признаку, почему их можно объединить в одну группу
Первое задание разбирается совместно, остальные –самостоятельно, при затруднениях задаются наводящие вопросы.
Анализ результатов обследования:
баллы
5
4
2.5
1
Кол-во прав.ответов
14
12-13
10-11
8-9

кол-во ответов детей
6
2
3
1
-
Вывод:
1. Правильно, самостоятельно называются родовые понятия – 6 чел.
2. Затруднена мотивация и формулирование понятия. что говорит о неосознанности мышления – 3 чел.
3.Придумывание ситуации, в которой принимают участи все предметы ( развито конкретное мышление) – 1 чел.
4.Отвлечение от существенного, но при привлечении внимания к причинно-следственным отношениям, изменяют свой ответ на правильный (неустойчивое мышление), что свидетельствует о поспешности и импульсивности.
5. Методика «Поставь заплатку»
Цель: развитие наглядно-образного мышления.
Возрастная валидность: 6-7 лет.
Материал: Картинка с отсутствием некоторых фрагментов, недостающие фрагменты картинки
Процедура: индивидуально
Инструкция: на бланке изображен «коврик» круглой формы с нарисованными на нём кометами. В одном месте «коврик порван» — не хватает фрагмента картинки. Задание: выбрать из предложенных 6 фрагментов подходящую «заплатку» для «коврика». Чтобы проверить правильность своего решения, ребенок может вырезать выбранную им «заплатку» и наклеить ее на «коврик».
Анализ результатов обследования:
время
№ п/п
Код исп.
А1
А2
А3
А4
А5
А6
А7
А8
А9
А10
А11
А12
баллы
Общ.
вр.
пробы
1
01
+
+
+
+
+
Со 2р
+
+
Со 2р
+
+
+
10.5
1.39
2 пр.
2
02
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+
Со 2р
+
Со 2р
+
9.75
1.20
3 пр.
3
03
+
+
+
+
+
+
+
Со 2р
Со 2р
Со 2р
С 3р
+
9.05    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.35
3 пр.
4
04
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+


+
+
+
10.5
2.05
2 пр.
5
05
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+
С 3р
+
Со 2р
+
9.5
1.20
3 пр.
6
06
+
+
+
+
+
Со 2р
+
+
Со 2р
+
+
+
10.5
2.15
2 пр.
7
07
+
+
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+
+
+
9
3.20
3 пр.
8
08
+
+
+
+
+
Со 2р
Со 2р
+
Со 2р
+
+
+
9.75
2.40
3 пр.
9
09
+
+
+
+
+
+
+
Со 2р


Со 2р
+
+
10.5
2.27
2 пр.
10
10
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+
Со 2р
+
+
+
10.5
2.48
2 пр.
11
11
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+


+
+
Со 2р
10.5
2.39
2 пр.
12
12
+
+
+
+
+
+
Со 2р
+


+
Со 2р
+
10.5
1.45
2 пр.
Вывод: участвовали 12 детей, ими было использовано минимальное количество проб,
Самостоятельно выполнено – 1б
1 проба – о чел. — 0.5 б
2 пробы – 7 чел.- 0.25 б
3 пробы – 5 чел. – 0 б.
Дети действовали методом про и ошибок, не планируя свою деятельность заранее и не предвидя результат .
3. Заключение
3.1 Заключительная беседа
Цель: определении уровня личной заинтересованности ребенка в проведении подобных диагностических исследований
Возрастная валидность: 6-7 лет
Материал: вопросы
Вам понравились эти занятия?
Было ли вам интересно?
Что было трудно или что было легко?
Какую отметку ты бы себе поставил (а)?    продолжение
--PAGE_BREAK--
Анализ:
1 вопрос – 100 % («да» 12 детей)
2 вопрос – 98 % ( «да» 10 детей)
3 вопрос – 98 % (10 детей « трудно или легко»)
4 вопрос- 90 % ( хорошо ), 10 % ( отлично)
Таблица общих сведений на испытуемых:
№ п/п
Код
испытуемого
Оценка эмоцион.
благопол.
баллы
Оценка участия в деят.
баллы
01
4
50
5
46
02
4
50
3
36
03
4
41
3
34
04
4
50
4
36
05
5
48
5
49
06
4
41
4
34
07
4
45
4
46
08
4
41
5
50
09
4
45
4
46
10.
010
4
41
4
34
11.
011
5
41
5
50
12.
012
4
45
4
46






579


507
Эмоциональная деятельность: 10 детей – 4 – 82%,2 детей – 5 – 18 %
Вывод: большинство детей ( 82 %) имеют высокий эмоциональный уровень, но иногда могут проявляться черты капризности, отношения с окружающими доброжелательные, конфликты со сверстниками не носят долговременный характер; 18 % детей имеют очень высокий уровень, «идут на риск « при встрече с новыми задачами и самостоятельно их разрешают, доброжелательны, активны, занимают в коллективе позицию лидера.
Учебная деятельность: 6 детей – 4 – 50%,4 детей – 5 – 40%,2 детей – 3 – 10 %
Вывод: 50 % имеют высокий уровень ( 4), дети часто заняты какой-то деятельностью, но легко отвлекаемы, но при этом сохраняется высокая увлеченность в занятиях, 40 % детей имеют очень высокий уровень, легко решают сложные задачи, высокий уровень компетентности, готовы непрерывно выполнять какие-либо задания, 10 % детей имеют нейтральный ( 3 ) уровень, на занятиях активны, задания выполняются без особой заинтересованности, больше нравится заниматься «своим делом».
3.2 Обобщающая таблица:
№ п/п
Код
испытуемого
Возраст испытуемого


Сравнение понятий
Вербальн.-логическое     продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--




11.
011
6л5м


















12.
012
7л0м


















Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
5 человек имеют высокую познавательную активность, положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно, легко усваивают учебный материал, решают усложненные задачи, прилежны, внимательны, выполняют поручения без внешнего контроля и занимают в группе «статусное» благополучное место., вероятно позитивное влияние оказывают старшие братья или сестры, обучающиеся в школе, т.е. служат позитивным примером.
5 человек имеют среднюю познавательную активность, посещение не вызывает переживаний, хорошо усваивают учебный материал, самостоятельно решают типовые задачи. Больше интересуются выполнением задач, связанных с личными интересами, добросовестны, дружат со многими одногрупниками.
2 человека имеют низкую познавательную активность, индифферентно относятся к школе, нарушают дисциплину, перепады настроения при изучении нового материала, иногда быстрая утомляемость, малоинициативны, требуют периодического контроля при исполнении поручений, учебный материал усваивают фрагментарно, вероятно, это связано с низкой познавательной деятельностью, социальными, семейными проблемами, а также проблемами соматического характера
Анализ проведенных исследований:
98 % детей умеют планировать и контролировать свои действия, ориентируются на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремятся использовать их в своих действиях, умеют слушать другого человека и стремятся выполнять логические операции в форме словесных понятий.Общий эмоциональный фон – благополучный, с удовольствием посещают детский сад, готовятся к школе, при контактах проявляют доброжелательность. К школьному обучению-готовы
3.3 Вывод:
становление и совершенствование мышления зависят от развитости у ребёнка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Исходя из данных проведенных исследований, следует, что большинство детей действовали методом проб и ошибок, не планируя свою деятельность заранее и не предвидя результат, большинство заданий выполняли самостоятельно, редко нуждались в помощи психолога. Из рассмотренных мною вопросов следует результат, который заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций преобразуются. Они трансформируются в и . Детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нём представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Что касается речи, к концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи становится более выраженной. Появляется связная контекстная речь — развернутая и грамматически оформленная.По данным ряда исследований, у дошкольников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию. Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении старшего дошкольника по сравнению с мышлением младшего дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания. Необходимость проведения подобных исследований заключается в поиске наиболее продуктивных и приемлемых способов развития мышления старших дошкольников при подготовке к школьному обучению
4. Использованная литература:
1. Кольцова М. Ребенок учится говорить — М., 2003
2. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника — М., 1977
3. Мухина В.С. Детская психология — М., 1999
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989
5. Выготский Л. С. Генетические корни мышления и речи // Мышление и речь. — М.; Л., 1934
6. Немов Р. С. Психология.- М., 1995
7. Запорожец А. В. Психология — М., Учпедгиз, 1953
8.Т.А.Нежнова Диагностика мотивационной готовности ребенка к школьному обучению – В., 1994 г.
9.Н.В.Яшкова, Никитин Б.П. Развивающие игры – М.,1980
10.Большая книга IQ тестов – М ,2008
11.Р.Кашапов Курс практической психологии – М.,2008
12. Интернет: www.google.ru, www.adalin.ru
www.ethnopsyhology.narod.ru , Ссылки (links):
www.google.ru/www.ethnopsyhology.narod.ru/