Зміст
Вступ
1. Дослідження міжособистісних стосунків в роботах психологів
2. Особливості міжособистіснихстосунків підлітків
3. Організація і методикадослідження. Інтерпретація результатів дослідження:
3.1 Виявлення соціальногостатусу кожного учня і рівня міжособистісних стосунків в класі
3.2 Виявлення стилю керівництвакласного керівника
3.3 Психологічний мікроклімат вкласі
3.4 Виводи і рекомендації
Висновок
Список літератури
Введение
Актуальністьтеми дослідження.
Вданий час вже не доводиться доводити, що міжособове спілкування — абсолютно необхіднаумова буття людей, що без нього неможливе повноцінне формування у людини жодноїпсихічної функції або психічного процесу, жодного блоку психічних властивостей,особи в цілому.
Спілкування– це взаємодія людей, в якій завжди розгортається взаєморозуміння між ними,встановлюються ті або інші взаємини, має місце певне взаимообращение людей, щоберуть участь в спілкуванні, по відношенню один до одного.
Міжособовеспілкування виявляється таким процесом, який за умови, якщо ми хочемо осягнутийого суть, повинен розглядуватися як система «чоловік — людина» у всійбагатоаспектній динаміці її функціонування. Це повною мірою має відношення додітей різних віків.
Потребав спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дитятивже в 4-5 років і з віком неухильно посилюється. До 13-14 років відбуваєтьсяпереорієнтація підлітка і хлопця з дорослих (батьків, вчителів і взагалістарших) на ровесників, більш менш рівних собі по положенню. Ця переорієнтаціяможе відбуватися повільно і поступово або стрибкоподібно і швидко, але такапереорієнтація відбувається обов'язково (дослідження Г.С. Абрамової, Н.А.Амрекулова, Л.Д. Столяренко, Е.І. Рогова, Дж. Моренно і ін.)
Указахстанській і російській психологічній літературі тема міжособистіснихстосунків підлітків і хлопців досліджена недостатньо, не розкриті особливості міжособистіснихвзаємин дітей даного віку, в цілому досліджувана тема викладена не систематичноі коротко. Враховуючи це, тема «Розвиток міжособистісних стосунків підлітків» єактуальним для дослідження.
Метакурсової роботи: зміряти ступінь сплоченности-разобщенности в групі, виявитистатус членів групи і виявити його відповідність виборній посаді; виявитивідповідність рівня міжособистісних стосунків в групі стилю керівництва нею збоку класного керівника, а також психологічному клімату, створеному в ній.
Об'єктомдослідження є міжособові стосунки і спілкування.
Предметдослідження – діти підліткового віку (6 «Б» клас, сш №7, р. Астана).
Гіпотеза:Високий рівень міжособистісних стосунків між учнями формується за умовистворення сприятливого психологічного клімату в колективі.
Завданнямидослідження є:
1. Розкрити вміст досліджень міжособистіснихстосунків в роботах психологів;
2. Освітити практичнедослідження міжособистісних стосунків дітей підліткового віку;
3. Проаналізувати практичніпитання міжособистісних стосунків дітей на прикладі конкретної групи дітейпідліткового віку
4. Виявити залежність рівня міжособистіснихстосунків від психологічного клімату в колективі.
1. Дослідження міжособистісних стосунків в роботах психологів
Темаміжособистісних стосунків розглядується в роботах Абрамової Г.С., АмрекуловаН.А., Бодальова а.а., Коломінського, Столяренко Л.Д., Рогова Е.І., Дж. Моренноі ін.
Упереважному числі випадків міжособова взаємодія людей, що позначається якспілкування, майже завжди виявляється вплетеною в діяльність і виступає умовоюїї виконання. Так, без спілкування людей один з одним не може бути колективноїпраці, учення мистецтва, гри, функціонування засобів масової інформації. Прицьому вид діяльності, яку спілкування обслуговує, незмінно накладає свій друкна зміст, форму, перебіг всього процесу спілкування, між виконавцями цієїдіяльності.
Міжособовеспілкування не лише необхідний компонент діяльності, здійснення якої припускаєвзаємодія людей, але одночасна обов'язкова умова нормального функціонуванняспільності людей.
Припорівнянні характеру міжособового спілкування в різних об'єднаннях людей впадаєв очі наявність схожості і відмінності. Схожість виступає в тому, щоспілкування виявляється необхідною умовою їх буття, чинником, від якогозалежить успішне вирішення завдань, що стоять перед ним, їх рух вперед. Разом зтим, кожна спільність характеризується переважаючим в ній видом діяльності.Так, для учбової групи такою діяльністю буде оволодіння знаннями, уміннями інавиками, спортивної команди – виступ, розрахований на досягнення запланованогорезультату в змаганнях, для сім'ї – виховання дітей, забезпечення побутовихумов життя, організація дозвілля і ін. Тому в кожному типові общностей чітко євидимим переважаючий вид міжособового спілкування, що забезпечує головну дляцієї спільності діяльність.
Разомз тим зрозуміло, що на те, як спілкуються люди в спільності, робить вплив нелише головна для цієї спільності діяльність, але і обов'язкове те, що вдає ізсебе сама ця спільність.
Спільності,до яких належить людина, формують еталони спілкування, яким людина звикаєтьсяслідувати. Маючи на увазі стійкий вплив виду діяльності і особливостейспільності людей, в якій розгортається міжособове спілкування, необхідно прианалізі робити поправку на постійну мінливість процесу діяльності і спільностілюдей. Всі ці зміни, разом узяті, обов'язково позначаються і на міжособовомуспілкуванні виконавців даної діяльності.
Увзаємодії людей кожна людина постійно виявляється в ролі об'єкту і суб'єктаспілкування. Як суб'єкт він пізнає інших учасників спілкування, виявляє до нихцікавість, а може бути, байдужість або неприязнь. Як суб'єкт, вирішальний повідношенню до ним певне завдання, він на них впливає. Одночасно він виявляєтьсяоб'єктом пізнання для всіх, з ким він спілкується. Він виявляється об'єктом,якому вони адресують свої відчуття, на який прагнуть вплинути, більш меншсильно впливати. При цьому слід спеціально підкреслити, що це перебуваннякожного учасника спілкування одночасне в ролі об'єкту і суб'єкта характернийдля будь-якого виду безпосереднього спілкування людей.
Перебуваючив положенні об'єкту (суб'єкта) спілкування, люди сильно відрізняються один від одногохарактером виконання ними ролі. По-перше, «виконання» може бути більш меншусвідомлюваним. Як об'єкт людина може виявляти іншим людям свою фізичнузовнішність, виразну поведінку, оформлення зовнішності, свої дії, природноабсолютно не замислюючись над тим, який відгук вони викликають в тих, з ким вінспілкується. Але він може намагатися визначати, яке враження викликає в тих, щооточують на всьому протязі спілкування з ними або в якийсь окремий момент,цілеспрямовано робити все від нього залежне, щоб сформувати у інших про себесаме те враження, яке він хотів би, щоб у них було. По-друге, розрізняючись поступеню складності їх особової структури, що характеризує їх індивідуальнусвоєрідність, люди представляють неоднакові можливості для успішної взаємодії зними.
Втой же час, будучи суб'єктами спілкування, люди відрізняються один від одноговластивою кожному з них здатністю проникати в згадану своєрідність іншої особи,визначати своє відношення до неї, вибирати що найбільш відповідають, по здумці, цілям здійснюваного ними спілкування способи дії на цю особу.
Вданий час в психології широко досліджується явище так званій сумісності абонесумісності людей. Зібрані при цьому факти показують, що названа велика абоменша сумісність найсильніше дає себе знати саме в спілкуванні людей, прямовизначаючи, як вони проявляють себе як об'єкти і суб'єкти спілкування.
Зараздля психологічної науки дуже актуально, використовуючи порівняння, розробититипологію спілкування осіб, схожих один на одного по певних параметрах або щовідрізняються один від одного також по певних параметрах. Стосунки людейпредставляють реальність особливого роду, яка не зводима ні до спільноїдіяльності, ні до комунікації, ні до взаємодії. Суб'єктивна і фундаментальназначущість цієї реальності для життя людини і розвитку його особи не викликаєсумнівів.
Надзвичайнасуб'єктивна значущість стосунків з іншими людьми привертала до цієї діяльностіувагу багатьох психологів і психотерапевтів самих різних напрямів. Ці стосункиописувалися і досліджувалися в психоаналізі, біхевіоризмі, когнітивній ігуманістичній психології, транзактном аналізі і так далі
Уроботах Л.С. Виготського і його послідовників відношення дитяти з іншими людьмивиступають як загальний пояснювальний принцип, як засіб освоєння миру (де самдорослий виконує роль посередника), але не як смислова тканина життя. При цьомувони, природно, втрачають своє суб'єктивно-емоційне і енергетичне наповнення.
Винятокстановлять роботи М.І. Лисиччиною, в яких предметом дослідження булоспілкування дитяти з іншими людьми, що розуміється як діяльність, а як продуктцієї діяльності виступають стосунки з іншими і образ себе і іншого.
Слідпідкреслити, що в центрі уваги М.І. Лисиччиною і її співробітників була не лишеі не стільки зовнішня, поведінкова картина спілкування, скільки йоговнутрішній, психологічний пласт, тобто потреби і мотиви спілкування, які посуті справи і є відношення до інших. Перш за все, слід співвіднести поняття«спілкування» і «відношення». Спілкування достатнє широко використовувалося вконтексті діяльнісного підходу і само розглядувалося як особливий виддіяльності. Міжособові стосунки при цьому виявилися включеними в проблематикуспілкування. В той же час міжособові стосунки інтенсивно вивчалися в русліпсихології стосунків, заснованому А.Л. Лазурським і В.Н. Мясищевим. В центріцього напряму лежить уявлення про особу, ядром якої є індивідуально-ціліснасистема суб'єктивно-оцінних стосунків до дійсності. Характерний, що діяльніснийпідхід розвивався переважно в рамках теоретичної і експериментальноїпсихології, а психологія стосунків складалася, в основному, у сферіпсихологічної практики.
Навідміну від дії відношення:
1)не має мети і не може бути довільним;
2)не є процесом і, отже, не має просторово-часової розгортки; воно швидше є стан,чим процес;
3)не має культурно-нормованих зовнішніх засобів здійснення і, отже, не може бутипредставлене і засвоєне в узагальненій формі; воно завжди граничнеіндивідуально і конкретно.
Разомз тим, відношення нерозривно пов'язане з дією. Воно породжує дію, міняється іперетвориться у дії і само формується і виникає у дії. Особовий сенс є істворюючою свідомості (яке, як відомо, передує дії) і головною характеристикоюдії, і його результатом. Отримуване відношення може бути і джерелом дії, і йогопродуктом, але може і не бути, оскільки далеко не завжди відношення виражаєсебе в зовнішній активності.
Упсихології відношення однієї людини до іншого як особливий предметдосліджувалися досить широко. У цих дослідженнях можна виділити три основніконтексти:
1. Пізнавальні стосунки – іншийяк предмет пізнання. Найбільш яскравий цей напрям представлено в роботах А.А. Бодальоваі його послідовників, в цьому контексті інша людина виступає як предметсприйняття, розуміння або пізнання. На основі інтерпретації зовнішніх характеристикскладається образ іншого, що включає сукупність властивостей і якостей.Пізнання цих властивостей і якостей складає основу міжособового пізнання ірозуміння.
2. Емоційні стосунки (абоаттракции) – інший як предмет симпатії. Головним завданням робіт цього напрямує вивчення детерміації емоційних стосунків між двома людьми на різних етапахрозвитку цих стосунків. Прихильність однієї людини до іншого розглядуєтьсязалежно від властивостей об'єкту симпатії, залежно від співвідношення цихвластивостей, залежно від етапу розвитку стосунків і інших детерминант. Прицьому під властивостями об'єкту або суб'єкта симпатії маються на увазі абочисто зовнішні характеристики (привабливість, товариськість і так далі), абосоціально-ролеві (статус, професія, освіта, компетентність).
3. Практичні стосунки – іншийяк предмет дії. Цей напрям найбільш наближений до практики людських відносин ірозвивається, в основному, в руслі психотерапії. Г.А. Ковальов виділяє тримоделі дії однієї людини на іншого:
1)об'єктна (або імперативна);
2)суб'єктна (маніпулятивна);
3) суб'єкт- суб'єктна (діалогічна або розвиваюча).
2. Особливостіміжособистісних відношенні підлітків
Міжособові стосунки дітей впродовжвсього періоду їх перебування в школі розвиваються і удосконалюються.
З приходом в школу наголошуєтьсязменшення колективних зв'язків і взаємин між дітьми в порівнянні з підготовчоюгрупою дитячого саду. Цепояснюється новизною колективу і новою для дитяти учбовою діяльністю.
Взаємовідношення на першому році навчаннябагато в чому визначаються вчителем через організацію учбової діяльності дітей(вчитель хвалить або засуджує учня і його оцінка приймається учнями як головнахарактеристика особових якостей товариша).
На другому, третьому році навчаннязмінюються і відношення до особи вчителя, і взаємовідношення в колективі, нацьому важкий період знайомства з школою закінчився. Особа вчителя стає декількаменш значущою, та зате тіснішими стали контакти з однокласниками. Суспільнадіяльність формує колектив, об'єднує його загальними цілями, інтересами.Дружний цілеспрямований колектив надає величезний вплив на розвиток іформування особи. У II-III класах діти хворобливо реагують на зауваженнядорослих, зроблені при товаришах, прагнуть виправитися, зайняти гідне місцесеред однолітків.
Поступово в колективі класу безпосередніемоційні зв'язки і взаємини починають підкріплюватися етичною оцінкою поведінкикожного з хлопців. Учні все глибше усвідомлюють ті або інші якості особи.Дослідження показують, що вибираючи однокласників для спільної діяльності,близько 2/3 учнів III класу мотивують вибір певними етичними якостями товариша.
Особисті взаємини вже в молодшомушкільному віці є основою тісних угрупувань, так званих малих груп. У малихгрупах, як правило, є свої лідери, нерідко складаються особливі нормиповедінки, свої інтереси, і якщо вони противоречат загальноприйнятим шкільнимправилам, то між учнями цієї групи, з одного боку, і вчителем і активом класу –з іншою, може виникати так званий смисловий бар'єр, нерозуміння, відчуженість.Хлопці цієї групи цілком знаходяться під впливом лідера, визнають тільки йогоавторитет і опиняються в опозиції до інших учнів. Але не завжди мала групаантагонистична класному колективу.
Знаючи життя малих груп свого колективу іїх лідерів, вчитель уміло впливає через них на членів групи, враховує її думкапри виборі активу.
У підлітковому віці у дітей складаютьсядві разные за своїм значенням для психічного розвитку системи взаємин: одна — здорослими, інша – з однолітками. Обидві вони продовжують формуватися в середніхкласах школи. Виконуючи одну і ту ж загальну соціалізуючу роль, ці дві системивзаємин нерідко входять в суперечність один з одним за змістом і по регулюючихїх нормах.
Залучення підлітка до орбіти вже недитячих інтересів спонукає його до ініціативної перебудови взаємин знавколишніми людьми. Він сам починає пред'являти підвищені вимоги до себе і додорослих, чинить опір і протестує проти поводження з ним як з маленьким.Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно підкреслюваним дорослимилюдьми його обов'язкам. Як реакція на нерозуміння з боку дорослої людини упідлітка нерідко виникають різного вигляду протести, непокора, неслухняність,яка в украй вираженій формі виявляється у відкритій непокорі, негативізмі. Якщодорослий усвідомлює причину протесту з боку підлітка, то він бере на себеініціативу в перебудові взаємин, і ця перебудова здійснюється безконфліктно.Інакше виникає серйозний зовнішній і внутрішній конфлікт, криза підлітковоговіку, в який зазвичай в рівній мірі виявляються залученими і підліток, ідорослий. Конфлікти між підлітками і дорослими виникають, зокрема, унаслідокрозбіжності їх думок про права і обов'язки дітей і батьків, дорослих і дітей.Важлива умова попередження і подолання конфлікту, якщо він вже виник, — перехіддорослого на новий стиль спілкування з підлітком, зміна відношення до нього якдо безрозсудного дитяти на відношення до підлітка як до дорослого. Це, зокрема,означає максимально повну передачу підліткові відповідальності за свої вчинки інадання йому свободи для дій.
Проте фактичне збереження у підлітків в їхпсихології і поведінці багатьох чисто дитячих рис, зокрема недостатньосерйозного відношення до своїх обов'язків, а також відсутність у них здатностідіяти відповідально і самостійно нерідко перешкоджають швидкій зміні відношенняпідлітка до дорослої. І, проте, зволікання з боку дорослого в зміні відношеннядо підлітка в потрібному напрямі майже завжди викликає опір з боку підлітка. Цеопір за несприятливих умов може перерости в стійкий міжособовий конфлікт,збереження якого нерідко приводить до затримок в особовому розвитку підлітка. Унього з'являється апатія, відчуження, зміцнюється переконання в тому, щодорослі взагалі не в змозі його зрозуміти. В результаті якраз в той самиймомент життя, коли підліток понад усе потребує розуміння і підтримки з бокудорослих, вони втрачають можливість робити на нього вплив.
Зняттю міжособового конфлікту підлітка ідорослого зазвичай сприяє встановлення між ними довірчих, дружніх взаємин,взаємної пошани. Створенню таких стосунків допомагає звернення до підлітка зякими-небудь серйозними проханнями в різних справах.
Стосунки з однолітками зазвичай будуютьсяяк равнопартнерские і управляються нормами рівноправ'я, тоді як стосунки збатьками і вчителями залишаються нерівноправними. Оскільки спілкування зтоваришами починає приносити підліткові більше користі в задоволенні йогоактуальних інтересів і потреб, він відходить від школи і від сім'ї, починаєбільше часу проводити з однолітками.
Відособлені групи однолітків впідлітковому віці стають стійкішими, стосунки в них між дітьми починаютьпідкорятися строгішим правилам. Схожість інтересів і проблем, які хвилюютьпідлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бути висміяними ізнаходячись в рівних стосунках з товаришами, — ось що робить атмосферу в такихгрупах привабливішою для дітей, чим співтовариство дорослих людей. Разом збезпосереднім інтересом один до одного, який характерний для спілкуваннямолодших школярів, у підлітків з'являються два інших виду відношення, слабо абомайже не представлені в ранні періоди їх розвитку: товариські (початокпідліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку). У старшому підлітковомувіці у дітей зустрічаються вже три разных виду взаємин, що відрізняються одинвід одного по ступеню близькості, змісту і тим функціям, які вони виконують вжитті. Зовнішні епізодичні «ділові» контакти служать задоволенню сьогохвилиннихінтересів і потреб, що глибоко не зачіпають особу; спілкування на рівнітовариських стосунків сприяє взаємообміну знаннями, уміннями і навиками; дружнізв'язки, що встановлюються, дозволяють вирішувати деякі питанняемоційно-особового характеру.
З переходом в другу половинуподростничества (приблизно з VI класу школи) спілкування підлітків перетворюєтьсяна самостійний вид діяльності, що займає вистачає багато часу і що виконуєважливу життєву роль, причому значення спілкування з однолітками для підлітка,як правило, не менше, ніж всі останні його справи. Старшому підліткові несидиться удома, він рветься до товаришів, проявляючи явне прагнення житигруповим життям. Це – характерна межа дітей саме підліткового віку, причомувона виявляється у них незалежно від ступеня розвиненості спеціальної потреби вспілкуванні – аффилиативной потребі. Неблагополучні особисті взаємини зтоваришами сприймаються і переживаються підлітками дуже важко, і в цьому миможемо переконатися, знайомлячись з акцентуацією характеру, властивоюпідліткам. Багатьма дітьми цього віку розрив особистих стосунків з товаришамисприймається як персональна драма. Для того, щоб завоювати друзів, привернутидо себе увагу товаришів, підліток прагне зробити все можливе; інколи ради цьоговін йде на пряме порушення соціальних норм, що склалися, на відкритий конфліктз дорослими.
На першому місці у взаєминах підлітківкоштують товариські стосунки. Атмосфера таких стосунків базується на «кодексітовариства», який включає пошану особистої гідності іншої людини, рівність,вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. Особливо в підлітковихгрупах засуджуються егоїстичність, жадність, порушення слова, зрада товаришеві,зарозумілість, прагнення командувати, небажання зважати на думки товаришів.Така поведінка в групах сверстников-подростков не лише відкидається, аленерідко викликає у відповідь реакції по відношенню до порушника кодексутовариства. Йому оголошують бойкот, відмовляють в прийомі в компанію, всумісній участі в яких-небудь цікавих справах.
У групах підлітків зазвичай встановлюютьсястосунки лідерства. Особиста увага з боку лідера особливо цінно для підлітка,який не знаходиться в центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером вінзавжди особливо дорожить і в що б те не стало прагне її завоювати. Не меншеинтересными для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можутьвиступати як рівноправні партнери або лідери.
Схожість в інтересах і справах єнайважливішим чинником дружнього зближення підлітків. Інколи симпатія дотовариша, бажання дружити з ним є причинами виникнення інтересу до справи, якоюзаймається товариш. В результаті у підлітка можуть з'являтися нові пізнавальніінтереси. Дружба активізує спілкування підлітків, за розмовами на різні теми уних проходить багато часу, вони обговорюють події в життя їх класу, особистівзаємини, вчинки однолітків і дорослих, в змісті їх розмов буває немалорізноманітних «таємниць».
Пізніше, до кінця підліткового віку,з'являється потреба в близькому другу, виникають особливі етичні вимоги додружніх взаємин: взаємна відвертість, взаєморозуміння, чуйність і чуйність, умінняберегти таємницю. «Спорідненість душ» стає з віком все більш значущим чинником,що визначає особисті взаємини підлітків. Оволодіння етичними нормами складаєнайважливіше особове придбання підліткового віку.
До кінця цього віку у підлітків виникаєінтерес і до друга протилежної підлоги, прагнення подобається і, як наслідокцього, з'являється підвищена увага до своєї зовнішності, одягу, манериповедінки. Спочатку інтерес до людини іншої підлоги нерідко набуваєхарактерного для підлітків незвичайного зовнішнього вираження. Хлопчиськапочинають задирати дівчати, вони у свою чергу скаржаться на хлопчиськ, самізавдають їм неприємностей, проте така підвищена взаємна «увага» з бокуоднолітків тим і іншим доставляє, мабуть, явне задоволення. Пізніше характер міжстатевихстосунків міняється, з'являється соромливість, скутість і боязкість, інколисупроводжувані збереженням «дивної» зовнішньої атрибутики в поведінці: удаванабайдужість, презирливе відношення до однолітка протилежної підлоги і томуподібне Всі ці симптоми характерні для дітей, що навчаються вже в V – VIкласах. В цей час дівчаток, які в підлітковому віці починають прискоренофізично розвиватися, вже хвилює, хто і кому подобається, хто на кого і якдивиться, хто з ким дружить і ін.
У VII – VIII класах між хлопчиками ідівчатками з'являються романтичніші стосунки, вони починають писати один одномузаписки, призначають побачення, разом гуляють по вулицях, ходять в кіно. Наоснові таких взаємин у підлітків виникає бажання ставати краще, з'являється потребадо самоудосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатисясамовихованням.
Звіком міжособові стосунки диференціюються. З одного боку, швидко розширюєтьсякруг спілкування, росте число і питома вага позакласних і позашкільних друзів,з іншої – відбувається помітна диференціація міжособистісних стосунків в самомукласному колективі. Як показують социометрические дослідження Я.Л.Коломінського, А.В. Кирічука, Х.Й. Лійметса і інших педагогів і психологів,більш різанням стає різниця в положенні «зірок» і «відкиданих» або«ізольованих». Особливо складним здається положення останніх.
Критерії,що визначають социометрический статус старшокласника в його класному колективі,складні і багатообразні. За даними Я.Л. Коломінського, на першому місці тут коштуєвплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно збільшується) і, яку молодших підлітків, фізична сила; на другому місці – етичні якості, якібезпосередньо виявляються в спілкуванні, і суспільна робота; далі йдутьінтелектуальні якості і хороше навчання, працьовитість і навики праці, зовнішняпривабливість; на останньому місці коштує прагнення командувати. За даними Б.Н.Волкова, десятикласники найвище цінують якості особи, що виявляються вспілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти в скрутніхвилини життя), на другому місці коштують вольові якості особи, на третьому –інтелектуальні достоїнства. У дослідженні А.Н. Лутошкина дається іншапослідовність переваг: інтелектуальні якості, відношення до людей (доброта, чуйність),моральні якості, вольові якості, ділові якості, зовнішні дані (зовнішняпривабливість, уміння стежити за собою і так далі).
Суперечністьцих даних може пояснюватися відмінністю як в методах дослідження, так і ускладі випробовуваних, в умовах експерименту. З ускладненням змісту спільноїдіяльності і структури колективу груповий статус особи більшою міроювизначається її діловими і моральними якостями, включаючи стосунки доколективу, рівень соціальної відповідальності і т. д., чим товариськістю. Томув класах з низькою згуртованістю товариськість впливає на соціометричний вибірі по «ділових» критеріях, тоді як в групі з високою згуртованістю навітьпереваги у сфері особистих взаємин залежать також від відношення до колективу.
Чимби не визначався статус підлітків в колективі, він робить сильний вплив на йогоповедінку і самосвідомість. Несприятливе положення в класному колективі є однійз головних причин передчасного відходу що вчаться з школи, причому такі хлопцічасто попадають під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнямиважких підлітків. Дев'ять десятих обстежених правопорушників М. А.Алемаськиним, зареєстрованих в інспекціях у справах неповнолітніх були в своїхшкільних класах «ізольованими»; майже всі вони були незадоволені своїмположенням в класі, багато хто відносився до однокласників негативно. Зобстежених Г. Г. Бочкаревой 140 неповнолітніх правопорушників близько половинивідносилася до однокласників байдуже або вороже, серед останніх школярів таквідповіли лише 19%.
Очевидно, тут існує зворотний зв'язок.Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лише причиною, але іслідством того, що він коштує в стороні від колективу, нехтує його цілями інормами поведінки і так далі Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистіснихстосунків взаємин в класі. На жаль, як показує Я. Л. Коломінський, вчителямвластива тенденція суб'єктивно оптимізувати статусну структуру класу. А безуміння об'єктивно оцінити статус учня в системі колективних взаємин вчителевізначно важче знайти індивідуальний підхід до дитяти і допомогти йому вийти із скрутного становища.
Таким чином:
Оптимальніміжособові стосунки є заставою повноцінного формування у людини психічнихпроцесів, психічних властивостей і функцій, а також розвитку особи в цілому.
Міжособовістосунки розвиваються впродовж всього періоду дитинства; на кожному етапірозвитку вони володіють рядом характерних властивостей, властивих певному віку.
Упідлітковому віці складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвиткусистеми взаємин: одна – з дорослими, інша – з однолітками. Виконуючи одну і туж загальну соціалізуючу мету, ці дві системи взаємин нерідко входять всуперечність один з одним за змістом і регулюючим їх нормам.
Дляпідлітків великої значущості набувають стосунки з однолітками, оскільки у нихявно просліджується прагнення до самостійності, самовираження, равнопартнерськихстосунків. Це прагнення, свої актуальні інтереси і потреби дитя можезадовольнити повною мірою тільки в спілкуванні з однолітками, в процесі міжособистіснихстосунків з ними.
Оптимальнийрівень міжособистісних стосунків підлітків можливий за умови сприятливогопсихологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилю педагогічногокерівництва і стилю педагогічного спілкування.
3. Організація і методика досліджень. Інтерпретація результатівдосліджень
Психологічнідослідження були проведені на базі 6 «Б» класу середньої школи №7 міста Астани(класний керівник – Тіхая С.П. – стаж педагогічної роботи – більше 20 років). Укласі що 29 вчаться, в дослідженні брало участь – 26 чоловік, з них 12хлопчиків і 14 дівчаток.
3.1 Виявлення соціального статусу кожного учня і рівня міжособистіснихстосунків в класі
Длядослідження використовувалася методика Дж. Моренне «Соціометрія», мета якої –діагностика емоційних зв'язків. Дослідження направлене на вирішення наступнихзавдань:
1. Вимір ступеня згуртованості-відокремленостів групі;
2. Виявлення співвідносногоавторитету членів груп по ознаках симпатії-антипатії (лідери, зірки,знехтувані);
3. виявлення внутрішньогруповихзгуртованих утворень на чолі з неформальними лідерами.
Результатдослідження: отримання зрізу динаміки внутрішньогрупових стосунків дляподальшого переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективностідіяльності.
Матеріали:бланк соціометричного опиту, список членів групи, соціоматриця.
Порядокдослідження: підготовлені критерії, що вимірюють стосунки учнів з приводуспільної діяльності, ради виконання якої створена група (учбова діяльність), атакож критерії для виміру емоційно-особових взаємин, не пов'язаних із спільноюдіяльністю (вибір товариша для дозвілля). Для опиту запропоновані наступніпитання:
1. Якщо ваш клас розформовуватимуть, з ким би ти хотів продовжитиспільно вчитися в новому колективі?
2. Кого б ти з класу запросив на свій День Народження?
3. З ким зі свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?
Передпочатком опиту з учнями був проведений інструктаж, в ході якого було данопояснення мети дослідження, важливості його результатів для класу, порядкувиконання завдання (на кожне питання – 3 відповіді). Була підкресленанеобхідність бути щирими. Дослідники при цьому гарантували таємницюіндивідуальних відповідей.
Впроцесі дослідження ми прагнули встановити атмосферу довіри в стосунках зучнями. Опит був проведений індивідуально з кожним учнем. Були створені всіумови для того, щоб опитувані не спілкувалися між собою. В ході опиту ми постійнонагадували про обов'язковість відповідей на всі питання, не квапиливипробовуваних з відповідями. Прізвища відсутніх оповістили і у вибір невключалися.
Вході бесіди були поставлені наступні питання:
1)якщо ваш клас розформовуватимуть, з ким би ти хотів продовжити спільно вчитися?
2)кого б ти з класу запросив на свій день народження?
3) зким зі свого класу ти пішов би в багатоденний туристичний похід?
Напідставі відповідей учнів була складена соціоматриця. Теоретично можливакількість виборів – 234; кількість отриманих виборів (соціометричний статусгрупи) – 234.
Напідставі підрахунків ми визначили статусні групи вчаться:
· «зірки» — 3 чіл (18 -16виборів)
· що «віддаються» перевага — 12 чіл. (14 – 9 виборів),
· що «нехтують» — 11 чіл. (8-4 вибору),
· «ізольовані» — 0.
(див.діаграму стор. )
Насцікавила не лише кількість виборів, але і їх взаємність. Взаємних виборів – 27,напіввзаємних (не співпадаючих по мотивах) – 38, всього – 65. Аналізуючи мотививзаємних виборів що вчаться, можна зробити вивід про те, що превалюютьсуспільні мотиви над особистими (сумісне навчання, участь в колективномупоході), їх 19 проти 7, що доводить в якійсь мірі згуртованість групи,прагнення учнів до спілкування, до співпраці. Примітно і те, що парні виборизроблені такими, що не лише вчаться однієї підлоги. Вияв цікавості допредставників іншої підлоги характерний досліджуваному віку (5 взаємнихвиборів).
/>
Враховуючиприведені дані, ми визначили:
1.«Рівень благополуччя взаємин», рівний співвідношенню кількості що вчаться, знаходятьсяв сприятливому положенні, до тим, хто знаходиться в менш сприятливомуположенні, тобто має мінімальну кількість виборів.
УБВ= 15/11 або складає 57,6 %.
Оскількичисельник отриманого дробу переважає над знаменником, отже, «рівеньблагополуччя взаємин» в класі достатньо високий, що підтверджують і нашіспостереження за стосунками учнів.
2. Укласі немає дітей — знедолених «людях», тому «індекс ізоляції», що визначаєтьсяспіввідношенням ізольованих членів колективу, що вчаться до загального числа,дорівнює нулю, що також підтверджує високий «рівень благополуччя взаємин».
ІЇ =0\26 = 0.
3.«Індекс групової згуртованості» визначився співвідношенням суми взаємнихвиборів до загального числа можливих виборів.
ІГС= 65/234 = 0,3.
«Індексгрупової згуртованості» декілька нижче за норму (0,6-0,7), його можна оцінититільки як задовільний. Це пояснюється особливостями даного колективу: з що 26вчаться в цей клас протягом останніх двох років прийшли 11 чоловік, з нихп'ятеро вчаться два роки, шість учнів – тільки перший рік; отже, часу дляоб'єднання колективу було недостатньо. Разом з тим, судячи по мотивах вибору,прагнення до співпраці у хлопців в наявності.
Представляємозагальні показники статусної структури в колективі.Показники УБВ ІЇ ІГС 6 «б» клас 57,7% 0 % 27,7%
Впроцесі дослідження ми проаналізували статусне положення членів активу класу,зіставили його з вибором учнів.№ п\п Прізвище, ім'я члена активу Суспільне Доручення Кількість виборів Статус 1 Ісакова Асель заст. Старости 14 «предпочит» 2 Кадікенова Айралим центр інформації 16 «зірка» 3 Каліаськарова Айгерім Редколегія 10 «предпочит» 4 Нестеренко Анжеліка центр інформації 18 «зірка» 5 Сергазіна Діана Староста 9 «предпочит» 6 Сотникова Маргаріта Культмассовік 12 «предпочит» 7 Урістімбекова Айгуль отв. за журнал 6 «нехтував»
Приведенідані, в основному, доводять, правильність вибору що вчаться в актив класу,оскільки саме ці учні мають авторитет у однокласників. Виключення складаєУрістімбекова А., що отримала тільки 6 виборів. Разом з тим, слід зазначити, щоця дівчинка вчиться в даному класі перший рік, і, враховуючи потенціалновоприбулої учениці, класний керівник підтримав її кандидатуру при виборі вактив. Айгуль справляється з дорученням, але тримається злегка зарозуміло,«тримає дистанцію».
Викликаєнеспокій той факт, що в активі немає хлопчиків, адже гідні кандидати в класі є:Ерубаєв Р.(11 выб.), Нагарбеков Е. (17 выб.), Амрін Би. (10 выб.), Оразов Р.(10 выб.), Тимошенко Ст(10 выб.). Дана обставина може викликати у хлопчиківнадалі стійке небажання займатися суспільною роботою, спровокує конфліктніситуації між активом і що останніми вчаться.
3.2 Виявлення стилю керівництва класного керівника
Вивчивширівень міжособистісних стосунків в класі, ми вирішили з'ясувати, який вплив нахарактер міжособистісних стосунків надає класний керівник і його стилькерівництва. Для цього було проведено вивчення структури формальних інеформальних стосунків класного колективу, який очолює класний керівник зпевним стилем керівництва.
Длявизначення стилю класного керівництва використовувався метод експертногооцінювання, що відображає відношення до використання повноважень влади,санкціям заохочення і покарання, до органів класної самоврядності. За основуузяті наступні показники:
1. Відношення до органівкласної самоврядності:
— розвиває, спирається на органи самоврядності (Д)
— ігнорує, не надає їм значення (Л)
— пригнічує органи самоврядності, підбирає їх особисто, без врахування колективукласу (А)
2. Переважні заходи корекціїповедінки і стимулювання вчаться:
— віддає перевагу покаранню (А)
— незабуває похвалити учня за успіх (Д)
— проявляє нейтральне відношення до успіхів і провини учнів (Л)
— віддає перевагу заходам покарання заходам заохочення (Д)
— при щонайменшій помилці слідує рознесення, виклик батьків і так далі (А)
3. Вирішення конфліктнихситуацій в класі:
— при виникненні конфлікту намагається об'єктивно знатися на його причинах,здатний визнати свою помилку (Д)
— йде від вирішення конфліктної ситуації, не помічає її (Л)
— уконфлікті займає наступальну позицію, пригнічує (А).
4. Жорсткість у вимогах:
— вимогливий в міру, здатний увійти до обставин, що не дозволили що вчитьсявиконати належним чином вимогу вчителя (Д)
— устосунках з учнями проявляє потурання, не доводить до кінця своїх вимог (Л)
— увимогах непохитний, не прощає таким, що вчиться щонайменшого відхилення відсвоїх вимог, не визнає пом'якшувальних провину обставин (А).
Аналізспостережень за діяльністю класного керівника і бесід із завучем школи,батьками і учнями показав, (матеріали додаються), що класний керівник 6 «б»класу використовує в спілкуванні з учнями, демократичний стиль керівництва.Вона прагне оцінювати факти, а не особу, підтримує прагнення дітей брати участьв обговоренні ходу майбутніх справ і їх організації, широко використовує такіметоди дії, як рада, прохання, оптативные форми оцінки. Справедливості радитреба відзначити, що в певних ситуаціях класний керівник може зайняти рішучішупозицію, застосувавши засудження і заборону. Але це швидше виключення з правил,чим правило.
Врезультаті у хлопців розвивається упевненість в собі, стимулюєтьсясамоврядність, вони охоче беруть на себе доручення і, в основному, виконують їхсумлінно. Учні виявляють жваву цікавість до заходів, що проводяться, позитивнувнутрішню мотивацію діяльності. Діти в класі, за невеликим винятком,відрізняються товариськістю і довірчістю взаємин.
Стилькерівництва і стиль педагогічного спілкування є важливими чинникамипсихологічного клімату, але не відображають достатньо об'єктивно його стан.Поважно врахувати оцінку психологічного клімату всіма членами колективу, томубула проведено наступне дослідження.
Завдякизусиллям класного керівника в класі склався позитивний стиль спілкування –спілкування на основі захопленості всіх членів колективу спільною діяльністю,на основі діалогу. Класний керівник постійно приваблює дітей до планерування іорганізації багатьох корисних і цікавих справ, спільно з учнями бере в нихактивну участь.
3.3 Психологічний мікроклімат в класі
Для дослідженняпсихологічного клімату в класному колективі використана методика Рогова Е.І.«Оцінка соціально-психологічного клімату в колективі», мета якої – визначеннярівня розвитку і загальна оцінка психологічного клімату, виявлення чинниківйого формування. Перед анкетуванням, з урахуванням контингенту учасників,питання були скоректовані.
Пропонуючивідповісти на питання анкети, ми звернули увагу на необхідність самостійного,ретельного продумування і вибору відповіді.
Питанняанкети направлені на виявлення особливостей віддзеркалення членами колективу міжособистіснихстосунків, що склалися, і колективу в цілому з урахуванням емоційного,когнітивного і поведінкового компонентів (див. додаток 2).
Напитання анкети відповіли 26 учнів з 29.
Занаслідками опиту виявилось, що в даному класі навчаються:
6років – 9 (33%) уч-ся
5років – 2 (7,4%) уч-ся
4роки – 2 (7,4%) уч-ся
3роки – 3 (11%) уч-ся
2роки – 5 (18%) уч-ся
1рік – 6 (22%) уч-ся
Тількиу 2005-06 навчальному році в клас прийшло 11 чоловік з 26. Таким чином,напрошується вивід: кількісні зміни в колективі не могли не позначитися наякості стосунків між учнями, оскільки часу для повноцінного об'єднанняколективу було мало.
Разомз тим, на питання чи «Подобається вам ваш клас?» 74% учнів однозначно відповілипозитивно, 16% відповіли: «Мабуть, подобається»; а на питання чи «Хотіли виперейти в інший клас?» 93% учнів відповіли — «ні» і лише один учень (3.5%)відповів «та». Це, поза сумнівом, характеризує сприятливий психологічний кліматв класі і доводить те, що, завдяки цілеспрямованому педагогічному керівництву,в класі впродовж 6 років сформувався міцний кістяк – основа колективу, якийпозитивно впливає на новоприбулих учнях.
Позитивноі те, що дружні взаємини між собою хотіли б підтримувати і підтримують 66%учнів; 83% учнів хотіли б зустрічатися з однокласниками, якби перейшли в іншушколу.
48%школярів, оцінюючи однокласників, називають їх хорошими, симпатичними хлопцями,а 52% учнів об'єктивно помічають: «є всякі хлопці», і ніхто не назваводнокласників «малоприємними».
Оцінюючисвоє відношення до класу по 9-бальній системі, де «1» — дуже подобається, а «9»- дуже не подобається, високу оцінку поставили 23 учні — (87%), найнижчу (7балів) – 4 учні — (15%). що 78% вчаться стосунки між однокласниками оцінюють якдоброзичливі і лише 1 учень (3,5%) визначило їх як нетовариські.
Опитпоказав, що постійними суспільними дорученнями охоплено 7 хлопців з 27, алепротягом року вони міняються, що дає можливість більшості членів колективупройти практику суспільної діяльності
Такимчином, враховуючи думку учнів, можна однозначно оцінити психологічний клімат вкласі як сприятливий.
Виводи:
Врезультаті проведених досліджень ми освоїли методику діагностики міжособистіснихстосунків що вчаться в класі, чіткіше усвідомили значущість роботи по їхформуванню, а також необхідність створення в колективі сприятливогопсихологічного клімату і прийшли до наступних виводів:
1. Практична робота по теміпоказала, що в класі, де проводилося дослідження, створені сприятливі умови дляформування оптимальних міжособистісних стосунків між учнями: цьому сприяєдемократичний стиль керівництва класного керівника і стиль спілкування з учнямина основі спільної колективної діяльності, на основі діалогу між дорослим ідітьми.
2. Міжособові стосунки учнів вкласі можна оцінити як оптимальні, оскільки «рівень благополуччя взаємин (УБВ)складає 57,7%, «індекс ізоляції» (ІЇ) = 0. Разом з тим, «індекс груповоїзгуртованості» (ІГС) складає 0,3 при нормі 0,6-0,7. Це пояснюється тим, щоколектив учнів непостійний у зв'язку з від'їздом і переходом учнів в іншішколи.
3. У класі створенийсприятливий психологічний клімат, що відрізняється
4. доброзичливістю у взаєминахвчителя і що вчаться, працездатністю колективу (4 відмінники, 14 хорошистів зщо 26 вчаться), проявом учнями творчої ініціативи, їх оптимістичним настроєм.
5. Сприятливий психологічнийклімат є обов'язковою умовою для формування оптимальних міжособистіснихстосунків між учнями. Разом з тим, чим вище рівень міжособистісних стосунків,тим сприятливіший психологічний клімат в класному колективі. Таким чином,висунута нами гіпотеза знайшла своє підтвердження.
Рекомендації:
· Сприяти підвищеннюсоціального статусу учнів якими «нехтують», проводити з ними індивідуальнуроботу по їх всебічному розвитку, формуванню у них навиків спілкування зоднолітками.
· Вести роботу по подальшомурозвитку згуртованості колективу, сприяти розвитку дружніх взаємин між учнями.
· Приваблювати до активноїсуспільно-корисної роботи хлопчиків.
Спілкування– це діяльність, в процесі якої відбувається взаємодія людей, розвиваєтьсявзаєморозуміння між ними, встановлюються ті або інші взаємини людей, що берутьучасть в спілкуванні, по відношенню один до одного. Міжособове спілкування нелише необхідний компонент діяльності, здійснення якої припускає взаємодіялюдей, але одночасна обов'язкова умова нормального функціонування спільностілюдей.
Увзаємодії людей кожна людина постійно виявляється в ролі об'єкту і суб'єктаспілкування. Як суб'єкт він пізнає інших учасників спілкування, виявляє до нихцікавість, а може бути, байдужість або неприязнь. Як суб'єкт, вирішальний повідношенню до ним певне завдання, він на них впливає. Одночасно він виявляєтьсяоб'єктом, якому вони адресують свої відчуття, на який прагнуть вплинути. Перебуваннякожного учасника спілкування одночасне в ролі об'єкту і суб'єкта характернийдля будь-якого виду безпосереднього спілкування людей.
Міжособовістосунки є системою «чоловік – людина» у всій багатоаспектній динаміці їїфункціонування, в якій виділяються три основні контексти:
· пізнавальні стосунки – іншийяк предмет пізнання;
· емоційні стосунки – інший якпредмет симпатії;
· практичні стосунки – іншийяк предмет дії.
Цеповною мірою відноситься і до дітей різних віків.
Міжособовістосунки дітей впродовж всього періоду їх перебування в школі розвиваються іудосконалюються.
Особливоінтенсивний розвиток спілкування отримує в підлітковому віці. В цей час ухлопців складаються дві різні за своїм значенням для психічного розвиткусистеми взаємин: одна – з дорослими, інша – з однолітками. Обидві вонипродовжують формуватися в середніх класах школи. Виконуючи одну і ту ж загальнусоціалізуючу роль, ці дві системи взаємин нерідко входять в суперечність один зодним за змістом і по регулюючих їх нормах.
Залученняпідлітка до орбіти вже не дитячих інтересів спонукає його до ініціативноїперебудови взаємин з навколишніми людьми. Він сам починає пред'являти підвищенівимоги до себе і до дорослих, чинить опір і протестує проти поводження з ним якз маленьким. Підліток вимагає розширення своїх прав відповідно підкреслюванимдорослими людьми його обов'язкам.
Проте,фактичне збереження у підлітків в їх психології і поведінці багатьох чистодитячих рис, зокрема, недостатньо серйозного відношення до своїх обов'язків, атакож відсутність у них здатності діяти відповідально і самостійно нерідкоперешкоджають швидкій зміні відношення підлітка до дорослої.
Стосункиз однолітками зазвичай будуються як равнопартнерські і управляються нормамирівноправ'я, тоді як стосунки з батьками і вчителями залишаютьсянерівноправними. Він починає більше часу проводити з однолітками, оскількиспілкування з товаришами починає приносити підліткові більше користі ізадоволення його актуальних інтересів і потреб.
Відособленігрупи однолітків в підлітковому віці стають стійкішими, стосунки в них міждітьми починають підкорятися строгішим правилам. Схожість інтересів і проблем,які хвилюють підлітків, можливість відкрито їх обговорювати, не побоюючись бутивисміяними і знаходячись в рівних стосунках з товаришами, — це робить атмосферув таких групах привабливішою для дітей, чим співтовариство дорослих людей.
Напершому місці у взаєминах підлітків коштують товариські стосунки, які включаютьпошану особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність,порядність, готовність прийти на допомогу. Разом з тим, підлітки засуджуютьегоїстичність, жадність, порушення слова, зраду товаришеві, зарозумілість,прагнення командувати, небажання зважати на думки товаришів.
Угрупах підлітків зазвичай встановлюються стосунки лідерства. Підліток завждиособливо дорожить особистою дружбою з лідером і в що б те не стало прагне їїзавоювати.
Схожістьв інтересах і справах є найважливішим чинником дружнього зближення підлітків. Аінколи симпатія до товариша, бажання дружити з ним є причинами виникненняінтересу до справи, появи нових пізнавальних інтересів. Дружба активізуєспілкування підлітків, покращує їх особисті взаємини.
Докінця підліткового періоду у хлопців виникає інтерес і до друга протилежноїпідлоги. На основі цього у них виникає бажання ставати краще, з'являєтьсяпотреба до самоудосконалення. У цьому віці більшість дітей починають займатисясамовихованням.
Зускладненням змісту спільної діяльності і структури колективу змінюєтьсягруповий статус особи, визначуваний її діловими і моральними якостями,включаючи відношення до колективу, рівень соціальної відповідальності і томуподібне У класах з низькою згуртованістю на соціометричний вибір впливаєтовариськість підлітків, в групах же з високою згуртованістю навіть переваги усфері особистих взаємин залежать від відношення до колективу.
Чимби не визначався статус підлітка в колективі, він робить сильний вплив на йогоповедінку і самосвідомість. Несприятливе положення в класному колективі є однійз головних причин передчасного відходу дітей з школи, підпадання під поганийвплив поза школою. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не лишепричиною, але і слідством того, що він коштує в стороні від колективу, нехтуєйого цілями і нормами поведінки і так далі Тим важливіше для педагога яснобачити структуру міжособистісних стосунків в класі, щоб своєчасно позитивновпливати на їх розвиток.
Високийрівень благополуччя міжособистісних стосунків можливий за умови сприятливогопсихологічного клімату в колективі, який багато в чому залежить від стилюпедагогічного керівництва і стилю педагогічного спілкування.
Оптимальнийстиль педагогічного керівництва — демократичний, завдяки якому створюютьсяпередумови для формування у учнів відчуття власної гідності, упевненості всобі, самостійності і творчої ініціативи, успішного розвитку дружніх взаємин,виховання пошани до інших людей – дорослих і однолітків. Це є якнайкращою базоюдля общения-диалога, спілкування на основі захопленості спільної творчоїдіяльності педагога і дітей, в результаті якого зростає згуртованістьколективу, відбувається подальше вдосконалення міжособистісних стосунків,підвищення соціального статусу кожного його члена.
Такимчином, в результаті дослідження підтвердилася висунута нами гіпотеза. З одногобоку, рівень благополуччя міжособистісних стосунків підлітків зростає на основісприятливого психологічного клімат, з іншою, — високий рівень благополуччя міжособистіснихстосунків створює сприятливий психологічний клімат в колективі класу.
Список літератури:
1. Абрамова Г.С. Практическаяпсихология. «Академический проект» — М.: Проспект, 2000
2. Анастази А. –Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского –М.: Наука, 1982
3. Ахмеджанов Э.Р.Психологические тесты – М.: Лист, 1997
4. Барденштейн Л.М.Эмоционально-волевое развитие детей – Спб.: Питер,1995
5. Белкин А.С. Основывозрастной педагогики – Свердловск, 1990
6. Блонский П.П. Избранныепедагогические и психологические сочинения. Т.2 – М., 1979
7. Волков Б.С. Возрастнаяпедагогика – М.: ЭКМОС, 2004
8. Гамезо М.В. Возрастная ипедагогическая психология – М.: Просвещение, 1984
9. Давыдов В.В. Возрастная ипедагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского/ — М.: Просвещение, 1979
10. Дубровина И.В. Практическая психологияобразования – М.: ТЦ «Сфера», 1998
11. Кон И.С. Психологиястаршеклассника – М.: Просвещение, 1980
12. Кон И.С. Психология раннейюности – М.: Просвещение, 1989
13. Любимова Л.Д. Возрастныепериоды психического развития ребенка, //Вопросы психологии, 1996
14. Немов Р.С. Практическаяпсихология – М.: Проспект, 1999
15. Немов Р.С. Психология – М.:Владос ИМПЭ им. Грибоедова, 2002
16. Римская Р., Римский С.Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других – М.:АСТ – ПРЕСС КНИГА
17. Рогов Е.И. Общая психология– М.: Владос, 1998
18. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога в 2 кн. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001. Кн.2: Работапсихолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.
19. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога в 2 кн. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. Кн.1: Системаработы психолога с детьми разного возраста.
20. Семенюк Л.М. Хрестоматия повозрастной психологии – М.: Международная педагогическая академия, 1994
21. Столяренко Л.Д. Основыпсихологии – М.: Проспект, 1995